Адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Рябинова, Елена Николаевна

  • Рябинова, Елена Николаевна
  • доктор педагогических наукдоктор педагогических наук
  • 2009, Самара
  • Специальность ВАК РФ13.00.08
  • Количество страниц 410
Рябинова, Елена Николаевна. Адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов: дис. доктор педагогических наук: 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования. Самара. 2009. 410 с.

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Рябинова, Елена Николаевна

Введение

Глава 1 Методологические основы построения адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов.

1.1 Современные парадигмы образовательного процесса

1.2 Методологические подходы к адаптивному персонифицированному профессиональному образованию будущих специалистов

1.3 Психологическая структура познавательного процесса.

1.4 Деятельностная структура познавательного процесса.

Выводы по главе

Глава 2 Теоретические основы построения матричной модели познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки.

2.1 Основные методы и принципы построения матричной модели познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки.

2.2 Квалиметрия результатов обучения студентов на основе матричной модели познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки

2.3 Индивидуально-корректируемое обучение — реальная возможность персонализации познавательной деятельности студентов.

Выводы по главе 2.

Глава 3 Математическое моделирование процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов с учетом фактора мотивации

3.1 Построение математической модели процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов с учетом фактора мотивации

3.2 Определение необходимого ресурса внешней поддержки познавательной деятельности студентов

3.3 Алгоритм реализации адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов в образовательном процессе.

Выводы по главе 3.

Глава 4 Практическая реализация и опытно-экспериментальная проверка адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов.

4.1 Формирование эталонной и персонифицированных траекторий усвоения учебной информации студентами.

4.2 Пример квалиметрии процесса усвоения курса линейной алгебры студентами технического вуза

4.3 Опытно-экспериментальная апробация адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов

Выводы по главе 4.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов»

Актуальность исследования. Мировые тенденции развития современного общества порождают новые требования к качеству профессионального образования. Анализ научной литературы, посвященной вопросам профессиональной подготовки студентов технических вузов, показывает, что данная проблема исследуется в разных аспектах процесса обучения (целях, содержании, формах и средствах обучения) с опорой на результаты фундаментальных научных поисков в области педагогической теории и практики, идеи развития личности в деятельности.

Современная ситуация в образовании характеризуется, с одной стороны, широким выбором индивидуальных образовательных траекторий для каждой личности, с другой — неопределенностью требований со стороны общества и неустановившимся спросом на рынке труда к инженерным кадрам. Право выбора траектории своей образовательной деятельности с учётом личностных' интересов предполагает единство образованности, воспитанности, общей и профессиональной развитости. Каждый субъект при этом имеет право на персонифицированное образование, адаптивное к его изменяющимся психолого-деятельностным параметрам.

Модель адаптивной профессиональной подготовки ориентирована на приспособление саморегулирующейся системы обучения к индивидуальным особенностям обучающихся, дает возможность подстраиваться под личностные факторы индивидуума, создает и поддерживает условия для его продуктивной работы. Модель персонифицированного обучения обусловлена индивидуальными человеческими психолого-деятельностными параметрами: несовершенством механизма памяти, нарушением внимания и сосредоточенности, формированием умозаключений, уровнем притязания, свойствами инерционности и насыщения психофизиологических процессов индивидуума и т.д.

Именно поэтому на современном этапе образования приоритетным является развитие самостоятельной учебной деятельности студента, предусматривающей возможность мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода проблем и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности (Ю.К. Бабанский, И .Я. Лернер, П.И. Пид-касистый, Е.С. Полат, Т.И. Шамова и др.) [23, 24, 151, 152, 191, 202, 283, 318].

Самостоятельная познавательная деятельность обучаемых организуется, как правило, с помощью дифференцированных учебных заданий (В.В. Гу-зеев, В .И. Крупич, И.П. Подласый, P.A. Утеева и др.) [74, 127, 136, 137, 205, 206, 291], в процессе выполнения которых происходит поэтапное усвоение учебной информации (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) [65, 79, 80, 148, 149, 234, 280, 281]. Однако, в настоящее время не разработана познавателъно-деятелъностная матричная модель адаптивной персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов, связывающая умственные действия познавательного npoijecca с уровнями сложности учебных заданий по выполняемым видам деятельности. Структуризация учебного материала с помощью познавательно-деятельностной матрицы позволяет конструктивно подойти к организации самостоятельной работы студентов, квалиметрии и формированию математической модели учебного процесса.

Переход от традиционных методов преподавания к более динамичным средствам, основанным на применении информационных технологий в образовательном процессе, является одним из важнейших направлений модернизации российского образования. Информатизация является одним из значимых средств реализации таких приоритетов новой системы образования как фундаментальность, системность, целостность, ориентация на интересы развития личности. Актуальность внедрения новых информационных технологий и создания единого образовательного и информационного пространства нашла своё отражение в целом ряде научных работ известных учёных (Л.И.

Анцыферова, С .Я. Батышев, В.И. Богословский, Г.А. Бордовский, С.М. Вишняков, В.А. Извозчиков, М.В. Кларин, В.А. Козырев, В.В. Лаптев, М.П. Лап-чик, А.К. Маркова, Н.Ф. Радионова, И.В. Роберт, А.П. Тряпицына, Ю.Г. Фокин и др.) [17, 27, 40, 41, 45, 46, 62, 122, 123, 141, 142, 169, 217, 230, 299, 300].

Особое место в образовательном процессе среди автоматизированных систем занимают обучающие системы, реализующие гибкие сценарии со сложной и вариативной логикой предъявления материала и ориентированные на индивидуальные особенности студентов, и контролирующие системы, реализующие многоплановые функции: создание тестов (формирование банка вопросов, стратегий ведения опроса и оценивания); проведение тестирования (предъявление вопросов, обработка ответов); мониторинг качества знаний обучаемых на протяжении всего времени изучения учебной дисциплины на основе протоколирования хода и итогов тестирования в динамически обновляемой базе данных. Однако не достаточно полно разработана оперативная система мониторинга студентов, позволяющая квалиметриро-ватъ (определять количество и качество усвоенных учебных элементов) и на- > значатъ индивидуальный, необходимый для калсдого отдельного обучаемого объём дополнительной учебной информации, подлежащей усвоению с целью достижения качества обучения, соответствующего принятому стандарту.

Инновационность образования приводит к постепенной замене традиционных стратегий управления познавательной деятельностью студентов, сформировавшихся в условиях стабильно функционирующей среды, на более гибкие (адаптивные), способные подстраиваться под меняющиеся внешние и внутренние условия [30, 35, 52, 69, 97, 131, 143-145, 178, 180, 182, 188, 250, 256, 294, 307, 312, 331]. Инновационное обучение предполагает не только овладение знаниями, но и глубокое преобразование мыслительной деятельности. В приказе Рособрнадзора «Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений» (№ 1938 от 30 сентября 2005 г.) обязательное использование инновационных методов в образовательном процессе рассматривается в ряду критериев методической работы в университетах, без реализации которых государственная аккредитация вуза не может быть успешной.

Высшее учебное заведение, позиционирующее себя инновационным, будет конкурентоспособным, если кроме реализации высшего профессионального образования по уникальным программам двухуровневого дневного обучения, будет иметь экстернат, очно-заочное дистанционное и дополнительное образование, систему непрерывной профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов (A.JI. Бусыгина, М.А. Евдокимов, В.Г. Кинелёв, К.Г. Кречетников, И.Э. Куликовская, H.H. Черненко и др.) [50, 57-59, 76, 87, 104, 109, 120, 125, 135, 139, 189, 196, 210212, 308]. А это значит, что потребуется научное обоснование и учебно-методическое обеспечение, позволяющее создавать и реализовывать вариативные профессионально-образовательные программы, индивидуализировать систему профессиональной подготовки студентов. Индивид, имеющий все возможности самостоятельного достижения нужного уровня квалификации будет способен к пополнению знаний и осуществлению своего образовательного проекта без информационной поддержки специально обученных для этих целей людей; самообразование приобретёт непрерывный характер; широта базового образования позволит достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности.

Качество образования в условиях реформирования высшей школы является одним из ключевых направлений российской образовательной политики (В.И. Байденко, Г.А. Бордовский, O.A. Граничина, И.А. Зимняя, Б.К. Коломиец, H.A. Селезнёва, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, С.Ю. Трапицын и др.) [25, 46, 102, 251, 276, 282, 290]. В решении проблемы повышения качества образования важное место занимает задача совершенствования его содержания. Противоречие между интегрированным характером профессиональной инженерной деятельности и узкодисциплинарной дидактической моделью обучения в вузе является одним из основных в системе подготовки инженеров. Перспективным направлением совершенствования содержания образования является его педагогическая интеграция (В.В. Лаптев, Н.Ф. Радионова, Ю.Н. Семин, А.П. Тряпицына и др.) [141, 217, 226, 252, 323].

Проведённые нами ранее исследования по совершенствованию непрерывной математической подготовки студентов технических вузов с участием сотрудников НИИ проблем высшей школы (М.Г. Гарунов, В.И. Гроздева и др.), выявили, что при изучении специальных дисциплин на старших курсах многие студенты плохо владеют математическим аппаратом, так как общий курс математики был воспринят ими неосознанно: не усвоена методология и логика решения задач. При изучении любой дисциплины в вузе необходимо учитывать междисциплинар!iyio, внутридисциплинарную интеграцию и профессионально-личностное развитие студентов через профессионально-ориентированную информацию, которая должна составлять определенную часть учебного материала наряду с инвариантным ядром. В полной мере реализовать эти идеи возможно лишь при наличии математизации процессов обучения (в частности, математического моделирования).

Цель математического моделирования дидактических процессов в самом обобщенном виде заключается в том, чтобы прояснить неподдающиеся наблюдению и эксперименту явления, процессы и закономерности обучения студентов и использовать далее эти результаты для разработки эффективной системы профессиональной подготовки студентов. К настоящему времени проблеме математического моделирования дидактических процессов посвящено достаточно большое число отечественных и зарубежных работ (Р. Ат-кинсон, Г.Бауэр, Р. Буш, О.Г. Гохман, П.Ф. Зибров, Л.Б. Ительсон, Э. Кро-терс, Л.П. Леонтьев, Д.Ллойд, Ф. Мостеллер, С.А. Пиявский, М.И. Потеев, X. Франк и др.). Тем не менее, до настоящего времени не разработана математическая модель процесса фунщионирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов, учитывающая мотивационную составляющую как профессионально-ориентированную часть учебной дисциплины и изменяющиеся психолого-деятельностные параметры обучаемых.

Анализ ранее выполненных исследований, связанных с профессиональной подготовкой студентов технических вузов (В.В. Андреева, С.Е. Кап-лина, В.В. Кондратьев, З.А. Магомеддибарова, Л.П. Меркулова, В.В. Фадеева, Ю.А. Шихов, О.Н. Ярыгин и др.), также показал неразработанность указанных аспектов проблемы исследования [14, 16, 20, 28, 31, 32, 108, 116, 175, 186, 199, 293,322,332,333].

Таким образом, в системе профессиональной подготовки специалистов технического профиля выявляются противоречия между:

- возрастающими требованиями к инженерному образованию, к личности специалиста технического профиля и недостаточным уровнем его подготовки к решению профессиональных задач в условиях рыночной экономики;

- запросом производственной сферы на специалиста, готового к решению профессиональных задач в динамично изменяющихся условиях профессиональной деятельности, и недостаточным уровнем адаптированности выпускников технического вуза к условиям конкурентного взаимодействия;

- современной стратегией профессиональной подготовки студентов в техническом вузе и недооценкой их личностного потенциала в ходе освоения способов профессиональной деятельности;

- интегрированным характером профессиональной инженерной деятельности и узкодисциплинарной дидактической моделью реализации его содержания при обучении в вузе;

- существующими подходами к проблеме определения качества образования и необходимостью применения принципиально новых содержательных критериев контроля образовательного процесса средствами самого образования;

- потребностью развития самостоятельной учебной деятельности студента, системного мышления, творческих способностей, саморазвития и существующим традиционным образованием, ориентированным на трансляцию готового знания;

- необходимостью развития и осуществления двухуровневого очного обучения, экстерната, очно-заочного дистанционного и дополнительного образования, системы непрерывной профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов и отсутствием учебно-научно-методического обеспечения, позволяющего создавать и реализовы-вать вариативные профессионально-образовательные программы, индивидуализировать систему профессиональной подготовки студентов.

