Диссертация Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития

Г осударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Иркутский государственный педагогический университет»

На правах рукописи

ШЕВЧЕНКО АНДРЕЙ ВИКТОРОВИЧ

ОСОБЕННОСТИ САМОСОЗНАНИЯ И УСЛОВИЯ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

19.00.10. - Коррекционная психология

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент В.И. Нодельман

Иркутск - 2008

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ............................................................................. 3

Глава 1. Проблема самосознания, его онтогенеза и условий формирования в норме и при задержке психического развития...................................................................................... 11

1.1.    Система самосознания: структура, генезис, условия формирования .................................................................................... 11

1.2.    Характеристика развития самосознания в дошкольном возрас-рас- 23 те......................................................................................

1.3.    Проблема формирования самосознания при нарушениях интел- 35 лектуального развития...........................................................

Глава 2. Исследование самосознания у дошкольников в норме и 49 при задержке психического развития....................................

2.1.    Организация исследования и методика изучения самосознания у 49 дошкольников....................................................................

2.2.    Развитие самосознания дошкольников в норме и при ЗПР (ре- 62 зультаты констатирующего эксперимента)................................ 62

2.2.1.    Становление образа «Я»............................................. 73

2.2.2.    Становление психологического времени личности..........

2.2.3.    Становление социального пространства личности и притя- 79 заний на социальное признание.........................................

2.2.4.    Взаимосвязь элементов самосознания и системообразую- 82 щие факторы их формирования в норме и при ЗПР....................

Глава 3. Формирование самосознания дошкольников с ЗПР и 91 психолого-педагогические условия этого процесса.....................

3.1.    Обоснование и организация формирующего эксперимента по 91 развитию самосознания........................................................... 93

3.2.    Содержание формирующего эксперимента: общие сведения......

3.3.    Психолого-педагогические условия формирования самосознания 98 детей с ЗПР в младшем дошкольном возрасте...............................

3.4.    Психолого-педагогические условия формирования самосознания детей с ЗПР в среднем и старшем дошкольном возрас- 106 расте......................................................................................

3.5.    Психолого-педагогические условия формирования самосознания 121 дошкольников с ЗПР в подготовительной группе детского сада....................................................................................... 133

139

Заключение......................................................................... 159

Использованная литература..................................................

Приложения........................................................................

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Возможности обновления педагогической практики связаны с обеспечением полноценных условий реализации индивидуальности формирующейся личности (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов,

Н.И. Непомнящая, К.Н. Поливанова, Д.Н. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, и мн.др.). Самосознание - осознание человеком себя как индивидуальности, начинает формироваться в дошкольном возрасте. У детей с задержкой психического развития (ЗПР) этот процесс протекает замедленно и своеобразно (Н.Л. Белопольская, И.Ю. Кулагина, Е.С. Слепович и др.). Поэтому необходимо своевременно обратить внимание на создание психологопедагогических условий, способствующих развитию самосознания. Эта проблема актуальна, однако, на уровне практической помощи детям с отставанием в интеллектуальном развитии ее решение затруднено в связи с тем, что подходы и конкретные методы личностно-ориентированной диагностики и коррекции разработаны недостаточно.

В настоящее время нет апробированных программ психологопедагогического сопровождения, облегчающих формирование самосознания дошкольников с ЗПР. В дошкольном возрасте складываются важные элементы, составляющие структуру самосознания: половозрастная идентификация, притязания на признание, психологическое время личности/ В каждом элементе самосознания выделяются когнитивный и аффективный компоненты. От своевременности развития указанных структурных элементов самосознания зависят возможности социализированного поведения (становление представлений о моральной норме) и качество саморегуляции, недостатки которой у детей с ЗПР доказаны (Н.В. Бабкина, Г.И. Ефремова, В.В. Кисова и др.). Экспериментальная проверка сопряженности саморегуляции с формированием самосознания у детей этой категории не проводилась.

Недостаточно изучены индивидуальные различия в сроках появления и совершенствования основных элементов самосознания дошкольников с ЗПР, так как большинство исследований по этой проблеме не носило лонгитюдно-го характера. В литературе нет исчерпывающего ответа на вопрос о том, как может осуществляться работа по формированию самосознания ребенка с ЗПР и распределение функций специалистов, участвующих в этом процессе. Актуальность обозначенных проблем, запросы практики определили выбор темы нашего исследования.

