Дидактические условия формирования готовности подростков к творческой самореализации в процессе обучения: На примере изучения русского языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Морозова, Ирина Михайловна

  • Морозова, Ирина Михайловна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2002, Пенза
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 186
Морозова, Ирина Михайловна. Дидактические условия формирования готовности подростков к творческой самореализации в процессе обучения: На примере изучения русского языка: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Пенза. 2002. 186 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Морозова, Ирина Михайловна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ПОДРОСТКОВ

КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.с

1.1. Творческая деятельность личности в современном общве как педагогичая проблема

1.2. Социально-педагогические предпосылки необходимости включения учащихся в творческую деятельность

1.3. Диагностика готовности школьников-подростков к творчоймореализации

1.4. Особенности педагогического процесса, способствующие формированию готовности подростков к творчоймореализации в учебной деятельни

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К ТВОРЧЕСКОЙ

САМОРЕАЛИЗАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

2.1. Условия побуждения учащихся к творческой самореализации в проце учебной деятельни

2.2. Коллективно-групповое обучение подростков как одно из условий формирования их готовности к творческоймореализации.

2.3. Роль лидера референтной группы в побуждении подростков к творчомумовыражению в учебном проце

2.4. Совокупность требований к профессиональной подготовке будущих учителей, необходимых для реализации проблемы формирования готовности учащихся к творческой деятельности

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Морозова, Ирина Михайловна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Готовность личности к продуктивному личностному и профессиональному самовыражению формируется в процессе ее активной и разносторонней деятельности.

Деятельность, как одно из основополагающих понятий психологии и педагогики, используется во многих исследованиях в качестве интегративной характеристики выявления тех или иных особенностей проявления личности.

Деятельностное самоопределение человека содержит в себе внешние (социальные) и внутренние (личностные) основы, позволяющие ему произвести соотнесение совершаемых поступков с системой ценностей и существующих норм, правил и стандартов личностной и профессиональной самореализации.

Исследования большинства педагогов и психологов показывают, что оценка эффективности деятельности личности взаимосвязана с анализом влияния названных основ на формирование способности человека к: постановке цели • совершаемого действия, структурированию предполагаемых действий; выявлению содержания проявления своих особенностей в различных ситуациях межличностного и предметно-деятельностного общения; регулятивным оценочным действиям, позволяющим произвести своевременную самокоррекцию и избежать негативной значимости совершаемых поступков; прогностическому определению значимости совершаемого, позволяющего своевременно оценить роль и место происходящих с личностью событий.

Анализ значимости взаимосвязи готовности и деятельности в личностном проявлении обозначает уровневую зависимость названных процессов. В ходе опытно-экспериментальной работы выявились три основных уровня взаимозависимости названных интегративных характеристик поведения человека: репродуктивный, продуктивный и творческий.

Анализ сущности их проявления соотносился в исследовании с совокупностью социально-педагогических и личностных параметров, определяющих жизнедеятельность человека. К ним были отнесены индивидуально-возрастные и общесоциальные особенности совершаемых личностью поступков.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе учащихся средне-• го школьного возраста, которые обучались в особом учебно-воспитательном и образовательном учреждении - гимназии.

Ключевыми понятиями исследования явились термины: готовность, творчество, самореализация, условия и т.д. Их сущность определялась классическими психолого-педагогическими концепциями (В. Сластенин, Г. Корнев, А. Тряпицина, В. Поляков, М. Рожков).

Готовность личности к определенному уровню самопроявления рассматривалась на фоне ее включения в учебный процесс учебно-воспитательного учреждения. Репродуктивный и продуктивный уровень деятельности учащихся в педагогическом процессе рассматривался в качестве базовой и постоянной характеристики исследования. Переменной величиной считался высший уровень готовности подростков к творческой самореализации; возможность которого проявлялась при определенных условиях.

В ходе опытно-экспериментальной работы выявлены зависимости творческого взаимодействия и проявления участников педагогического процесса от их опыта социально-дидактического действия; уровня общего и специального развития; наличия специальных умений и навыков по организации творческого самовыражения.

Понятие "готовность к творческой самореализации в учебной деятельности" трактовалась в процессе проведенного исследования исходя из традиционных подходов и собственного понимания его сущности, сложившегося в ходе исследования. Оно трактовалось как способность к вариативному самопроявлению в разнообразных ситуациях межличностного, предметно-деятельностно-го общения участников целостного педагогического процесса, складывавшихся Ф на основе приобретения учителями и учащимися опыта проблемно-поискового и развивающего обучения.