Отмеченные противоречия определили проблему исследования: выявление условий создания адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов и определение её результативности в учебном процессе.

Работа выполнялась в рамках тематического плана фундаментальных исследований Российской академии образования по направлению «Научное обеспечение модернизации профессионального образования Российской Федерации» по теме «Функционально-ориентированная подготовка специалистов широкого профиля в технических вузах».

Цель исследования: разработка, научное обоснование и апробирование адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов технических вузов в современных условиях.

Предмет исследования: содержание, структура, формы, методы и средства организации адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов, ориентированной на качество обучения.

Гипотеза исследования включает в себя совокупность взаимосвязанных предположений об адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе, приводящей к гарантированному уровню обучения для каждого студента, если:

- матричная модель познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки будет выступать в роли системообразующего фактора при структуризации учебного материала любой дисциплины в систему учебных заданий с различными уровнями сложности;

- в основу математического моделирования процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов с учетом фактора мотивации будет положена идея измеримости и управляемости процесса обучения как системы, построенной на общих принципах теории управления и учитывающей основные психолого-деятельностные параметры обучаемых;

- реализация адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов в учебном процессе технических вузов будет основана на периодической квалиметрии студентов и определении на этой базе необходимой внешней поддержки при изучении содержания учебной дисциплины, показывающей на качественном и количественном уровнях какие конкретно учебные элементы познавательно- деятельностной матрицы должны быть проработаны с заданным качеством в определенные временные интервалы.

Проблема исследования, его цель, объект и предмет, а также сформулированная гипотеза обусловили постановку трех групп задач исследования.

Первая группа задач ориентирована на выявление теоретических основ построения матричной модели познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки, ее структуры и связанную с ней квалиметрию знаний, полученных в результате обучения:

- проанализировать ведущие современные парадигмы профессионального образования и изучить методологические подходы к познавательному процессу в высшей профессиональной школе;

- выявить и обосновать основные составляющие психологической и деятельностной структур познавательного процесса;

- разработать метод структуризации учебного материала, позволяющий представлять процесс обучения студентов как движение по познавательно-деятельностным уровням матричной модели познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки;

- систематизировать и структурировать содержание учебной дисциплины с помощью познавательно-деятельностной матрицы как систему учебных заданий с разным уровнем сложности;

- разработать тесты для периодической квалиметрии уровня усвоения учебной информации студентами, позволяющие как с количественной, так и с качественной сторон оценить результаты обучения.

Вторая группа задач связана с математическим моделированием процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов, учитывающим мотивационную составляющую как профессионально-ориентированную часть учебной дисциплины и психолого-деятельностные параметры обучаемых, что делает систему персонифицированной и адаптивной:

- разработать систему взаимосвязанных математических моделей процесса усвоения студентами базового (инвариантного) учебного материала и его мотивационной составляющей в профессиональном обучении, содержащих формализованные факторы психолого-деятельностных параметров обучаемых, что делает эти модели персонифицированными;

- обосновать определение психолого-деятельностных параметров студентов, используя систему психологических тестов, отражающих уровни объемов кратковременной и оперативной памяти, свойства избирательности, концентрации, устойчивости и распределения внимания, уровни самоорганизации и самостоятельной интеллектуальной деятельности студента; поскольку коэффициенты персонифицированных математических моделей, учитывающие эти параметры, периодически уточняются, то модели становятся адаптивными;

- учесть в разработанной математической модели процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов инерционность психофизиологических процессов в организме человека, что является глобальным свойством природы, и наличие физиологических пределов информационного насыщения человеческого организма.

Третья группа задач связана с апробацией адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов: квалиметрией и созданием методики внешней поддержки познавательного процесса обучаемого, которая определяется строго рассчитанной дополнительной проработкой учебного материала студентом:

- проанализировать траектории обучения студентов с учетом психофизиологических свойств человека и определить эталонную траекторию обучения, заданную требованиями образовательного стандарта по дисциплине;

- перераспределить объём всего массива учебной информации дисциплины внутри заданного временного интервала (семестра) наиболее рациональным и приемлемым для усвоения образом с учетом эталонной траектории обучения и структурирования содержания учебной дисциплины с помощью познавательно-деятельностной матрицы в систему учебных заданий с разным уровнем сложности;

- разработать алгоритм реализации адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов в образовательном процессе, представляющий многошаговую процедуру периодической квалимет-рии текущей успеваемости обучающихся по предмету и оперативную корректировку познавательного процесса путем вычисления необходимого ресурса внешней поддержки, соответствующей измеренному отставанию в усвоении необходимой учебной информации студентом;

- создать методику вычисления внешней поддержки познавательной деятельности студентов при изучении содержания учебной дисциплины, основанную на применении теории модального управления сложными динамическими системами.

Реализация поставленных задач потребовала привлечение различных методов исследования: изучения и анализа научно-педагогической, психологической, методической, математической и логистической литературы; изучения учебных программ и учебных пособий по ряду общепрофессиональных и специальных дисциплин; анализа структурно-логических схем профессионально-направленных межпредметных связей изучаемых курсов; изучения методов современной теории управления применительно к исследованиям дидактических систем; психологического тестирования с целью определения личностного потенциала каждого конкретного студента; квали-метрии как количественной оценки качества усвоения учебного материала студентами в профессиональном обучении; педагогического эксперимента с целью проверки эффективности разработанной адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов.

Методологическую основу исследования составляют: диалектический метод познания, теория системного и личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений и процессов, психологическое тестирование, теория квалиметрии образования, общая теория управления динамическими процессами и системами.

В основу настоящей работы положены:

- труды, раскрывающие сущность системного подхода, его применение в исследованиях педагогических систем, в том числе высшего профессионального образования (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, В.А. Болотов, Н.В. Бордовская, В.Г. Виненко, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, Б.Ф. Ломов, В.А. Скакун, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);

- теория развивающегося образования, основанная на системном подходе и опирающаяся на личностно-деятельностную концепцию человека (Б.Г. Ананьев, Д.А. Белухин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Занков, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, А.К.Маркова, A.B. Петровский, Л.С. Рубинштейн, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, С.Д. Смирнов, A.B. Хуторской, Д.В. Эльконин И.С. Якиманская и др.);

- современные концептуальные идеи разработки и применения инновационных педагогических технологий, в том числе технологий открытого образования (В.И. Богословский, В.А. Бордовский, Г.А. Бордовский, A.A. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.М. Нестеренко, Н.Д. Никандров, Е.С. Полат, Н.Ф. Радионова, Г.К. Селевко, М.П. Сибирская, В.Д. Симоненко, С.Д. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, R. Ebel, R. Koller, J.D.Russell, A. Schelton, R. Buhlmann, G. Hofstede, G. Neuer, M. Prokop, U. Tornberg и др.);

- психологическая теория познания и психология памяти и мышления (Р. Арнхейм, Э.Блейлер, Д.Бом, Д. Брунер, Е. Галантер, В.В. Зейгарник, П.И. Зинченко, А.Р. Лурия, Я.Л. Ляудис, A.C. Майданов, Дж. Миллер, Б.П. Невельский, P.C. Немов, Ж. Пиаже, К. Прибрам, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе и др-);

- теория развития мотивации учения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.П. Леонтьев, А.К. Маркова, А. Маслоу, Ж. Пиаже, В.А. Якунин и др.);

- теория формирования содержания непрерывного профессионального образования и идеи взаимосвязи общего и профессионального образования (П.Р. Атутов, Г.В. Ахметжанова, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, С.М. Вишняков, М.Г. Громкова, И.Д. Зверев, О.Б. Епишева, В. Н. Максимова, М.И. Махмутов, В.В. Сериков и др.);

- интегрированные процессы в образовании (Е.В. Бондаревская, А.Л. Бусыгина, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Махмутов, Г.Н. Сериков, А.П. Тряпицына и др.);

- дифференцированный подход к обучению (В.В. Гузеев, В.И. Крупич, А.К. Маркова, И.П. Подласый, P.A. Утеева, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова и др-);

- труды, обращенные к вопросам качества общего и профессионального образования (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, A.A. Вербицкий, М.М. Поташник, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, С.Ю. Тра-пицын, М.Б. Челышкова, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов, D. Chlebiez, В. Chrestmann, W.J. Clancy, P. Dietz, U. Thomas и др.);

- тестирование и педагогические измерения (B.C. Аванесов, А. Анаста-зи, В.П. Беспалько, К. Ингенкамп, А.Н. Майоров, Ю.М. Нейман, М.И. Потев, М.Б. Челышкова, D.S. Adkins, J. Algina, R.A. Berk, A. Birnbaum, N. Gronlund, J. Keeves, F. Lord, G. Rasch и др.);

- теория психодиагностики и конструирования психологических тестов (Г. Айзенк, А. Анастази, Дж. Брунер, Л.Ф., Бурлачук, Дж. Глас, О.П. Елисеев, О.Н. Истратова, A.A. Карелин, A.A. Крылов, Д. Кэмпбелл, С.А. Маничев, Е.И. Рогов, Дж. Стенли С. Урбина, D.C. Brown, H.H. Harman, P. Kline, T. Millov, N. Sheehy, W. Walsh и др.);

- математическое моделирование дидактических процессов и кибернетические методы в педагогике (Р.Э. Авчухова, Р. Аткинсон, Г. Бауэр, Р. Буш, О.Г. Гохман, П.Ф. Зибров, Л.Б. Ительсон, Э. Кротерс, Л.П. Леонтьев, В.И. Михеев, Ф. Мостеллер, С.А. Пиявский, Д. Пойа, М.И. Потеев, Н. Frank, D.Lloyd и др.).

Этапы исследования:

Первый этап (2003 - 2004 гг.)

Изучение философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы; нормативно-программной и учебно-методической документации. Осмысление многолетнего опыта преподавательской работы в техническом вузе, апробирование первых вариантов адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов. Применение методов теоретико-методологического анализа к решению научной проблемы и конкретизации научных идей исследуемой проблемы позволили построить гипотезу и определить цель, задачи, предмет, объект, методику экспериментальной работы.

Второй этап (2004 - 2006 гг.)

Уточнение основной гипотезы исследования, изучение разнообразных аспектов проблемы, формирование адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов. Апробация основных положений разработанной системы, обобщение полученных результатов, изучение и анализ комплекса условий, при которых адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов дает гарантированный результат.

Третий этап (2006 - 2008 гг.)

Продолжение теоретических исследований, связанных с созданием персонифицированных математических моделей адаптивной системы профессиональной подготовки студентов, и их апробация. Организация и проведение психологического тестирования с целью определения коэффициентов математической модели процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов, учитывающих личностный потенциал каждого конкретного студента. Создание методики систематического мониторинга знаний и проведение периодической инвариантной квалиметрии студентов.

Опытно-экспериментальная работа по реализации разработанной адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов в рамках электротехнического факультета Самарского государственного технического университета, на факультетах летательных аппаратов и инженеров воздушного транспорта Самарского государственного аэрокосмического университета, а также внедрение в другие образовательные учреждения и определение ее эффективности. Проведение сравнительных экспериментов.

Четвертый этап (2008- 2009 гг.)

Систематизация, обобщение, обработка результатов экспериментальной работы, изложение результатов исследования, внедрение их в практику, структурирование содержания диссертации. Текстовое оформление и публикация основных результатов исследования и накопленных научных фактов в виде монографий и статей, корректирование и оформление диссертационной работы.

Основные положения, выносимые на защиту.

На защиту выносятся три группы результатов.

I. Первая группа представляет собой матричную модель познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки.

II. Вторая группа результатов связана с математическим моделированием процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов с учетом фактора мотивации.

III. Третья группа результатов связана с апробацией адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов: квалиметрией и созданием методики определения ресурса внешней поддержки познавательного процесса обучаемого, которая определяется строго рассчитанной дополнительной проработкой учебного материала студентом.

I. Матричная модель познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки позволяет получить целостное представление о структуре изучаемой учебной дисциплины.

1. В познавательном процессе выделены определяющие деятельност-ные уровни: узнавание, воспроизведение, применение, творчество, которые в свою очередь определяют уровни сложности подлежащих усвоению учебных задач. Таким образом, учебной материал любой дисциплины может быть декомпозирован по выделенным выше четырем деятельностным уровням, соответствующим различной сложности усвоения учебной информации с точки зрения познавательной деятельности.

2. Проведенный всесторонний анализ познавательной деятельности студентов позволил выделить определяющие познавательные уровни: отражение, осмысление, алгоритмирование, контролирование, которые поэтапно выполняются при решении учебных заданий любой сложности.

3. Объединение познавательных и деятельностных уровней усвоения учебной информации образует познавательно-деятельностную матрицу адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов размера 4x4. Полученная матричная модель позволяет представить познавательную деятельность студентов как движение по элементам позна-вательно-деятельностной матрицы. При этом каждому из элементов этой матрицы соответствует вполне определенное количество усвоенного учебного материала, представляющего собой некую структурную единицу учебного задания, называемую учебным элементом познавательно-деятельностной матрицы. Согласно принятой матричной модели схема решения задач первого уровня сложности состоит из четырех учебных элементов; соответственно схемы решения задач второго, третьего и четвертого уровней сложности состоят из восьми, двенадцати и шестнадцати учебных элементов.

4. Матричная модель познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки является системообразующим фактором при структуризации учебного материала любой дисциплины в систему учебных заданий с различными уровнями сложности.

Структурный анализ систем учебных заданий в разных дисциплинах выявил нарушение процентного соотношения задач по уровням сложности: с повышением сложности учебных заданий соответственно снижается их количество; в системах задач нарушается иерархия по сложности. Указанные недостатки препятствуют эффективному формированию системности знаний студентов, что в конечном счёте приводит к осложнениям в реализации принципа развивающего обучения. Разработанная матричная модель обеспечивает механизм систематизации учебных заданий и организацию самостоятельной познавательной деятельности студентов с помощью дифференцированных учебных заданий, в процессе выполнения которых происходит поэтапное усвоение не только знаний, умений и навыков, но и видов деятельности.

5. Разработанные тесты для периодической квалиметрии уровня усвоения учебной информации студентами представляют собой взаимосвязанную последовательность учебных элементов познавательно-деятельностной матрицы. При этом взаимосвязь учебных элементов определяется не только алгоритмом и логикой решения учебной задачи конкретного уровня, но и заложенной в них зависимостью выполнения последующего учебного элемента познавательно-деятельностной матрицы от качества выполнения предыдущего. Организация квалиметрии должна руководствоваться ведущим принципом в усвоении учебной информации - последовательного восхождения по уровням сложности учебного материала, отражающим иерархию возможностей деятельности человека.

II. Математическая модель процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов с учетом фактора мотивации отражает совокупность следующих позиций.

1. Познавательную деятельность студентов можно рассматривать как управляемый динамический процесс. Одной из фазовых переменных управляемого процесса усвоения учебного материала студентом является величина усвоенной учебной информации, другой - скорость усвоения учебного материала. Для управляемости процессом усвоения учебной информации студентами требуется измеримость соответствующих фазовых переменных этого процесса. Это условие выдвигает вполне определенные требования к структуризации содержания учебной дисциплины. Учебная информация должна быть дискретизирована таким образом, чтобы в каждый данный момент измерения (квалиметрии) совершенно определенно было известно, какое количество учебной информации усвоено и с каким качеством. Именно такую структуризацию учебного материала обеспечивает разработанная познава-тельно-деятельностная матрица.

2. Построена математическая модель процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов, учитывающая мотивационную составляющую как профессионально-ориентированную часть учебной дисциплины и основные психолого-деятельностные параметры обучаемого — несовершенство механизма памяти, нарушение концентрации и устойчивости внимания, восстановление учебной информации за счет формирования умозаключений в соответствии с имеющимся уровнем логики мышления студента, самоорганизацию и самостоятельную интеллектуальную деятельность, свойствами инерционности и насыщения психофизиологических процессов индивидуума, что делает модель персонифицированной.

3. В разработанной математической модели процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов в диалектической взаимосвязи находятся три ее составных компонента: содержательный, уровневый и организационный.

Содержательный компонент определяется целями обучения в техническом вузе, зафиксированными в государственном стандарте обучения, который в свою очередь определяется системой дидактических задач, адекватных содержанию обучения. В настоящем исследовании содержательный компонент определяется разделением объема изучаемой учебной информации на две составные части: инвариантное ядро и мотивационную составляющую, соотношение между объемами которых может варьироваться для различных циклов изучаемых дисциплин в техническом вузе — общих математических и естественно-научных, общепрофессиональных, специальных, гуманитарных и социально-экономических.

Уровневый компонент модели определяется системой знаний и умений по дисциплинам, адекватным содержанию обучения и четырем уровням усвоения учебной информации, которые вытекают из познавательно-деятельностной матрицы.

Организационный компонент модели раскрывается через систему форм познавательной деятельности студентов в рамках адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки, наглядно представленной в информационно-обучающей системе 1КТ РКОРБ.

4. Системная диагностика психолого-деятельностных параметров студентов, основанная на модифицированных под компьютерную технологию тестирования психологических тестах, позволяет оперативно в ходе периодического мониторинга адаптировать параметры персонифицированных математических моделей обучения и тем самым уточнять сам процесс усвоения как инвариантного ядра учебной информации, так и ее мотивационной составляющей каждым отдельным студентом. Эта диагностика включает в себя тесты по определению объемов кратковременной и оперативной памяти студентов; концентрации, устойчивости, избирательности, распределения и переключения внимания; склонности студентов к самоорганизации и самостоятельной учебной деятельности; инерционных свойств процесса усвоения учебного материала, а также свойства физиологического насыщения индивидуума.

III. Апробация адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов, состоит из следующих составляющих.

1. Учет психолого-деятельностных параметров человека приводит к нелинейному характеру усвоения учебного материала. Реальная траектория обучения характеризуется как наличием инерционного участка, так и выходом познавательного процесса на насыщение, определяемым приближением кривой обучения к своему асимптотическому значению. Подобное представление процесса усвоения учебной информации студентами существенно отличается от традиционного (линейного), которое не учитывает указанные свойства инерционности и насыщения.

Эталонная траектория обучения задается требованиями образовательного стандарта по дисциплине и соответствует полному усвоению всех учебных элементов, соответствующих содержанию изучаемого предмета. Фактические траектории обучения для каждого студента определяются в результате квалиметрии.

2. Построение прогнозируемых персонифицированных траекторий усвоения знаний для каждого студента в соответствии с разработанной математической моделью процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки по результатам предварительного психологического тестирования обучаемых перед началом учебного семестра, что может быть использовано для формирования гомогенных учебных групп, и выявление потенциально слабо подготовленных для процесса усвоения учебной информации студентов, дальнейшее обучение которых требует определенного необходимого ресурса внешней поддержки.

3. Организация периодической квалиметрии согласно принципа последовательного восхождения по уровням сложности учебного материала, отражающего иерархию возможностей деятельности человека, и построение фактических траекторий усвоения учебной информации студентами, наглядно показывающих и обучающимся, и преподавателям объективные знания по учебной дисциплине на момент квалиметрии.

Перед каждым сеансом квалиметрии возможна корректировка коэффициентов персонифицированных моделей с использованием модифицированных психологических тестов, которая позволяет выполнить адаптацию моделей под изменяющиеся психолого-деятельностные параметры студентов.

4. Определение необходимого ресурса внешней поддержки познавательной деятельности, под которым понимается дополнительная проработка учебного материала студентом, необходимая в том случае, если по результатам квалиметрии (тестирования) реальная кривая усвоения учебного материала для обучаемого расположена ниже эталонной траектории. Величина внешней поддержки в количественном плане определяется методом модального управления, применяемым к исходной математической модели процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов как к управляемой динамической системе.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нём впервые получены следующие результаты.

1. Выявлены методологические основы построения адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов. Показано, что она в полной мере удовлетворяет всем системным свойствам:

- рассматриваемая система г{елостна, поскольку она обладает внутренним единством, ориентированным на изучение объекта исследования - профессиональную подготовку студентов технических вузов - как единого целого и разработку метода такого изучения; при этом все понятия, специфические для системного подхода (система, структура, связь, организация, управление и т.п.), служат тому, чтобы с разных сторон охарактеризовать и конструктивно выразить именно целостные свойства объекта исследования;

- членимость системы связана с её персонифицированностью: в рамках этой системы каждый студент имеет свою персонифицированную по собственным психолого-деятельностным параметрам модель усвоения учебного материала (система подготовки расчленяется на то количество подсистем, сколько студентов участвует в процессе обучения);

- внутренние связи системы определяются структурами познавательно-деятельностных матриц учебных заданий изучаемой дисциплины (имеющиеся связи внутри каждой матрицы определяют алгоритм решения задач, который не может быть иным);

- система подготовки имеет ярко выраженную организацию, в основе которой лежит процесс усвоения учебной информации студентами, определяемый соответствующими персонифицированными моделями и набором коэффициентов, формируемых в результате предварительного тестирования обучаемых (в нашем случае организация системы является детерминированной);

- интегративные качества системы состоят в том, что будучи расчленённой, например, на подсистему усвоения инвариантного ядра учебной информации и подсистему усвоения мотивационной составляющей учебной информации, она не будет в состоянии решать свою основную задачу — осуществлять профессиональную подготовку в высшей школе.

2. Рассмотрены теоретические основы построения матричной модели познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки. Основные принципы построения и структура матричной модели позволяют представить любой связанный массив учебной информации в виде конечного числа элементарных порций информации, освоение которых студентами осуществляется как движение по элементам познавательно-деятельностной матрицы. Подобная структуризация учебного материала делает процесс усвоения измеримым, при этом понятие «измеримости» становится разрешимым как в количественном плане (сколько структурированных элементов усвоено с заданным качеством), так и в качественном (какие именно из предъявленных к усвоению познаватель-но-деятельностные элементы усвоены и какие не усвоены).

3. Доказаны принципы управляемости и наблюдаемости (измеримости) дидактического процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов, как непрерывной динамической системы, подчиняющейся основным принципам общей теории управления.

4. С целью обеспечения мотивационной направленности учебного процесса предложен принцип выделения из общего объема транслируемой учебной информации мотивационной составляющей, включающей в себя специально подготовленный профессионально ориентированный учебный материал.

5. Создан комплекс взаимосвязанных моделей адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов и алгоритмов обучения, в совокупности обеспечивающих выбор и принятие решений по коррекции процесса усвоения знаний с целью получения заданного качества обучения. Для определения психолого-деятельностных параметров студентов, входящих в состав математических моделей процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов, разработана система модифицированных психологических тестов, адаптированная к современным информационным процедурам тестирования.

6. Разработан алгоритм внешней поддержки познавательной деятельности студентов при изучении содержания учебной дисциплины, использующий теорию модального управления многомерными динамическими системами, на основе которого как с количественной, так и с качественной сторон в результате периодической квалиметрии определяется необходимый объем учебной информации, подлежащей усвоению, корректирующий процесс обучения по изучаемому учебному предмету до требуемого качества.