Учитывалась также природная предельность проявления учащимися своих задатков и способностей. Ограниченность самореализации подростков в учебной деятельности взаимосвязана, как показало проведенное исследование, со спецификой изучения русского языка. Его усвоение (А. Акишина, Л. Еськова, С. Бромлей, Л. Булатова, Л. Касаткина, Л. Васильев, И. Щеблыкин, В. Бондале-тов) взаимосвязано не только с обще социальными и бытовыми условиями жизнедеятельности подростков, сколько с методической подготовкой учителя и природными способностями к усвоению родного языка.

Анализ готовности подростков к творческой самореализации показал, что этот процесс является в современной отечественной школе социально - педагогической проблемой.

Проблематичность рассматриваемого процесса обусловлена его общекультурной и морально-групповой обусловленностью. Обозначаемая взаимосвязь продуктивна при имеющемся у подростка опыте социально-бытового творческого самовыражения. Привычка к самостоятельному проявлению и поиску оптимального решения задач, возникающих при реализации семейных отношений, формируют способность подростков к творческому личностному и самовыражению.

Опытно-экспериментальная работа выявила зависимость эффективного проявления готовности подростков к творческому самовыражению от уровня общей культуры референтной социальной среды, в которой осуществляется его социализация.

Культурно-бытовые и моральные основы самовыражения подростковой культуры взаимосвязаны с уровнем речевой культуры. Использование "языка" в литературном, бытовом, сленговом и устно-разговорном аспекте всегда проявляет условия формирования речи. С одной стороны эти условия определяются традициями общества. С другой стороны — содержанием нормативных положений, с помощью которых государственность регламентирует социализацию граждан, их вхождение в принятые социальные нормы личностного и проявления.

Норматив, определенный в виде совокупности государственных законов, влияет на деятельность человека в любом возрасте через специфическую категорию - отношения. В процессе исследования рассматривались две группы отношений: ситуативные неформальные отношения и морально-этические отношения, складывающиеся под влиянием содержания исторически определенного норматива жизнедеятельности человека.

Морально-этические отношения, преобладающие в конкретном виде человеческого сообщества, корректируют процесс проявления личностной творческой активности. Это связано с тем, что отношения по своей сущности не могут быть репродуктивными. Они продуктивны в любом смысле, так как развивают участников общения. По результирующему фактору, для какого-то из участников общения, они могут быть конструктивными или деструктивными. В любом случае они проявляют способность человека реагировать нестандартно на возникающие социальные отношения.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила выявить уровень наиболее оптимального влияния культуры человечества, отношений, складывающихся между людьми, на формирование их готовности к творческой учебной деятельности. Это был групповой уровень самореализации человека. Выявлено, что групповые правила жизнедеятельности оказывают существенное влияние не только на уровневые характеристики проявления личностью творчества, но и на ее направленность и содержание. Это проявилось при анализе взаимодействия лидеров групп и учащихся класса на различных этапах изучения русского языка.

В ходе исследования определилась одно из важнейших закономерностей возможности формирования готовности подростков к творческому самоутверждению. Предварительно можно отметить, что подростки по возрастным особенностям склонны к импровизации, к поиску нестандартных способов разрешения стоящих перед ними задач. Попадая в ситуацию алгоригмизованного воспроизведения социально-бытовых и учебных умений в процессе достаточно длительного промежутка времени, подростки адаптируются к модификацион-ному способу самовыражения. У них формируется привычка линейного и стерео типизированного действия, осуществляемого на основе системы "проявляю себя как все".

Выявлена необходимость социальной востребованности творческого самовыражения подростков в личностном и учебном аспектах, что основано на возможности творческого их подражания к продуктивно действующей взрослой культуре. В случае негативного взаимодействия подростковой и взрослой культуры возможны два направления в развитии творчества. Либо подросток утрачивает способность к творческой самореализации, либо он проявляет творчество в негативном аспекте.

Взаимосвязь самодеятельной социально бытовой деятельности ребенка с его общим творческим социальным самовыражением реализуется на основе влияния, оказываемого на подростка, различными социальными институтами. Среди них наиболее существенную роль, по результатам проведенного исследования, играет школа, которая определяет в основном процесс социализации школьника, его самоутверждение и осознание им своей значимости. Школа, являясь социальным институтом, может создать условия для любой направленности самореализации школьника. Это осуществляется с помощью определенного способа управления поведением учащихся подросткового возраста. Опытно -экспериментальная работа выявила наибольшую значимость, в рассматриваемом аспекте, демократического стиля общения.

Именно демократизм отношения педагогов и учащихся способствует введению творческой самореализации подростков в содержание критериальной оценки эффективности деятельности современной школы. В этом случае, микроклимат отношений фокусируется на предметно-деятельностных взаимосвязях учителя и ученика. Отношения ответственной зависимости теряют свою значимость; межличностные - приобретают продуктивную учебную направленность.

Так, например, при изучении русского языка ситуация данного типа позволяла выявить не только учебную, но и социально бытовую значимость литературного речевого общения и наличия умений грамотного письма.

Соотнесение социальных предпосылок осуществления обучения с его педагогическими особенностями позволило в процессе исследования определить в этом процессе роль творческих действий учителя и ученика. Она оценивалась на уровне коррелирующего момента и способствовала формированию исследуемого процесса.

Анализируя деятельность отечественной школы и опираясь на теорию К.Ушинского, можно отметить устойчивую взаимосвязь эффективности любого педагогического явления и процесса от личностной готовности его участников к осуществлению творческой деятельности.

Возможность проявления исследуемой позиции в действиях учителя и ученика взаимосвязана с педагогической востребованностью творческого самовыражения участников целостного педагогического процесса.

В ходе исследования были выделены две группы условий, тем или иным образом влияющих на становление творческой самореализации учащихся среднего школьного возраста: социальные и собственно-педагогические, которые проявляются интенсивно в случае владения педагогами совокупностью специальных умений. Например, умения целеполагания, структурирования и коррекции педагогического проявления. Было выявлено, что социальные условия играют корректирующую роль в исследуемом процессе, а педагогические - определяющую.

Опытно-экспериментальная работа проявила субъективность утверждений педагогической среды относительно устойчивости, направленности и содержательности отношений, в которые включаются учащиеся подросткового возраста. Исследование показало, что формирование мнения о той или иной возможности конкретного ученика должно быть основано на целостной диагностики готовности подростков к обучению, воспитанию и самореализации на репродуктивном, продуктивном или творческом уровне.

Отмечено, что наиболее продуктивный уровень проявления творческой самореализации в подростковой среде - групповой уровень ее реализации.

А Групповая сплоченность подростков, их стремление к самоутверждению на основе ценностных ориентаций лидера группы вариативно в случае демократического и гуманистического общения учителя и учащихся.

Гуманизм педагога проявляется в побуждении учащихся к личностно-значимому проявлению в учебном процессе; совместном поиске наиболее благоприятных условий для выявления оптимально возможного включения подростков в творческую деятельность.

Последнее возможно в случае профессиональной компетентности учителя, являющейся результатом двух со направленных процессов: профессиональной компетентности преподавателей высшего профессионального учебного заведения и вариативной самообразовательной позиции учителя.

Опытно-экспериментальная работа, проведенная в школе, показала взаимосвязь исследуемого процесса с природными предпосылками его участников к творчеству и активностью проявления самоуправленческих начал в деятельности школы. Особо изучался процесс организации самоуправления в процессе обучения учащихся. Так, например, при организации зачетно-модульной системы изучение русского языка учащиеся 5-6 классов самостоятельно планировали содержание и структуру модуля и под руководством учителя распределяли ролевые позиции, наиболее благоприятно влияющие на разрешение личностно значимых социальных и учебных задач.

Активное участие учащихся в учебной деятельности было основано на продуманном и системном педагогическом воздействии, исходящим из диагностирования, которое осуществлялось в системном и целостном опытно-экспериментальном процессе. Диагностика готовности учащихся к творческому изу-ф чению русского языка раскрывала их общий уровень воспитанности, обученности и развития. А также предполагало выявление особенностей речевого и интеллектуального самовыражения учащихся на стадии подготовки, активного усвоения и воспроизведения усвоенной учебной единицы.

Текущую коррекцию педагогического исследования осуществляли экс-% пертные группы, состоящие из учителей и воспитателей, работающих в контрольных и экспериментальных классах. Деятельность экспертных групп характеризовалась объективностью учета возможных субъективных погрешностей экспериментального действия. Для этого была разработана модель проведения учебного процесса, в основание которой была положена идея самообучающейся и само развивающейся личности. Это позволило в процессе опытно -экспериментальной работы избежать субъектности (В. Краевский) получаемых выводов.

Диагностические действия проходили в условиях активной реализации текущих учебно-воспитательных задач, что предопределяло объективные трудности, процесс преодоления которых был рассмотрен на этапе вводной части констатирующего экспериментального обоснования.

Процесс диагностирования охватывал внешние и внутренние стороны рассматриваемого процесса. Особое внимание уделялось выявлению определяющих условий рассматриваемого процесса. Так, например, построение модульной системы изучения русского языка взаимосвязано с качественно иными организационными и содержательными моментами. В качестве которых выступала, например, материально-техническая готовность школы к введению студийно-технологической и модульной системы образования.

При этом предполагалось, что процесс взаимодействия педагога и учащихся положительно влияет на рассматриваемый процесс в случае его технологичности, личностной ориентированности, активности, рациональности и социальной востребованности.