Теоретическая значимость исследования состоит в: методологическом обосновании построения адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов, матричной модели познавательной деятельности студентов в рассматриваемой системе и разработке на этой основе принципа структуризации учебного материала на учебные элементы различной сложности, что делает процесс усвоения учебной информации измеримым, а, следовательно, управляемым; представлении дидактического процесса усвоения учебного материала в виде динамического процесса, обладающего фундаментальными принципами управляемости и наблюдаемости и поддающегося коррекции в рамках заданного стандарта обучения посредством определяемых специальным образом управляющих воздействий; сущность и содержание этих воздействий состоят в том, что они отражают собой как качественный, так и количественный состав подлежащих проработке познавательно-деятельностных единиц учебного материала, успешное усвоение которых гарантирует получение требуемого качества обучения в заданные временные интервалы; использовании системы модифицированных психологических тестов, которая в процессе периодического тестирования студентов определяет их психолого-деятельностные параметры и тем самым позволяет адаптировать персонифицированные математические модели усвоения знаний в соответствии с изменяющимися способностями обучаемых; указанная адаптация позволяет в полной мере реализовать на практике принципы личност-но-ориентированного обучения; осуществлении научного решения проблемы разработки системы персонифицированных математических моделей усвоения учебного материала различного уровня сложности, которые позволили применить формализм теории модального управления для количественного определения величины внешней поддержки при изучении содержания учебной дисциплины и тем самым вычислить требуемую индивидуальную корректировку процесса усвоения учебной информации каждого отдельного студента; создании целостной методики личностно-ориентированного обучения, базирующейся на использование широкой компьютеризации процесса усвоения знаний и открывающей путь к реализации принципа персонализа-ции учебного процесса в профессиональной высшей школе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем представлены апробированные и используемые на практике следующие результаты.

1. Разработанная адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов, учитывающая психолого-деятельностные параметры личности и гарантирующая в случае выполнения предложенных заданий результат с требуемым качеством, использована в качестве интерактивной обучающей системы при самостоятельном изучении учебных дисциплин, что приобретает особую значимость в рамках развивающегося дистанционного образования.

2. Адекватность разработанной адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов требованиям личностно-ориентированного подхода и диалектический характер обучения с мотиваци-онным обеспечением (принцип выделения мотивационной составляющей) позволили превратить учебный процесс в учебно-исследовательский с элементами развития познавательных навыков творческого мышления и личностного потенциала студентов.

3. Разработана система модифицированных психологических тестов, позволяющая определить психолого-деятельностные параметры студентов.

4. Созданная математическая модель процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки, учитывающая психолого-деятельностные параметры студентов, дает возможность построить прогнозируемые персонифицированные траектории обучения.

5. Результаты проведенных исследований легли в основу разработки адаптивной системы обучения для вузовских дисциплин — математики и логистики. Однако, основные теоретические положения и выводы, представленные в диссертации будут весьма полезны и учителям, и преподавателям лицеев, колледжей, общеобразовательных школ, а также факультетов повышения квалификации преподавателей для обучения различным учебным дисциплинам.

6. Изданные монографии «Формирование познавательно-деятельностной матрицы усвоения учебного материала в высшей профессиональной школе», «Разработка и реализация индивидуально-корректируемой технологии профессионального обучения», «Адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов», а также представленные методики, тесты и опросники могут быть использованы специалистами учреждений высшего профессионального образования, системы дополнительного образования и повышения квалификации работников образования.

7. Результаты исследования позволяют обогатить разделы курсов «Теория обучения», «Инновационная педагогика», «Педагогические измерения», «Технология обучения» и др. Материалы диссертации могут быть использованы при разработке проблем общей педагогики, дидактики и педагогической прогностики, при осмыслении инновационных педагогических технологий контроля в педагогической практике, ориентированной на реализацию парадигмы лично-ориентированного и персонифицированного обучения.

Достоверность и научная обоснованность результатов работы обусловлены методологическим доказательством теоретических позиций, системностью и целостностью теоретико-методологических построений, реализующих личностный, деятельностный, комплексный, квалиметрический подходы к решению поставленной проблемы; разработкой диагностических методик, адекватных задачам, предмету и объекту исследования; репрезентативностью выборки экспериментального материала, количественным и качественным анализом экспериментальных данных; длительным характером исследовательской работы, позволившим провести ее тщательный количественный и качественный анализ как с теоретических, так и экспериментальных позиций; большим массивом анализируемых материалов и разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; использованием результатов исследования в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством проверки промежуточных гипотез, выводов и рекомендаций, которые нашли отражение в монографиях, научно-методических и учебных пособиях, научных статьях и докладах. Основные положения и результаты исследования обсуждались на международных и всероссийских научно-практических конференциях в городах России и стран СНГ: Алма-Ата, Биробиджан, Волгоград, Дмитровград, Ижевск, Иркутск, Казань, Комсомольскна-Амуре, Минск, Москва, Пенза, Самара, Саратов, Санкт-Петербурге, Саранск, Сызрань, Тольятти, Ульяновск, Челябинск, Хабаровск и др.

Надежность полученных результатов подтверждена в ходе экспериментальных исследований, внедренных в период 2007-2009 гг. в следующих высших учебных заведениях: Южно-Уральском государственном университете, Самарском государственном аэрокосмическом университете имени академика С.П. Королева (национальном исследовательском университете), Самарском государственном техническом университете, в филиале ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г. Сызрани, Ижевском государственном техническом университете, Димитровградском институте технологий, управления и дизайна Ульяновского государственного технического университета, Институте авиационных технологий и управления Ульяновского государственного технического университета, Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии.

Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Диссертация иллюстрирована схемами, рисунками, таблицами, графиками.

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Рябинова, Елена Николаевна

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ

Проведенная опытно-экспериментальная апробация адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов подтверждает правильность выдвинутой гипотезы, верность ее концептуальных положений и позволяет сделать выводы, раскрывающие положения, выносимые на защиту, которые можно представить следующими тремя группами.

Первая группа выводов выявляет теоретические основы построения матричной модели познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки:

- созданная адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов в полной мере удовлетворяет всем системным свойствам: целостности, членимости, наличию организации и связей, интегративным качествам;

- матричная модель познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки обеспечивает механизм систематизации учебных заданий; содержание учебного предмета можно рассматривать как систему учебных заданий, имеющих свою структуру, что означает проникновение в сущность изучаемых объектов; структурный анализ систем учебных заданий в разных дисциплинах выявил нарушение процентного соотношения задач по уровням сложности: с повышением сложности резко снижается число соответствующих задач; в системах задач нарушается их иерархия по сложности; указанные недостатки препятствуют эффективному формированию системности знаний учащихся, что в конечном счёте приводит к осложнениям в реализации принципа развивающего обучения;

- разработанные тесты для периодической квалиметрии уровня усвоения учебной информации представляют собой взаимосвязанную последовательность учебных элементов познавательно-деятельностной матрицы, которая определяется не только алгоритмом и логикой решения учебной задачи конкретного уровня, но и зависимостью получения правильного ответа при усвоении последующего учебного элемента познавательно-деятельностной матрицы от верного выполнения предыдущего; организация квалиметрии следует принципу последовательного восхождения по уровням сложности учебного материала, отражающему иерархию возможностей деятельности человека;

- матричная модель познавательного процесса является инвариантной относительно содержания изучаемой учебной дисциплины, и в равной степени может быть применена как к общим математическим и естественнонаучным дисциплинам, так и к общепрофессиональным и специальным дисциплинам, а также к дисциплинам гуманитарного и социально-экономического циклов.

Вторая группа выводов связана с математическим моделированием процесса функционирования в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов:

- персонифицированная профессиональная подготовка, включающая содержательный, уровневый и организационный аспекты, учитывает психоло-го-деятельностные параметры каждого студента в процессе усвоения учебной информации: несовершенство механизма человеческой памяти, нарушение концентрации и устойчивости внимания, инерционность и физиологическое насыщение процесса усвоения знаний, самоорганизацию и мотивацию учения;

- предложенная системная диагностика психолого-деятельностных параметров студентов содержит модифицированные под компьютерную технологию психологические тесты по определению объемов кратковременной и оперативной памяти обучаемых; концентрации, устойчивости, избирательности, распределения и переключения внимания; склонности студентов к самоорганизации и самостоятельной учебной деятельности, а также свойств инерции психофизиологического насыщения индивидуума в процессе обучения;

- системная диагностика психолого-деятельностных параметров студентов позволяет в ходе оперативного тестирования корректировать коэффициенты математических моделей процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки и тем самым уточнять сам процесс усвоения знаний как инвариантного ядра учебной дисциплины, так и ее мотивационной составляющей каждым отдельным обучающимся; корректировка коэффициентов персонифицированных математических моделей означает адаптацию последних к изменяющимся психолого-деятельностным параметрам студентов в процессе обучения.

Третья группа выводов отражает апробацию адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов:

- анализ влияния психолого-деятельностных параметров студентов на процесс усвоения учебной информации показывает на существенную нелинейность последнего; фактическая траектория усвоения учебного материала обладает инерционным участком и участком насыщения, которые определяются психофизиологическими свойствами человеческого организма; эталонная траектория обучения задается требованиями образовательного стандарта по дисциплине и соответствует полному усвоению всех учебных элементов, отражающих содержание изучаемого предмета;

- разработанная адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов позволяет построить прогнозируемые траектории усвоения знаний для каждого обучаемого, что может быть использовано для формирования гомогенных учебных групп;

- необходимый ресурс внешней поддержки в рассматриваемой адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки студентов определяется по результатам квалиметрии с использованием метода модального управления и представляет собой набор дополнительных задач, необходимых для проработки в том случае, если по результатам квалиметрии реальная кривая усвоения учебного материала для студента расположена ниже эталонной траектории.

Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающее изучение всех аспектов такого сложного процесса, каким является разработка адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей разработке, следует отнести:

- определение обоснованных объёмов инвариантного ядра транслируемой учебной информации и ее мотивационной составляющей для дисциплин различных учебных циклов;

- совершенствование программных средств для проведения диагностики качества применения разработанной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов;

- разработку сборников специального тестирующего материала, позволяющих применять разработанную систему подготовки студентов по отдельным конкретным учебным дисциплинам;

- подготовку учебных задач различного уровня сложности для самостоятельного изучения в рамках развивающегося дистанционного образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Рябинова, Елена Николаевна, 2009 год

1. Аванесов, B.C. Форма тестовых заданий: Учебное пособие для учителей школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей Текст. /B.C. Аванесов М.: «Центр тестирования», 2006. - 156 с.

2. Авчухова, Р.Э. Некоторые модельные представления при исследовании системы управления процессом обучения: диссертация канд. тех. наук Текст. /Р.Э. Авчухова. Рига: РПИ, 1974.-115с.

3. Айзенк, Г.Ю. Проверьте свои способности Текст. /Г.Ю. Айзек. — М.: Мир, 1992.- 176 с.

4. Алгебраическая теория автоматов, языков и полугрупп Текст. // Под ред. М.А. Арбиба. — М.: Статистика, 1975. 335 с.

5. Александрова, М.Д. О качественной характеристике пространственных порогов зрительного восприятия Текст. /М.Д. Александрова. Уч. зап. ЛГУ, № 147. Л.: Изд-во ЛГУ, 1953.

6. Алексеев, H.A. Личностно ориентированное обучение в школе Текст. /H.A. Алексеев. — Ростов н/Д, 2006.

7. Альманах психологических тестов. М.: «КСП», 1995. - 400 с.

8. Амонашвили, Ш.А. О гуманной педагогике Текст. /Ш.А. Амона-швили. -М., 1996. -280с.

9. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Текст. /Б.Г. Ананьев: В 2-х т. М.: Педагогика. 1980.

10. Ю.Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. /Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 2001.-350 с.

11. П.Анастази, А. Психологическое тестирование Текст. / А. Анастази, С. Урбина. 7-е изд. - СПб: Питер, 2009. - 688 с.

12. Андреев, Ю.Н. Управление конечномерными линейными объектами Текст. /Ю.Н. Андреев. М.: Наука, 1976. - 424 с.

13. З.Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития Текст. /. Казань, 2003. - 608 с.

14. Андреева, В.В. Проектирование и реализация системы многоуровневой подготовки специалистов по информационным технологиям: дис. . д-ра пед. наук / В.В. Андреева. Н.-Новгород, 2006.- 320 с.

15. Антропов, В.А. Профессиональное становление личности специалиста в период обучения в вузе Текст. /А.В. Антропов, Т.В. Туманова, И.Е. Семенко- Екатеринбург: изд-во Урал ун-та путей сообщ. — 2007. 278 с.