Наиболее полная реализация перечисленных выше особенностей взаимо-Ф действия учителя и ученика в учебном процессе достигалось при: методической готовности педагогических кадров к осуществлению проблемного и развивающего учебно-воспитательного процесса; соотнесении дидактического действия учителя с условиями жизнедеятельности подростков.

Опытно-экспериментальная работа показала уровень зависимости коллективно-группового обучения от взаимной готовности участников целостного педагогического процесса к творческому взаимодействию.

Основы самореализации учителя и учащихся являлись ведущим компонентом продуктивности взаимосвязи коллективно-группового обучения и опыта индивидуального творческого проявления подростков, в случае взаимосвязи названного процесса с личностными целями его участников и представляют из себя совокупность социально востребованных проявлений личности.

Установлено, что проявление опыта (знания, умения, навыки) творческой самореализации подростков соотносятся с уровнем развития лидеров референтных и социальных групп. При любой направленности ведущую роль в исследуемом процессе играла воспитанность и обученность участников группового общения.

Была выявлена зависимость исследуемого процесса от ролевой групповой позиции подростков. Так, например, выделение на уроках русского языка лидеров (консультантов) было опосредовано групповой установкой на активное разрешение учебных задач. При этом особую роль имела специфика их массовой коммуникации. Она проявлялась в самодеятельных основах обучения, воспитания и педагогической коррекции социализации подростков; осознании подростками необходимости самовоспитания в учебной деятельности.

Можно отметить положительную значимость самовоспитания подростков в формировании у них умений творческого самовыражения. Учащийся среднего школьного возраста, исходящий в процессе обучения из идеи самообразования и саморазвития, способен на самостоятельное и достаточно длительное моделирование своего действия в учебном процессе и способен к дидактической коррекции участников обучения, которые входят в референтную социальную группу.

Вариативная, личностно-ориентированная и технологическая социализация подростков является базисом сонаиравленного взаиморазвития опыта их учебной работы и суггестивно-интуитивных параметров развития личности в подростковом возрасте, в случае ее взаимосвязи с воспитанием и обучением учащихся.

Опытно-экспериментальная работа позволила определить качества, свойства личности подростков, которые могут выступать в качестве критериальной базы. Наблюдательность, внушаемость, лабильность, тревожность и утомляемость явились критериями оценки суггестивно-интуитивных основ творческой самореализации подростков в рассматриваемом аспекте.

Выявлены особенности учебно-воспитательного процесса, при которых возможно побуждение подростков к саморазвитию и самосовершенствованию. К ним отнесены:

- личностная ориентированность обучения и воспитания;

- технологичность воспитания и образования;

- эволюционное соотнесение коррекции учебной деятельности подростков с уровнем их творчества в процессе изучения русского языка;

- превалирование предметно-деятельностных отношений в микро климате образовательного учреждения;

- готовность педагогического коллектива к коррекции социализации учителя;

- использование в учебно-воспитательном процессе элементов семейно-бытовой культуры;

В организации опытно-экспериментального обучения мы исходили из того, что повышение качества проявления готовности подростков к творческой самореализации на уроках русского языка невозможно без четкой организации их самостоятельной работы.

В качестве критериев определения уровня включенности подростков в процесс творческой самореализации мы приняли следующее:

- I уровень - самостоятельное воспроизведение знаний по предмету при повторении алгоритма действий, сформированного учителем;

- II уровень - самостоятельное применение знаний по данному педагогом алгоритму действий при выполнении репродуктивных упражнений;

- III уровень - самостоятельное использование известных алгоритмов выполнения заданий, осуществляя выбор наиболее рационального решения;

- IV уровень - самостоятельное решение творческих заданий на уроках русского языка.

Опытно-экспериментальная работа, проводимая в первый год обучения русскому языку, показала, что в экспериментальных классах количество подростков, проявивших готовность к творческой самореализации на I уровне, составило 4,6%, на II - 47,2%, на III - 42,5%), на IV - 5,7%; в контрольных группах -соответственно 8,7%, 56,4%, 33,7%, 1,2%.

Экспериментальная работы, проводимая с подростками во второй год обучения русскому языку, дала следующие результаты: в экспериментальных классах количество подростков, готовых к проявлению творческой самореализации на I уровне, составило - 1,2%, на II - 21,4%, на III - 55,6%), на IV - 21,8%; в контрольных группах - соответственно 7,6%, 52,9%, 38,1%, 1,4%.