16. Анцыферова, Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности Текст. / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. -1991. Т.2. - №2 - С. 8.

17. Арнхейм, Р. Визуальное мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления Текст. /Р. Арнхейм. — М., 1981.

18. Аткинсон, Р. Введение в математическую теорию обучения Текст. / Р. Аткинсон, Г. Бауэр, Э. Кротерс. М.: Мир, 1969. - 487 с.

19. Атутов, П. Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школ Текст. /П.Р. Атутов. М.: Педагогика, 1986.-175с.

20. Ахметгалеев, И.И. Синтез нелинейных систем автоматического управления с применением ЭВМ Текст. / И.И. Аметгалеев Л.: Изд-во ЛИ-АП, 1984.- 172 с.

21. Ахметжанова, Г.В. Многоуровневая система развития педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного образования: монография Текст. /Г.В. Ахметжанова. Тольятти: ТГУ, 2007. - 327 с.

22. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно — воспитательного процесса Текст. /Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982.-192с.

23. Бабанский, Ю. К. Педагогика: Учебное пособие для педагогических институтов Текст. / Бабанский, Ю. К., Сластенин В. А., Сорокин Н. А. и др. -М.: Просвещение, 1988.-479с.

24. Байденко, В.И. Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы Текст. / В.И. Байденко, Н.А.Гришанова, В.Ф. Пугач // Высшее образование сегодня. №5. - 2005. — С. 16 — 21.

25. Балыхин, Г.А. Управление развитием образования: организационно-экономический аспект Текст. /Г.А. Балыхин. — М.: Экономика, 2003.

26. Батышев, С. Я. Научная организация учебно воспитательного процесса Текст. /С.Я. Батышев. - М.: Высшая школа, 1980.-456с.

27. Бахарев, Н.П. Теория и практика реализации многоуровневой системы профессионального образования: монография Текст. /Н.П. Бахарев. -Тольятти: Центр медиаобразования, 2000.- 205 с.

28. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества Текст. /М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1986.-445с.

29. Белоновская, И.Д. Формирование профессиональной компетентности специалиста: региональный опыт. Текст. / И.Д. Белоновская — М.: Институт развития профессионального образования, 2005. — 263 с.

30. Белухин, Д.А. Основы личностно- ориентированной педагогики: Курс лекций. Часть 2. Текст. / Д.А. Белухин. Акад. пед. и социол. наук, Моск. психол. — соц. ин — т. М.: Ин — т практ. психологии; Воронеж: Модэк, 1997.-304 с.

31. Белухин, Д.А. Так и не в силах полюбить себя.: Учебное пособие по саморегуляции психической деятельности. Текст. / Д.А. Белухин. М.: Дашков и Ко, 2002.-115 с.

32. Бордовская, H.B. Педагогика: Учебник для вузов/ Н.В. Бордовская,

33. A.A. Реан. СПб: Питер, 2000. - 304 с.

34. Беспалько, В.П. Природосообразная педагогика Текст. / В.П. Бес-палько М.: Народное образование, 2008.-512с.

35. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век Текст. /B.C. Библер - М.: Политиздат, 1990.-413с.

36. Библер, B.C. Целостная концепция школы диалога культур: Теоретические основы программы Текст. / B.C. Библер, М.М. Бахтин // Психологическая наука и образование, 1998. №4. - С.66-73.

37. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход Текст. /И.В. Блауберг. -М.: Эдиториал УРСС, 1997.

38. Богословский, В.И. Развитие академической мобильности в многоуровневом университетском образовании: методические рекомендации для преподавателей Текст. /В.И. Богословский, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.

39. Богословский, В.И. Управление знаниями в образовательном процессе современного университета: научно-методические материалы Текст. /

40. B.И. Богословский, E.H. Глубокова. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008.

41. Боде Г. Теория цепей и проектирование усилителей с обратной связью Текст. /Г. Боде. — М.: Изд-во иностр. лит., 1948. — 221 с.

42. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме Текст. /В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - №10.

43. Бондаревская, Е. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. -Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999.-258с.

44. Бордовский, Г.А. Модели и методы внутреннего и внешнего оценивания качества образования в вузах: научно-методические материалы Текст. /Г.А. Бордовский, О.А.Граничина, С.Ю. Тряпицын. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008.

45. Брунер, Д. Процесс обучения. Текст. / Д. Брунер. М.: Изд - во Акад. пед. наук PC ФСР, 1962.

46. Брунер, Д. Психология познания: за пределами непосредственной информации. Текст. / Д. Брунер. М.: Прогресс, 1977.-412с.

47. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. 3-е изд. Текст. / Л.Ф. Бурлачук.- СПб: Питер, 2008. - 688 с.

48. Бусыгина, А.Л. Профессор профессия. Текст. / А.Л. Бусыгина. — Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. - 276 с.

49. Буш, Р. Стохастические модели обучаемости Текст. / Р. Буш. Ф. Мостеллер М.: Физматгиз, 1962. — 483 с.

50. Вазина, К.Я. Управление инновационными процессами в системе образования (концепция, опыт) Текст. /К.Я. Вазина, Е.Ю. Копейкина. — Нижний Новгород, 1999.

51. Васильев, В.И. Основы культуры адаптивного тестирования. Текст. / В.И. Васильев, Т.Н. Тягунова. М.: Изд-во ИКАР, 2003. - 584 с.

52. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Текст. / A.A. Вербицкий М.: Высшая школа, 1991.-204с.

53. Вербицкий, A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение Текст. /A.A. Вербицкий //М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

54. Вернадский, В.И. О научном мировоззрении // О науке. Т. 1 Научное знание. Научное творчество. Научная мысль. Текст. / В.И. Вернадский — Дубна: Феникс, 1997. С.11-67.

55. Вершинина, H.A. Диссертационные исследования по педагогике в современном научном пространстве. Текст. /H.A. Вершинина, Н.И. Загузов,

56. С.А. Писарева, А.П. Тряпицына.// Сибирский педагогический журнал. 2007. -№8. - С. 10-28.

57. Вершинина, H.A. Определение научных результатов исследования. Текст. /H.A. Вершинина, Н.И. Загузов, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына.// Сибирский педагогический журнал. 2008. -№1. - С. 9-32.

58. Виненко, В.Г. Общие основы педагогики: Учебное пособие. Текст. / В.Г. Виненко. -М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2008. -300 с.

59. Винер, Н. Нелинейные задачи в теории случайных процессов. Текст. /Н. Винер. — М.: Изд-во иностр. лит., 1961. —315 с.

60. Вишняков, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. Текст. / С.М. Вишнякова- М., 1999.

61. Волков, И.П. Цель одна — дорог много: Проектирование процессов обучения: Книга для учителя: Из опыта работы. Текст. / И.П. Волков. М.: Просвещение, 1990.-159с.

62. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Текст. / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982.

63. Гальперин, П. Я. Введение в психологию: Учеб. Пособие Текст. /П.Я. Гальперин. М.: Университет, 2000.-329с.

64. Гантмахер, Ф.Р. Теория матриц. Текст. / Ф.Р. Гантмахер. — М.: Наука, 1988.-548 с.

65. Гершунский, Б.С. Философия Образования. Текст. / Б.С. гершун-ский М.: Флинта, 1998. - 432 с.

66. Гессен, С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен // Учебное пособие для вузов. М.: Школа — пресс, 1995.-145С.

67. Горшенина, М.В. Проектирование и управление образовательными системами Текст. / М.В. Горшенина, В.П. Сухинин, Ю.К. Чернова // Учеб. пособ. Самар гос. техн. ун-т Самара, 2004. - 178 с.

68. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, www.edu.ru/db/portal/spe/index.htm

69. Гребнев, JI.C. Лондонское коммюнике: завершающий этап Болон-ского процесса Текст. /Л.С. Гребнев // Высшее образование в России. — 2007.-№9.-C.3-13.

70. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст. / М.Т. Громкова // Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ -ДАНА, 2003.-414 с.

71. Громкова, М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учебное пособие Текст. /М.Г. Громкова. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2005. -495 с.

72. Гузеев, В.В. Эффективные образовательные технологии: Интегральная и ТОГИС Текст. / В.В. Гузеев. М.: НИИ школьных технологий, 2006. — 208 с.

73. Гусев, В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. Текст. / В.А. Гусев М.: ООО «Издательство Вербум-М», ООО «Издательский центр «Академия», 2003. — 432 с.

74. Гусев, В.А. Профессионально-педагогическое образование в многоуровневых комплексах: дис. . д-ра пед. наук / В.А. Гусев. Тольятти, 2004.313 с.

75. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. Текст. / Э.Н. Гусинский М.: Школа, 1994.-184 с.

76. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования. Текст. / Э.Н., Гусинский, Ю.И. Турчанинова. -М.: Логос, 2001.

77. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: Логико психологические проблемы построения учебных предметов. Текст. /В.В. Давыдов. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 479с.

78. Давыдов, В.В. Теория развивающего образования. Текст. / В.В. давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544с.

79. Данилов, М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики Текст. / М.А. Данилов // Проблемы социалистической педагогики. М.: Педагогика, 1973. - С.53-75.

80. Данилов, H.A. Акмеология развития ценностных ориентаций и профессионализм преподавателей. Текст. / H.A. Данилов- Москва-Шуя: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1999. — С. 5-54.

81. Деркач, A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. Текст. /A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. М.: РАГС, 1993.

82. Диксон, Дж. Р. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. Текст. / Дж. Р. Диксон М.: Мир, 1969.-440с.

83. Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Текст. / А. Дмсверг. М.: Просвещение, 1981,- С. 353-415.

84. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Текст. /В.Н. Дружинин. СПб., 1999.

85. Евдокимов, М. А. Возникновение, функционирование и развитие системы дистанционного образования: зарубежный и российский опыт Текст. /М.А. Евдокимов. -М.: Машиностроение-1, 2004. 172 с.

86. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности. Текст. / О.П. Елисеев — С.-Петербург: Питер, 2001. 554 с.

87. Епишева, О.Б. Технология обучения математике на основе деятель-ностного подхода. Текст. / О.Б. Епишева. — М.: Просвещение, 2003. — 223 с.

88. Зибров, П.Ф. Задачи, примеры и тесты по математике. Текст. / П.Ф. Зибров-ТГУ, 2008.

89. Зибров, П.Ф. Математические модели социальных процессов. Текст. / П.Ф. Зибров ТГУ, 2008.

90. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека Текст. / И.А. Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос». 2006.

91. Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание. Текст. / П.И. Зин-ченко — М.: Педагогика, 1961. 268 с.

92. Змеёв С.И. Основы андрагогики: Учеб. пособие для вузов. — М.: Флинта: Наука, 1999. 152 с.

93. Зорина, Л.Я. Дидактические аспекты естественно-научного образования Текст. /Л.Я. Зорина. М.: Изд-во РАО, 1993. - 264 с.

94. Игошин, В.И. Математическая логика и теория алгоритмов. Текст. / В.И. Игошин — М., Издательский центр «Академия», 2004. — 448 с.

95. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. Спб.,2006.-512 с.

96. Ильин, М.В. Проектирование содержания профессионального образования: теория и практика Текст. /М.В. Ильин. Минск: РИПО, 2002.

97. Ильмушкин, Г.М. Системное моделирование и реализация единого образовательного пространства в процессе непрерывной многоуровневой подготовки специалиста: дис. . д-ра пед. наук Текст. / Г.М. Ильмушкин. -Тольятти, 2002.- 434 с.

98. Истратова, О.Н. Психодиагностика: коллекция лучших тестов. Текст. / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто /- Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 375 с.

99. Ительсон, Л. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. Текст. / Л.Б. Ительсон. М.: Педагогика, 1964.-248с.

100. К Европейскому пространству высшего образования: откликаясь на вызовы глобализированного мира Текст. //Высшее образование в России. -2007. №9.-С. 14-20.

101. Калицкий, Э.М. Научные основы управления качеством профессионального образования Текст. /Э.М. Калицкий. Минск: РИПО, 2001.

102. Калман, Р. Очерки по математической теории систем. Текст. / Р. Калман, П. Фалб, М. Арбиб. М.: Мир, 1971. - 400 с.

103. Каплина, С.Е. Концептуальные и технологические основы формирования профессиональной мобильности будущих инженеров в процессе изучения гуманитарных дисциплин : автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. / С.Е. Каплина. Чебоксары, 2008.- 47 с.

104. Катков, М.С. Непрерывные системы адаптивного управления с идентификаторами. Текст. / М.С. Катков. М.: Изд-во МПИ «Мир книги», 1992.-386 с.

105. Кендел, М. Дж. Ранговые корреляции. Текст. / М. Дж. Кендел -М.: «Статистика», 1975. -321 с.

106. Кикоть, В.Я. Педагогика и психология высшего образования. Текст. / В .Я. Кикоть, В. А. Якунин СПб.: СПбГУ, 1996. - 273 с.

107. Кинелев, В.Г. Дистанционное образование — образование XXI века Текст. /В.Г. Кинелев //Aima mater. 1999. - №5.

108. Кирьякова, A.B. Аксиология образования. Фундаментальные исследования в педагогике Текст. / A.B. Кирьякова // М.: Дом педагогики, 2008. 578 с.

109. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике Текст. / М. В. Кларин. Рига, НПЦ «Эксперимент», 1998.-168с.

110. Кларин. М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Текст. / М. В. Кларин. М.: Знание, 1989.-234с.

111. Кожинская, Л.И. Управление качеством систем. Текст. / Л.И. Кожинская, А.Э. Ворновицкий — М.: Машиностроение, 1979. 128с.

112. Колесникова, И.А. Основы андрагогики Текст. /И.А. Колесникова. -М., 2003.

113. Компетентностный подход в подготовке кадров в области гуманитарных технологий: учебно-методическое пособие Текст. /В.Г. Зарубин, JI.A. Громова, Л.П. Велицкая [и др.] /Под ред. В.Г. Зарубина, Л.А. Громовой.- СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. 511 с.

114. Коноплёва, Ю.В. Особенности уровневой дифференциации. Текст. / Ю.В. Коноплёва. http://festival.lseptember.ru/2004-2005/index.

115. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации Текст. // Проблемы информатизации высшей школы. М., 1998.

116. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (приказ Минобразования России от 11.02.2002 №393).

117. Корнетов, Г.Б. Общая педагогика: Учебное пособие. Текст. / Г.Б. Корнетов Г.Б. М.: Изд-во УРАО, 2003.

118. Коротов, В.М. Введение в педагогику Текст. / В.М. Коротов. -М., 1999.

119. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: Текст. / В.В. Краев-ский // Учебник для студентов высш. пед. учебн. завед. М.: Академия, 2003.

120. Краевский, В.В. Инновации и традиции два полюса мира образования Электронный ресурс. /В.В. Краевский// Интернет-журнал «Эйдос».- 2003. 2 декабря - http: //www.eidos.ru /journal /2003 /0711-01 .html.

121. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап Текст. /В.В. Краевский, Е.В. Бережнова//М.: Академия, 2006.

122. Кречетников, К.Г. Дистанционное обучение: достоинства, недостатки, вопросы организации (аналитический обзор) Текст. /К.Г. Кречетников, H.H. Черненко [Электронный ресурс]: режим доступа: http://www.eidos.ru.

123. Крупич, В.И. Структура и логика процесса обучения математике в средней школе (методические разработки по спецкурсу для слушателей ФПК). Текст. / В .И. Крупич М., МГПИ им. В.И. Ленина. - 118 с.

124. Крупич, В.И. Теоретические основы обучения решению школьных задач. М.: Прометей, 1995. - 210 с.

125. Кузовков, Н.Т. Модальное управление и наблюдающие устройства. Текст. / Н.Т. Кузовков М.: Машиностроение, 1976. - 184с.

126. Курина, В.А. Непрерывная многоуровневая система подготовки будущих учителей технологии: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.А. Курина. Самара, 2004,- 38 с.

127. Кустов, Ю.А. Профориентация в социуме: монография: Текст. /Ю.А.Кустов, В.Н. Жирнова, C.B.Стацюк. Тольятти: ВУиТ, 2008.- 183 с.

128. Лаптев, В.В. Современные дистанционные исследования в сфере образования: гуманитарные основания оценки качества: научно-методические материалы Текст. / В.В. Лаптев, С.А. Писарева. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008.

129. Лапчик, М.П. Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования: монография Текст. /М.П. Лапчик. Омск, 1999.

130. Лебедев, O.E. Управление образовательными системами. Текст. /O.E. Лебедев. Новгород 1998,

131. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования Текст. /М.М. Левина // Учебное пособие. М.: Изд. центр «Академия», 2001.-236с.

132. Леднев, B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. Текст. / B.C. Леднев -М.: Педагогика, 1998. 264 с.

133. Лейбович, А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования Текст. /А.Н. Лейбович. -М., 1996.

134. Лекторский. В.А. Методологический анализ науки (типы и уровни). Текст. / Л.И. Кожинская, А.Э. Ворновицкий //Философия, методология, наука.-М., 1972.

135. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах Текст. / А.Н. Леонтьев М.: Педагогика, 1983.

136. Леонтьев, А. H. Лекции по общей психологии: Учеб. Пособие для вузов по специальности «Психология» Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, 200 - 509 с.

137. Леонтьев, Л. П. Проблемы управления учебным процессом: математические модели. Текст. / Л. П.Леонтьев, О. Г. Гохман. Рига: РГУ, 1984.-239с.

138. Лернер, И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. Текст. / И.Я. Лернер. -М.: Изд-во РОУ, 1995.

139. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер.-М., 1981.- 186 с.

140. Линдсей, Г. Творческое и критическое мышление Текст. / Г. Линдсей, К. Халл, Р. Томпсон // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М., 1981.

141. Лихачёв, Б. Т. Методологические основы педагогики / Самар. инт упр., Рос. акад. образования, Поволж. фил. ин — та воспитания и развития личности. Текст. / Б.Т. Лихачёв Самара: Изд - во СИУ, 1998.-199с.

142. Лихачёв, Б. Т. Педагогика: Курс лекций: Текст. / Б.Т. Лихачёв //Учебное пособие. М.: Прометей, 1996.-456с.

143. Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: монография Текст. /В.В. Сериков [и др.] — Волгоград, 2000. -148 с.

144. Логвинов, Н.И. Имитационное моделирование учебных программ. Текст. / Н.И. Логвинов М.: Педагогика, 1980.

145. Ломов, Б. Ф. О некоторых критериях оценки сигналов, передающих информацию человеку оператору. Текст. / Б.Ф. Ломов // В сб.: «Проблемы инженерной психологии», вып. 2. - Л., 1965.

146. Лунгу, К.Н. Систематизация приемов учебной деятельности студентов при обучении математике Текст. /К.Н. Лунгу. — М.: Ком. Книга, 2007.- 424 с.

147. Лурия, А.Р. Маленькая книжка о большой памяти Текст. / А.Р. Лурия // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. М., 1979.

148. Лущихина, И. М. Аудирование речевых сигналов, передаваемых на фоне белого В.: Проблемы инженерной психологии (тезисы докладов). Текст. / И.М. Лущихина- Л.: 1964.

149. Лущихина, И. М. Использование гипотезы Ингве о структуре фразы при изучении восприятия речи. Текст. / И.М. Лущихина // Вопросы психологии, 1965. -№2.

150. Ляудис, Я. О структуре мнемического действия. Текст. / Я. Ля-удис //В сб.: Проблемы инженерной психологии, вып. 3. - Л.: 1965.

151. Майданов, A.C. Интеллект решает неординарные проблемы. -Текст. / A.C. Майданов. М.: ИФ РАН, 1998.-320с.

152. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для систем образования (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). Текст. /А.Н. Майоров М., 2000. - 352 с.

153. Макаров, Е.Г. Инженерные расчеты в Mathcad. Учебный курс. — Текст. / Е.Г. Макаров. СПб.: Питер, 2005. - 448 с.

154. Макаров, П.О. К биофизике пространственно временных соотношений. Текст. /П.О. Макаров //В сб.: « Проблемы восприятия пространства и времени». Л.: Изд - во ЛГУ, 1961.

155. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. Текст. / А.К. Маркова и др. М.: Педагогика, 1990.-372с.

156. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

157. Маслоу, А. Мотивация и личность. Нью-Йорк, 1970. Текст. / А. Маслоу IIВ кн. Курс практической психологии: составитель Р. Р. Кашапов. Ижевск, 1995г.

158. Математика в экономике: учебно-методическое пособие для вузов / Под ред. Проф. Н.Ш. Кремера / ВЭФЭИ. М.: Финстатинформ, 1999. -94 с.

159. Матюшкин, A.M. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. Текст. / A.M. Матюшкин М.: Школа — пресс, 1993.-128с.

160. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. Текст. / М.И. Махмутов М.: Педагогика, 1975.-367с.

161. Меркулова, Л.П. Формирование профессиональной мобильности специалистов технического профиля средствами иностранного языка: авто-реф. дис. . д-ра пед. наук / Л.П. Меркулова. Самара, 2008.- 40 с.

162. Методики психодиагностики в спорте /под ред. Марищук В.Л., Блудова Ю.М. М.: Наука, 1990. - 338 с.

163. Миллер, Дж. Планы и структуры поведения Текст. / Дж. Миллер, Е. Галантер, К. Прибрам М.: Мир, 1964. - 321 с.

164. Митин, Б.С. Инженерное образование на пороге XXI века Текст. / Митин Б.С., Мануйлов В.Ф.// М., 1996. - 157 с.

165. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. Текст. / В.И. Михеев М.: КомКнига, 2006.

166. Михелысевич, В. Н. Инновационные педагогические технологии Текст. / В. Н. Михелысевич, В.М. Нестеренко, П.Г.Кравцов // Учеб. пособие. Самара: СамГТУ, 2001.-89с.

167. Михелькевич, В.Н. Разработка концепции и организационно методических основ интегрированной образовательной системы «Технологический лицей младший колледж технического вуза» Текст. / В.Н. Михелькевич, E.H. Рябинова. - Самара:СамПИ, 1992 - 100 с.

168. Монахов, В.М. Педагогика. Текст. / В.М. Монахов М.: Рос. Пед. агентство, 2006. - 602 с.

169. Невельский, Б. П. Объем памяти и количество информации // Проблемы инженерной психологии, вып. 3. Текст. / Б.П. Невельский Л.: 1965.-С. 19-118.

170. Немов, P.C. Психология: Учебник для высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. Текст. / P.C. Немов- М.: Владос, 2001.

171. Непрокина, И.В. Проектирование и реализация интегрированного электротехнического образования в педагогическом вузе : дис. . д-ра пед. наук Текст. / И.В. Непрокина . Тольятти, 2000.- 417 с.

172. Никандров, Н.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследования Текст. / Н.Д. Никандров // Педагогика, 1977. — С. 112-114.

173. Новая дидактика: технология проектирования современной модели дистанционного образования / Под ред. В.И. Овсянникова. Учебное пособие. М.: МГОУ, 2002. - 98 с.

174. Новиков, A.M. Методология образования Текст. /A.M. Новиков/Л^.: Эгвес, 2006. 272 с.

175. Нуриев, Н.К. Дидактическое пространство подготовки компе-тентностных специалистов в области программной инженерии Текст. / Н.К. Нуриев. Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 2005. - 244 с.

176. Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений: Инструктивное письмо Министерства образования РФ от 27.11.2002 №14-55-996 ин/15.

177. Образцов, П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения Текст. /П.И. Образцов. Орел, Орловский госуд. техн. ун-т, 2000. — 145 с.

178. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов./ Под ред. В. Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2005.368с.

179. Онушкин, В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии Текст. /В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев// СПб.; Воронеж, 1995.

180. Педагогика /под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2006. - 608 с.

181. Педагогика /под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1988. - 604 с.

182. Педагогика профессионального образования: учебн. Пособие для студ. Вузов / Под ред. В.А. Сластенина; Междунар. АН педагог. Образов. -М.: Академия, 2006. — 366 с.