Аттестация, проводимая в течение нескольких лет, показала, что подростки из экспериментальных классов имели более высокий уровень знаний по русскому языку: 67,3% из них досрочно выполняли теоретическую часть контрольного задания (в контрольных группах - 15,7%). Лишь 4,3% подростков экспериментальных классов не справлялись с теоретической частью задания (в контрольных группах 12,7%). 84% учащихся экспериментальных классов выполнили проверочные работы досрочно и с хорошим качеством (в контрольных группах - 47,8%>). Всего 3,7% подростков экспериментальных классов получили замечание по качеству выполнения заданий (в контрольных группах 19,5%).

В процессе исследования на основе анализа научных и практических результатов нами сделаны следующие выводы:

1. Готовность подростков к творческой самореализации, которая понимается нами как совокупность природных возможностей человека и приобретенного опыта самореализации, обеспечивает продуктивное действие учащихся в учебно-воспитательном процессе.

2. Процесс формирования готовности подростков к творческой самореализации необходимо рассматривать с позиций системного и личностно-деятельного подходов.

3. В качестве дидактических условий эффективности формирования у подростков готовности к творческой самореализации нами были определены:

- личностная ориентированность обучения, воспитания и педагогической коррекции социализации подростков;

- стремление педагогического коллектива школы к творческой организации педагогического процесса;

- дифференциация учебно-воспитательного процесса;

- социальная защищенность одаренных учащихся во всех видах отношений, складывающихся между участниками учебно-воспитательного процесса школы;

- способность педагога к организации развивающего обучения;

- готовность педагога к реализации творческого взаимодействия с учащимися в процессе обучения;

- построение педагогического процесса на основе "заданного подхода".

4. Формирование опыта творческой самореализации подростков взаимосвязано с

- осуществлением диагностики готовности подростков к творческой деятельности на уроках русского языка;

- выявлением роли учебного процесса современной школы в формировании готовности подростков к творческой деятельности;

- анализом значимости коллективно-группового обучения подростков для исследуемого процесса.

5. Диагностирование опыта творческого проявления подростков - процесс, предусматривающий необходимость осуществления следующих этапов: информационного, моделирующего и коррекционно-преобразующего.

6. Коллективно-групповое обучение - ведущий фактор, побуждающий подростков к проявлению умений творческого самовыражения.

7. Деятельность самоуправления, побуждающая подростков к самовоспитанию, - основной метод организации коллективно-группового обучения в целях интенсивного формирования готовности к творческой учебной работе.

8. Модель формирования у подростков готовности к творческому проявлению имеет природно-социальную опосредованность.

9. Для реализации перечисленных дидактических условий нами были разработаны: программа "Технология блочного обучения русскому языку", методическое пособие "Методика формирование познавательной активности учащихся на уроках русского языка", теоретические блоки по разделу "Морфология". На основе этих материалов мы спроектировали модель эффективного формирования у подростков готовности к творческой самореализации в процессе изучения русского языка.

10. Исследование показало, что уровень готовности подростков экспериментальных классов к творческой самореализации значительно выше, чем в контрольных, что свидетельствует об эффективности разработанной нами модели.

Таким образом, задачи исследования были решены, гипотеза доказана.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Морозова, Ирина Михайловна, 2002 год

1. Абрамов В.П. Созвездие слов. - М., 1989.-157с.

2. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. СМ., 1994.-336с.

3. Азевич А.И. 20 уроков гармонии. М., 1999.-160с.

4. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. -М., 1986.-145с.

5. Айзенк Г. Универсальные тесты профессора Айзенка. СПб.,1996.-144с.

6. Акишина A.A. Жесты и мимика в русской речи. М., 1991.-144с.

7. Акишина A.A. Игры на уроках русского языка. М., 1990.-93с.

8. Александрова A.C., Девятайкина B.C. Пособие по страноведению. -М.,1991 .-319с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. М.,1982. - 336с. Ю.Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. - М., 1989.-224с. П.Аникин В.П. Русский фольклор: Учеб. пособие для филол. спец. Вузов.1. М.,1987.-286с.

10. Анцибор М.М., Голованова Н.Ф. Особенности организации педагогическогопроцесса в начальных классах с продленным днем. М.,1990. - 159с. И.Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. - М.,1999.-551с.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирования миров. Воронеж, 1996.-768с.

12. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Саратов, 1987.-152с.

13. Бабайцева В.В. Система членов предположения в современном на русском языке.-М.,1988.-158с.

14. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык. Теория: 5-9 кл. М., 2000. -336с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.,1982.-192с.

16. Бадмаев БД., Малышев A.A. Психология обучения речевому мастерству. -М.,1999.-221с.

17. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ. М.,1993.

18. Байбородова J1.B. Изучение эффективности воспитательной системы школы. Псков,1994.-112с.

19. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль, 1998.-379с.

20. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.-224с.

21. Балл Г. Теория учебных задач. М.,1990.-183с.

22. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону, 1999.-412с.

23. Безант А. Изучение сознания. М., 1997.-272с.

24. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. 4.1 и 2. Екатеринбург, 1992.-158с.

25. Белкин Е.Л. и др. Управление познавательной деятельностью: (Методические основы). Ярославль, 1978.-58с.

26. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.,1996,-317с.

27. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. / Общ. ред. М.С.Мацковского. М., 1988.-400с.

28. Бернштейн H.A. О ловкости и её развитии. М., 1991.-288с.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.,1989.-192с.

30. Бестужев-Лада И.В. История твоих родителей. М.,1988. - 112с.

31. Бехтерев В.М. Объективная психология. М., 1991 .-480с.

32. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.-200с.

33. Ботнер К. Жить с агрессивными детьми. М.,1991 .-144с.

34. Брегг П.С. Формула совершенства. СПб., 1993.-384с.

35. Брудный Д. Учитель. М„ 1991 .-350с.

36. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.,1996,-392с.

37. Бурменская Г.В., Карабанова О.В., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: проблемы психического развития детей. М., 1990.-136с.

38. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М.,1986.-208с.

39. Валгина Н.С., Светлышева В.Н. Орфография и пунктуация. М., 1993.-335с.

40. Васильев Л.М. Современная лингвистическая семантика. М., 1990.-175с.

41. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. -М.,1998.-685с.

42. Виноградов В.В. Русский язык. М., 1986.-639с.

43. Владимирова Г.В., Ушакова Н.П. Практикум по пунктуации. М.,1982.-192с.

44. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.Л973,-173с.

45. Войнцвойг П. Десять заповедей творческой личности. М., 1990,- 192с.

46. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. М.,1987.-214с.

47. Временное положение о порядке организации и функционирования частного образовательного учреждения в РСФСР. М.,1991.

48. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. М., 1995.-112с.

49. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М., 1994.-78с.

50. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993.-224с.

51. Высшее образование в России: очерк истории до 1917 года./Под ред. В.Г.Кинелева. М.,1995.-352с.

52. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Воронеж, 1998.-480с.

53. Ганиев Ж.В. Русский язык: Фонетика и орфоэпия. М., 1990.-173с.

54. Гарбузов В.И. Нервные дети. Л-М.,1990.-176с.

55. Гвоздарев Ю.А. Рассказы о русской фразеологии. М., 1988.-190с.61 .Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.-154с.

56. Генов Ф. Психология управления. М., 1982.-422с.

57. Гербеев Ю.В. Воспитательная работа в учреждениях интернатного типа. -М.,1984.-140с.

58. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.-346с.

59. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. / Общ. ред.

60. A.Д.Логвиненко. М.,1988.-464с.

61. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с анг. /Общая ред. и предис.

62. B.Я.Пилиповского.-М.,1991.-184с.

63. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.-1 76с.

64. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Занимательная стилистика. М.,1988.-206с.

65. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулрования.-М.,1980.-385с.

66. Горшкова К.В., Хабургаев Г.А. Историческая грамматика русского языка. -М.,1981.-359с.

67. Готвальд Ф.Т., Готвальд В. Помоги себе сам. М., 1992,-174с.

68. Готсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982.-464с.

69. Граник Г.Г. Секреты орфографии. М., 1991.-221с.

70. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1990. - 93с.

71. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М., 1989.-319с

72. Гришин Д.Н., Панарина Г.П. Народные традиции в воспитании. Калуга, 1992,-108с.

73. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. / Под общей ред. Н.И.Селивановой. М.,1998.-336с.

74. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М., 1993.-502с.

75. Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.-239с.

76. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. М., 1987.-192с.

77. Даль В. Толковый словарь живаго великорусского языка: Т.1-4.-М.,1978.

78. Деркач A.A., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М., 1991.-224с.

79. Десуева Н.Д. Учебно-научная речь учителя русского языка и пути ее формирования в пед. вузе. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. док. пед. н. М.,1997. -35с.

80. Джеймс У. Психология. М., 1991 .-368с.

81. Джеральд Н., Калеро Г. Читать человека как книгу. М., 1990.-48с.

82. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.,1987.-207с.

83. Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984.-208с.

84. Доскин В.А., Лаврентьева И.А. Ритмы жизни. М.,1991 .-1 76с

85. Драгунова Т.В. Подросток. М., 1976.-96с.

86. Дубинин Н.П., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика. Поведение. Ответственность. М.,1982.-304с.

87. Дудников A.B. Русский язык. Лексика и фразеология. Фонетика. Орфоэпия. Графика и орфография. Словообразование и морфология. М., 1974.-320с.