183. Педагогический энциклопедический словарь Текст. /Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JT.C. Глебова и [и др.]. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

184. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Текст. / Ж. Пиаже М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

185. Пидкасистый, П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. Текст. / П.И. Пидкасистый //2-е изд., доп. и перераб. М.: Пед. общество России, 2005. - 603 с.

186. Пиявский, С. А. Математическое моделирование управляемого развития научных способностей Текст. / С.А. Пиявский // Известия РАН, серия «Теория и системы управления» № 3, 2000. С. 100-106.

187. Пиявский, С. А. Оптимальное управление развитием научных способностей школьников и студентов. Текст. / С.А. Пиявский — Самара: Изд-во СамГАСА, 1998.- 164 с.

188. Подласый, И.П. 100 вопросов — 100 ответов: Учебное пособие. Текст. / И.П. Подласый М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003 - 368 с. -(Внимание, экзамен!)

189. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. Текст. / И.П. Подласый М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

190. Пойа, Д. Математика и правдоподобные рассуждения. Текст. / Д. Пойа М.: Наука, 1975.-463с.

191. Пойа, Д. Математическое открытие. Текст. / Д. Пойа. М.: Наука, 1976.-448с.

192. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике Текст. /В.М. Полонский /М.: Высшая школа, 2004.

193. Попков, В.А. Теория и практика высшего профессионального образования Текст. / В.А. Попков, A.B. Коржуев // Учеб. пособие для системы дополнительного пед. образования.- М.: Академический Проект, 2004. 432 с.

194. Попова, Т.Е. Инновационное развитие высшей профессиональной школы Текст. /Т.Е. Попова. Казань: РИЦ «Школа», 2007. - 432 с.

195. Поташник, М.М. Управление современной школой: в вопросах и ответах. Текст. /М.М. Поташник, A.M. Моисеев. М., 1997.

196. Потев, М.И. Основы аналитической дидактики. Текст./ М.И. По-теев СПб.: ЛИТМО, 1992.-167с.

197. Потеев М. И. Практикум по методике обучения в втузах. Текст./ М.И. Потеев М.: Высшая школа, 1990.-95с.

198. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. A.A. Крылова, С.А. Маничева. С.-Петербург: Питер, 2000. — 560 с.

199. Профессиональная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. С. Я. Ба-тышева. М., 1999.-578с.

200. Психологические тесты. В 2 т./Под ред. A.A. Карелина. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - Т. 2. - 247 с.

201. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 479 с.

202. Психология развития как динамическая культура: Избранные психологические труды. / Под ред. М. Г. Ярошевского М.: Ин -т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996 - 510 с.

203. Путин, В.В. Тема определяющего значения: вступительное слово Текст. /В.В. Путин// Высшее образование сегодня. — 2006. №6. - С.3-4.

204. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). — М.: Изд-во «Красная площадь», 1996. 400 с.

205. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. Текст. / Дж. Равен — М.: «Когито-Центр», 2002. 396 с.

206. Радионова, Н.Ф. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста Текст. /Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына //Подготовка специалистов в области образования. — СПб., 1994.

207. Ракитов, А.И. Историческое познание: Системно-гносеологический подход. Текст. / А.И. Ракитов М.: Политиздат, 1982.

208. Репкина, Г. В. Об объеме оперативной памяти //Проблемы инженерной психологии Текст. / Г.В. Репкина // Сб. статей. Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1967. С.196.

209. Рибо, Т. Психология внимания Текст. / Т. Рибо //Хрестоматия по вниманию. М., 1976. - С. 141-142.

210. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования Текст. /И.В. Роберт. -М., 1994.

211. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Текст. / Е.И. Рогов // Учебное пособие. М.: Просвещение: ВЛА-ДОС, 1996.-529 с.

212. Розов, М.А. Научная абстракция и ее виды. Текст. / М.А. Розов — Новосибирск: Наука, 1965.

213. Розов М.А. К вопросу о природе методологической деятельности Текст. / М.А. Розов, С.С. Розова // Методологические проблемы науки. -Новосибирск: Изд-во НГУ, 1974. С.25-35.

214. Рубинштейн. С.Л. Основы общей психологии: В 2-х томах Текст. / С.Л. Рубинштейн Т. 2. -М., 1989 - 402 с.

215. Рузавин, Г.И. Методология научного познания Текст. / Г.И. Руза-вин // Учеб пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.

216. Рыжаков, М.В. Российская система образования: состояние и перспективы Текст. / М.В. Рыжаков, A.A. Кузнецов // Стандарты и мониторинг в образовании. №1. - 2007. С.З - 20.

217. Рябинова, E.H. Адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов Текст. / E.H. Рябинова М.: Машиностроение, 2009. - 258 с.

218. Рябинова, E.H. Математическая подготовка инженера в системе высшего технического образования. Текст. / E.H. Рябинова //Сб. тр. « Актуальные вопросы истории и методики преподавания математического анализа », Ленинград: ЛГПИ 1988-С. 24-32.

219. Рябинова, E.H. Методика определения качества работы студентов в процессе лекционных и самостоятельных занятий. Текст. / E.H. Рябинова // Сб. науч. тр. № 199 «Пути и средства интенсификации учебного процесса». -М: МЭИ, 1989.- С. 44-51.

220. Рябинова, E.H. Разработка и реализация индивидуально-корректируемой технологии профессионального обучения: монография Текст. / E.H. Рябинова -Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2008. 238 с.

221. Рябинова, E.H. Формирование познавательно-деятельностной матрицы усвоения учебного материала в высшей профессиональной школе: монография Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2008. - 245 с.

222. Рябинова, E.H. Исследование системы качественно-количественных показателей математической подготовки студентов. Текст. / E.H. Рябинова, Ю.В. Шахова, Е.К. Залялова // Куйбышев: КПтИ, 1983. 72 с. - Деп. в НИИВШ 31. 10. 83, №557-83.

223. Самарин, Ю. П. Активные методы изучения математики в вузе: Текст. / Ю.П. Самарин, E.H. Рябинова //Учебное пособие. Куйбышев: КГУ, 1987- 87 с.

224. Самарин, Ю.П. Пути совершенствования математического образования в техническом вузе Текст. /Ю.П. Самарин, E.H. Рябинова, М.Е. Лер-нер, М.Г. Гарунов // Международный журнал «Современная высшая школа». №4 (52), 1985.-С. 235-248.

225. Саранцев, Г.И. Методология обучения математике. Текст. / Г.И. Саранцев Саранск, 2001. 141 с.

226. Саранцев, Г.И. Общая методика преподавания математики: Текст. / Г.И. Саранцев // Учеб. пособ. для студ. матем. Спец. вузов и ун-тов. Саранск: «Красный Октябрь», 1999. - 208 с.

227. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. Текст. /Т.К. Селевко.-М., 1998.

228. Селезнёва, Н.С. Качество высшего образования как объект системного исследования. Текст. / Н.С. Селезнёва М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 79 с.

229. Семин, Ю.Н. Интеграция содержания инженерного образования: дидактический аспект: монография Текст. / Ю.Н. Семин / Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов МО РФ — Ижевск: изд-во Иж. гос. тех. ун-та, 2000. 140 с.

230. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Текст. / В.В. Сериков Волгоград: Перемена, 1994.

231. Сериков, В.В. Обучение как вид педагогический деятельности: учеб. пособие для студентов высш. учебн. заведений Текст. /В.В. Сериков; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой// — М.: Академия, 2008. — 256 с.

232. Сериков, Г.Н. Образование и развитие человека Текст. / Г.Н. Сериков. М.: Мнемозина, 2002. - 416 с.

233. Сибирская, М.П. Педагогические технологии и повышение квалификации инженерно педагогических работников. Текст. / М.П. Сибирская - СПб., 2002 - 357 с.

234. Симоненко, В.Д. Современные педагогические технологии Текст. /Симоненко, В.Д., Фомин Н.В. // Учеб. пособие — Брянск: Изд-во БГПУ, 2001.-212с.

235. Скакун, В.А. Организация и методика профессионального обучения Текст. / В.А. Скакун // Учеб. пособие. М.: ФОРМУ: ИНРА-М, 2007. -336 с.

236. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогический исследований. Текст. / М.Н. Скаткин —М.: Педагогика, 1986.

237. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию. Текст. / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова М.: Академия, 2003.-187с.

238. Сластенин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2-х ч. Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, E.H. Шиянов М.: ВЛАДОС, 2003.

239. Словарь иностранных слов и выражений / Авт.-сост. Е.С. Зено-вич. М.: ООО «Агентство КРПА «Олимп»: ООО «Издательство ACT», 2002. - 778 с.

240. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Текст. / С.Д. Смирнов М.: Аспект Пресс, 1995. -С.271.

241. Смирнов, И.П. Теория профессионального образования. Текст. /И.П. Смирнов. -М., 2006.

242. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. -4-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1987.-1600с.

243. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рацапевич.- Мн.: Современное слово, 2001.

244. Соколов, А.Н. Психологическое исследование внутренней речи Текст. / А.Н. Соколов // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М., 1981.

245. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе: методическое пособие Текст. /отв. Ред. Л.Н. Бе-режнова; В.И. Богословский, В.В. Семыкин. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.-158 с.

246. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика для технических вузов. Текст. / Л.Д.Столяренко, В.Е. Столяренко- Ростов н/Д: «Феникс», 2001. -512 с.

247. Стражева, И.В. Векторно-матричные методы в механике полета. Текст. / И.В. Стражева, B.C. Мелкумов М.: Машиностроение, 1973. - 260 с.

248. Стратегия модернизации общего образования / Под ред. A.A. Пинского. М., 2001.

249. Стратегия развития системы образования: Понятийно-терминологический словарь Текст. /ред. И сост. В.М. Полонский. -М., 1993.

250. Стрыковски, В. Технология обучения (ТО) как педагогическая дисциплина и как предмет обучения. // Информационная технология в университетском образовании: Сб. статей / Под ред. В. А. Садовничего. М.: Изд - во Моск. ун - та, 1991.-208с.

251. Субетто, А.И. Систематические основы образовательных систем. Текст. / А.И. Субетто — М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1992.-641 с.

252. Субетто, А.И. Введение в квалиметрию высшей шщколы. Кн. 2 «Концепция квалиметрии. Система категорий и понятий». Текст. / А.И. Субетто — М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1991. — 122 с.

253. Сухинин, В.П. Методологические и психолого-педагогические основы проектирования систем дополнительного профессионального образования: Учеб. пособ. / В.П. Сухинин; Самар. гос. техн. ун-т. Самара, 2005. 155 с.

254. Сухомлинский, В.А. Хрестоматия по этике. Текст. / В.А. Сухо-млинский М.: Педагогика, 1990.-303с.

255. Таланчук, Н.М. Введение в неопедагогику. Текст. / Н.М. Талан-чук-М.: Логос, 1991.

256. Талызина, Н.Ф. Психология как объективная наука: Избранные психологические пруды. Текст. / Н.Ф. Талызина М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: Модек, 1998.-479с.

257. Талызина. Н.Ф. Педагогическая психология Текст. / Н.Ф. Талызина Учеб. для студ. пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. —. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 288 с.

258. Татур, Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования Текст. /Ю.Г. Татур // М.: Логос, 2006.

259. Теоретические основы процесса обучения Текст. /под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера.- М., 1989.

260. Теплов, Б.М. Практическое мышление Текст. / Б.М. Теплов// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М., 1981.

261. Титов, Б.А. Формирование динамических свойств упругих космических аппаратов. Текст. / Б.А. Титов, В.А. Вьюжанин, В.В. Дмитриев— М.: Машиностроение, 1995. 304 с.

262. Тихомиров, O.K. Психология мышления Текст. /O.K. Тихомиров -М., 1984.

263. Туник, Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты Текст. / Е.Е. Туник С. Петербург: СПбУПМ, 1997. - 248 с.

264. Узнадзе, Д.Н. Установка у человека Текст. / Д.Н. Узнадзе / Хрестоматия по вниманию. 1976- 266 с.

265. Уилкс, С. Математическая статистика Текст. / С. Уилкс // Под ред. Ю.В. Линника, М.: «Наука», 1967. 632 с.

266. Управление качеством образования: практико-ориентированная монография и методическое пособие Текст. /под ред. М.М. Поташника. — М., 2000.

267. Утеева, P.A. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике: монография. Текст. / P.A. Утеева М.: Прометей, 1997. - 230 с.

268. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения. Текст. / К.Д. Ушинский Т.1. - М.: Учпедгиз, 1939.-358с.

269. Фадеева, В.В. Дидактические основы профессиональной подготовки инженеров в морском вузе: автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. / В.В. Фадеева. Калининград, 2009.- 39 с.

270. Фёдоров, И. Инженерное образование: состояние, проблемы, перспективы Текст. / И. Фёдоров // Высшеек образование в России. — 2008. -№1. — С.24-31.

271. Фельдштейн, Д.И. Приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований / Текст. / Д.И. Фельдштейн // Бюллетень высшей аттестационной комиссии Министерства образования Российской Федерации. -№5.-2005.-С. 1 11.

272. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности. / Текст. /Д.И. Фельдштейн//-М., 1996.

273. Философско-психологические проблемы развития образования./ Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981.-176с.

274. Фокин, Ю.Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидактические основы преподавания. / Текст. / Ю.Г. Фокин //- М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2000. 424 с.

275. Фокин, Ю.Г. Технология обучения в высшей школе Текст. / Ю.Г. Фокин. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005. - 327 с.

276. Фрейд, 3. Забывание иностранных слов Текст. / 3. Фрейд // Хрестоматия по общей психологии: психология памяти. М.: Мир, 1979. - 638 с.

277. Фридман, JI.M. Педагогический опыт глазами психолога Текст. /Л.М. Фридман. -М., 1987.

278. Халперн, Д. Психология критического мышления Текст. / Д.Халперн СПб., 2000.

279. Холл, Р.Х. Организации: структуры, процессы, результаты Текст. /Р.Х. Холл СПб.: Питер, 2007.

280. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст. /М.А. Холодная. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

281. Хридина, H.H. Управление образовательными системами различных иерархических уровней: методология, теория, технология: монография Текст. /H.H. Хридина. Екатеринбург, 2007.

282. Хуторской, A.B. Современная дидактика. Текст. / A.B. Хуторской // Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 2007. - 639 с.

283. Хуторской, A.B. Интернет в школе: Практикум по дистанционному обучению Текст. / A.B. Хуторской. М.: ИОСО РАО, 2000. - 304 с.

284. Цыпкин, Я.З. Основы теории автоматических систем Текст. / Я.З. Цыпкин М.: Наука, 1977. - 560 с.

285. Цыпкин Я.З. Основы теории обучающихся систем Текст. / Я.З. Цыпкин М.: Наука, 1970. - 360 с.

286. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов Текст. / М.Б. Челышкова/ Учеб. пособие. М.: Логос, 2002.-432с.

287. Чернова, Ю.К. Профессиональная культура и формирование её составляющих в процессе обучения. Текст. / Ю.К. Чернова — М.-Тольятти: Изд-во ТолПИ, 2000. 230 с.

288. Чернова, Ю.К. Квалиметрическое проектирование образовательного процесса: методология и практика Текст. / Ю.К. Чернова, В.В. Щипа-нов //Учеб. пособ / Под науч. ред. А.И. Субетто. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 250 с.

289. Чудновский, В.Э. Проблема становления смысложизненных ори-ентаций личности Текст. /В.Э. Чудновский // Психологический журнал, 2004.-Т. 25. №6. - С.5-11.

290. Чуприкова, Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект Текст. / Н.И. Чурикова// Вопросы психологии. — 1991. №9. - С. 31-39.

291. Чучалин, А. Качество инженерного образования: мировые тенденции в терминах компетенций Текст. / А. Чучалин, О. Боев, А. Криушова //Высшее образование. 2006. - №8. - С.9-17.

292. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способность человека. Текст. / В.Д. Шадриков М.: Логос, 1996. - 200 с.

293. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений Текст. /Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин; под ред. Т.И. Шамовой. -М., 2002.

294. Шапоринский, С. А. Обучение и научное познание Текст. / С.А. Шапоринский М.: Педагогика, 1981.-208с.

295. Швырев, B.C. Научное познание как деятельность Текст. /B.C. Швырев.-М., 1984.

296. Шевченко, В.А. Компетентностный подход в деятельности современного образовательного учреждения Текст. / В.А. Шевченко //Электронный журнал «Педагогическая наука и образование в России и за рубежом». — Выпуск 3, 2006.

297. Шихов, Ю.А. Проектирование и реализация комплексного ква-лиметрического мониторинга подготовки обучающихся в системе «Профильная школа ВТУЗ»: автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. / Ю.А. Шихов. - Ижевск, 2008.- 34 с.

298. Шуберт, Ю.Ф. Интеграция средней профессиональной школы и современного наукоемкого автомобильного производства в системе: «Наука-Образование-производство»: дис. . д-ра пед. наук Текст. / Ю.Ф. Шуберт. -Тольятти, 2003.-307 с.

299. Щедровицкий, Т.П. Рефлексия и её проблемы Текст. / Т.П. Щед-ровицкий // Прикладная эргономика. Рефлексивные процессы, 1994. №1.

300. Щедровицкий, Г.П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл, содержание Текст. / Т.П. Щедровицкий // Системные исследования. Методологические проблемы. - М., 1987.-С. 124-146.

301. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Текст. /Под ред. С .Я. Батышева // М., 1999.

302. Энциклопедия психологических тестов. Темперамент, характер, познавательные процессы. М.: ООО «Издательство ACT», 1997. - 256 с.

303. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. Текст. / Э.Г. Юдин М.: Эдиториал УРСС, 1997.

304. Якиманская, И.С. Психологические основы математического об-разованияТекст. / И.С. Якиманская // Учеб. для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 320 с.

305. Якунин, В.А. Педагогическая психология Текст. / В.А. Якунин -СПб., 1998.

306. Ямбург, Е.А. Школа для всех: адаптивная модель Текст. /Е.А. Ямбург.-М., 1996.

307. Ярыгин, А.Н. Теория и практика интегративного подхода к обес-печнию качества подготовки абитуриентов технических вузов: дис. . д-ра пед. наук Текст. / А.Н. Ярыгин. Тольятти, 1999.- 391 с.

308. Ярыгин, О.Н. Формирование интеллектуальной компетентности студентов ИТ -специальности в процессе изучения дискретной математики: дис. . канд. пед. наук Текст. / О.Н. Ярыгин. Тольятти, 2007.- 189 с.

309. Astrom K.J. Theory and application of adaptive control // Automatica. V. 119, 1981. p. 471-481.

310. Bateson D., Nicol C., Achroeder T. Alternative Assessment and Tables of Specification for the Third International Mathematics an Science Study. ICC, 64, 1991.

311. Brown W. Some Experimental Results in the Correlation of Mentai Abilities/British Journal of Psychology, 1910, V.3, N2, p. 296-322.

312. Carol A. Twigg. Navigating the Transition// Educom Review. No-vember/Desember, 1994.

313. Cauer W. Theorie der Linearen Weckseistrom shalhengen. Berlin, 1954.-220 c.

314. Foster R.M. Passive network synthesis. Proc. Polytech. Inst. Brooklyn Symposium on Modern Network Synthesis. 1955.V.5. p. 320 -365.

315. Frank H. Die Kibernetische Grundlagen der Pädagogik. Berlin: Pädagogik, 1963.

316. Gerald L. Gutek. Education and Schooling in America, 3-rd education.-USA, 1992.-445 p.

317. Kaiman R. On the General Theory of Control Systems. Proceeding First International Congress IF AC. Vol.1 Butterworh, London. 1961. Pp. 481 -492.

318. Keeves J.P. (Ed.) Educational Research, Methodology Measurement: An International Handbook. Oxford: Pergamon Press, 1988.

319. Lloyd D. Communication in the University Lecture / Univ. Reading Staff J. 1967. Vol. 1. p. 14-22.

320. Lord F. M. Application of Item Response Theory to Practical Testing Problems. Hillsdale, N-J, Lawrence Erlbaum Ass. Publ. 1980. 266 pp.

321. Lord F. M.&Novick M. Statistical Theories of Mental Test Scores. Addison Wesley Publ. Cj., Reading, Mass, 1968. - 560 pp.

322. Phillip C. Schlechty. Schools for the 21bt Century. Leadership Imperatives or Educational Reform. San Francisco, 1990, - 164 p.

323. Psychology Today. October, 1999. p.p. 54-58; 69-70.

324. Ron Miller. What Are Schools For? Holistic Education In American Culture. Brandon, Vermont, USA, 1992. - 175 p.

325. Spearman C. Correlation Calculated from Faulty Data/ British Journal of Psychology. 1910, V.3, N2, p. 271-295.

326. Task Group on Assessment and Testing Report. National Curriculum. Depatment of Education and Science, 1988.

327. Welford A. T. On the human demands of automation: mental work, conseptual model. Satisfaction and training. Industrial and business phychology. Munksgaard, 1962.

328. Zeiger H.P. Ho's algorithm, commutative diagrams and the uniqueness of minimal linear systems. Inf. And Control. 1967. 11. p. 71-79.

329. МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ОБЪЕМА КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ ПО МОДИФИЦИРОВАННОМУ МЕТОДУ ДЖЕКОБСА

330. Как в первом, так и во втором случае подпрограмма выставляет отрицательный результат тестируемому. И только в случае абсолютно точного воспроизведения предъявленного ряда цифр компьютер выставляет тестируемому положительный результат.

331. Отсюда значение коэффициента у^ из (1.1) определяется как отношение количества абсолютно верно воспроизведенных рядов цифр к исходному предъявленному для тестирования количеству рядов цифр.

332. МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ОБЪЕМА ОПЕРАТИВНОЙ ПАМЯТИ ПО МОДИФИЦИРОВАННОМУ МЕТОДУ Л.С. МУЧНИКА И В.М. СМИРНОВА

333. МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ КОНЦЕНТРАЦИИ, УСТОЙЧИВОСТИ И РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ВНИМАНИЯ ПО МОДИФИЦИРОВАННОМУ1. МЕТОДУ БУРДОНА

334. Модифицированный тест Бурдона может использовать несколько вариантов стимульного материала, как цифрового, так и буквенного, повышая тем самым надежность определения коэффициента относительного объема внимания.

335. МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ИЗБИРАТЕЛЬНОСТИ И КОНЦЕНТРАЦИИ ВНИМАНИЯ ПО МОДИФИЦИРОВАННОМУ ТЕСТУ МЮНСТЕРБЕРГА

336. Модифицированный тест Мюнстерберга может использовать несколько вариантов стимульного материала, как цифрового, так и буквенного, повышая тем самым надежность определения коэффициента относительного объема внимания.

337. МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ ПО МОДИФИЦИРОВАННОМУ ТЕСТУ РАССТАНОВКИ ЧИСЕЛ

338. Время экспозиции t0 составляет 120 секунд 220.

339. Тестируемый учащийся должен в течение заданного времени экспозиции t0 в матрице со свободными клетками разместить числа из исходной матрицы в возрастающем порядке.

340. МЕТОДИКА ОЦЕНКИ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ И ПЕРЕКЛЮЧЕНИЯ ВНИМАНИЯ

341. Размер предъявляемой матрицы МхЫ различается в зависимости от уровня решаемых задач.

342. Для первого уровня размер матрицы 4x4, и, следовательно, нахождению и указанию подлежат 8 цифр одного цвета в прямом порядке и 8 цифр другого цвета в обратном порядке.

343. Для второго, третьего и четвертого уровней учебных задач размеры предъявляемых матриц соответственно 6x6, 8x8, 10x10.

344. Подпрограмма WNIMANIE фиксирует время выполнения задания и число сделанных ошибок.

345. Величина Гшш задается из статистики для каждого значения индекса у;у = 1,4. В соответствии с 220, 224. принимаем следующие значения Гтш для задач 1—4 уровней (таблица П1).

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.