88. Дьяченко В.К. Современная дидактика. Новокузнецк, 1990.-534с.

89. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. -Псков, 1994.-280с.

90. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке или Режиссура поведения учителя. М.,1998.-336с.

91. Еськова Л.М. Пособие по развитию речи. М., 1985.-207с.

92. Жуков В.П. Русская фразеология. М.,1986. - 309с.

93. Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. М.,1988.-142с.98.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.,1987.-160с.

94. Закон об образовании РФ. М.,1992.

95. Земский A.M. Русский язык. М.,1986.-32с.

96. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М.,1991 .-142с.

97. Иванов Н.Я., Личко А.Е. Патохарактелогический диагностический опросник для подростков. М., 1994. - 64с.

98. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. М.,1991.-190с.

99. Игнатенко H.A. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя: авт. дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук (13.00.01) Воронеж, 2000.-19с.

100. Изучение нейродинамических характеристик школьника в целях профкон-сультации. / Сост. Л.Бочкарева. Пенза, 1996. - 24с.

101. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.,1995.-381с.

102. Ильин E.H. Герой нашего урока. М., 1991 .-288с.

103. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.,1990,-144с.

104. Канн М.Н. Русский язык. М., 1991.-111с.

105. Караковский А.П. О подростках. М., 1970.-272с.

106. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. M., 1991.-154с.

107. Карпов A.B. Психология принятия решения в профессиональной деятельности. М.,1991 .-160с.

108. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.,1994.-224с.

109. Кле М. Психология подростка. М., 1986.-176с.

110. Ковалев C.B. Психология современной семьи. М., 1988.-208с.

111. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург, 1997,-144с.

112. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза,1994. -344с.

113. Колесов B.B. Историческая фонетика русского языка. М., 1980.-215с.

114. Колесов Д.В. Предупреждение вредных привычек у школьников. -* Мн.,1987.-175с.

115. Кон И.С. В поисках себя. М., 1984.-484с.

116. Концепция общего среднего образования. М.,1988.

117. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. М.,1991,-135с.

118. Коррекционная педагогика. / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова. М.,1999.-160с.

119. Корчак Я. Воспитание личности. М., 1992.-285с.

120. Костомаров В.Г. Жизнь языка. М.,1984.-144с.

121. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. Мн., 1990.-1 75с.

122. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика. Мн., 1968,- 128с.

123. Краевский В.В. Методология педагогических исследований: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994.-165с.

124. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994.-32с.

125. Кретти Б.Д. Психология в современном спорте. М.,1978.-224с.

126. Кричевский P.JL Если Вы руководитель психологии менеджмента в повседневной работе. - М., 1993.-352с.

127. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.,1983.-80с.

128. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Мн.,1988.-206с.

129. Ламзикова Н.В., Насонова Л.Г. Упражнения по пунктуации. М.,1981.-64с.

130. Леви В. Искусство быть собой. М.,1991.-256с.ф 136. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.-215с.

131. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.,1981.-185с.

132. Лисина М.Н. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М.,1985.-208с.

133. Лихачев В.Т. Философия воспитания. М., 1995.-282с.

134. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов - на - Дону, 1998.-416с.

135. Лында A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М., 1979,-157с.

136. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1985.-82с.

137. Макаров A.B., Трофимова З.П. Модульная организация учебного курса как основа разработки учебно-методического комплекса. // Социально-гуманитарные знания.-2000.-№4.-С. 141-155.

138. Малютина Н.К. Основы профессиональной подготовки словесника русиста. - Кишинев, 1988.-130с.

139. Маслоу А.У. Мотивация и личность. СПб., 1999.-478с.

140. Матюшкин A.M. Научное творчество. М., 1969.-479с.

141. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.,1977.-240с.

142. Менчинская H.A. Проблемы умения и умственного развития школьника. -М.,1989.-125с.

143. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.,1986.-256с.

144. Метса A.A. Русский язык. М.,1991 .-191с.

145. Мизин O.A. Русская фонетическая транскрипция. М., 1986.-79с.

146. Милославский И.Г. Зачем нужна грамматика. М.,1988.-191с.

147. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991.- 152с.

148. Моисеев А.И. Звуки и буквы, буквы и цифры. М., 1987,-189с.

149. Моисеев А.И. Буквы и звуки. Л., 1969. - 112с.

150. Молль А. Половая жизнь ребенка. М.,1994.-272с.

151. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие длястудентов. M., 1997.-365с.

152. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997.-432с.

153. Мучник Б.С. Культура письменной речи. М., 1996,-174с.

154. Мучник Б.С. Основы стилистики и редактирования. Ростов - на - Дону, 1997.-477С.

155. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. М.,1991.-126с.

156. Немов P.C. Психология. Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн1. Общие основы психологии. М.,1994.-576 с.

157. Никитина Е.И. Русская речь. М., 1995.-191 с.

158. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М., 1978. - 144с.

159. Общая психодиагностика. / Под ред. А.Бодалева, В.Столина. М., 1987. -304с.

160. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1981 .-816с.

161. Орфография и пунктуация. / H.H.Белоусов, К.П.Ленченко, З.А.Силкина, С.Н.Сычева. Воронеж, 1989,-103с.

162. Основы педагогического мастерства. / И.А.Зязюн и др. М.,1989.-302с.

163. Педагогическая прогностика. Методология, теория, практика. / Под ред. Б.С.Гершунского. Киев, 1986.-200с.

164. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.,1994.-680с.

165. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.,1983.-128с.

166. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М., 1983.-123с.

167. Прияткина А.Ф. Русский язык: синтаксис осложненных предложений. -М.,1990.-191с.

168. Проблемы теории и практики изучения русского языка. / Отв. ред. Л.В. Ба-лахонская. М.-Пенза, 1998. - 211с.

169. Психологический словарь. / Под ред. В.П.Зинченко, В.Г.Мещерякова. М., 1999.-440с.

170. Психология современного подростка. / Под ред. Д.И.Фельдштейна. -M., 1987.-240с.

171. Психология. / Словарь. // Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.,1990.-494с.

172. Распопов И.П. Лекции по фонологии и лексикологии. Воронеж, 1986. -119с.

173. Регуш Л.А. Наблюдения в практической психологии. СПб., 1996.-148с.

174. Ремшминдт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.,1995.-320с.

175. Розенталь Д.Э. и др. Современный русский язык. М., 1991.-558с.

176. Розенталь Д.Э. Русский язык: 10-11 кл. М.,1999.-378с.

177. Розенталь Д.Э. Справочник по орфографии и пунктуации. Челябинск, 1994.-367с.

178. Русская диалектология. / С.В.Бромлей, Л.Н.Булатова, К.Ф.Захарова. Под ред. Л.А.Касаткина. М„ 1989.-233с.

179. Русский язык: 5 кл. / Под ред. М.М.Разумовской, П.А.Лекант. М.,1999. -384с.

180. Русский язык: 6 кл. / Под ред. М.М.Разумовской, П.А.Лекант. М.,2000. -241с.

181. Русский язык: 8 кл. / Под ред. М.М.Разумовской, П.А.Лекант. М.,1999. -268с.

182. Русский язык: 9 кл. / Под ред. М.М.Разумовской, П.А.Лекант. М.,2000. -272с.

183. Селезнева Л.Б. Современное русское письмо. Томск,1981. - 214с.

184. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.-160с.

185. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.,1995.-384с.

186. Современный русский язык. / Сост. В.М.Марков. Казань,1988.-157с.

187. Солганик Г.Я. Стилистика текста. М., 1997.-252с.

188. Сохранов B.B. Социально-педагогические основы становления опыта саморегулирования. (Теоретические основы). Пенза, 1996,-121с.

189. Социальное управление. Словарь. / Под ред. В.И. Добренькова.-М.,1994.• 208с.

190. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. Кострома, 1994.-107с.

191. Таранов П.С. Управление без тайн. Симферополь, 1993.-480с.

192. Тесты, тесты, тесты. / Сост. О.Куликова. М.,1990.-190с.

193. Тихомиров М.Н., Муравьев A.B. Русская палеография. М.,1982. - 200с.

194. Толстой Л.Н. Азбука; Новая азбука. / Авт. сост. В.Г. Горецкий, Г.В. Кар-пюк. - М.,1987.-574с.

195. Туник Е.Е. Применение теста ШТУР в работе школьного психолога. -СПб., 1999.-66с.

196. Уроки развития речи: 6 класс. / Под общ. ред. Г.И.Канакиной, Г.В.Пранцовой. М„ 1999,-104с.

197. Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь правильно говорить. М.,1991,-222с

198. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1990.-336с.

199. Чешко Л.А. Русский язык. М.,1990.-332с.

200. Шайденко H.A., В.Г. Подзолков. Дидактическое образование и подготовка студентов по методике. Взаимосвязь дидактических и частных методик в обучении. //Материалы научно-практической конференции. М., 1999.207. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.,1987.-160с.

201. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989.-208с.

202. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. -М.,1994.-112с.

203. Эфромсон В.П. Загадки гениальности. М., 1991 .-64с.

204. Ф 211. Язык и письмо. / Под ред. Л.Б.Селезневой. Волгоград, 1988. - 131с.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.