Цель работы: изучить онтогенез самосознания дошкольников с ЗПР и охарактеризовать психолого-педагогические условия, способствующие его формированию.

Объект исследования: самосознание дошкольников с задержкой психического развития.

Предмет исследования: формирование самосознания у дошкольников с задержкой психического развития в процессе коррекционного обучения.

Гипотеза исследования:

•    изучение динамики структурных элементов самосознания дошкольников с ЗПР позволит выделить системообразующие факторы, определяющие его специфику;

•    недостатки самосознания дошкольников с ЗПР без специальной работы по его формированию компенсируются в незначительной степени;

•    система комплексной коррекционно-развивающей работы, основанная на взаимодействии специалистов и предусматривающая развитие образа «Я», самооценки и регуляции поведения окажется эффективной для формирования самосознания дошкольников с ЗПР.

В соответствии с целью определялись задачи исследования:

1.    Провести теоретический анализ проблемы самосознания, выделить и охарактеризовать его структурные элементы, доступные для изучения и коррекции у дошкольников с задержкой психического развития.

2.    Осуществить сопоставительное исследование становления структурных элементов самосознания у дошкольников с нормальным и задержанным психическим развитием, выделив его индивидуальные и типические особенности.

3.    Разработать систему комплексной коррекционно-развивающей работы, являющуюся условием формирования самосознания дошкольников с ЗПР.

4.    Оценить эффективность разработанной системы формирования самосознания посредством сопоставления показателей развития его структурных элементов у детей с ЗПР, находящихся в разных психологопедагогических условиях.

Методологической основой проведенного исследования явились:

-    общая концепция становления личности ребенка с задержкой психического развития, обоснованная в трудах отечественных ученых (Н.Л. Белопольская, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Е.С. Слепович и др.);

-    положения отечественных психологов об обусловленности онтогенеза самосознания деятельностью и общением ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.);

-    требования личностно-ориентированного подхода к коррекционноразвивающей работе с ребенком (В.С. Мухина, Н.И. Непомнящая, Е.О. Смирнова).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: психодиагностический (тестирование), метод экспертных оценок, экспериментальнопсихологический (исследование и формирующий эксперимент), методы количественной (статистический анализ) и качественной обработки материала.

Исследовались выделенные структурные элементы самосознания дошкольников. Знания о себе (когнитивный компонент образа «Я») оценивались по возможности описать свое отражение в зеркале (методика «Физическое Я») и изображение на фотографии (методика «Фотозагадки»), а также правильно установить возрастную последовательность и выбрать соответствующий возраст в методике «Половозрастная идентификация» Н.Л. Белопольской. Отношение к себе (аффективный компонент образа «Я») определялось по эмоциональному тону высказываний при выполнении названных методик. Психологическое время личности (наличие психологического прошлого и будущего, отношение к взрослению) выявлялось аналогично, в ходе интервью. Притязания на социальное признание определялись путем экспериментального изучения самооценки (методика «Лесенка» В.Т. Щур) и тенденции давать социально одобряемые ответы (методика «Вопросы» Г.Я. Урунтаевой). Социальное пространство личности (понимание норм социального взаимодействия, возможность встать на позицию его участника, подчинить свою деятельность инструкции взрослого) характеризовалось на основании оценки результатов выполнения методик «Окончи рассказ» Г.Я. Урунтаевой и «Черточки-палочки» У.В. Ульенковой. Экспертная оценка развития возможностей регуляции поведения и деятельности воспитанников (социопсихологической адаптации) осуществлялась педагогами при помощи специальных опросников.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретической обоснованностью его исходных позиций, применением комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, лонги-тюдным характером исследования, использованием статистических методов обработки полученных данных в сочетании с качественным анализом результатов.

Организация и база исследования. Настоящее исследование проводилось в период с 2002 по 2006 год в три этапа. На первом (констатирующем) этапе было проведено изучение состояния выделенных структурных элементов самосознания у 62 дошкольников 4-7 лет с ЗПР и 80 их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. На втором (формирующем) этапе осуществлялась разработка и реализация четырехэтапной программы формирования самосознания, проводились контрольно-диагностические обследования для оценки динамики его структурных элементов. Экспериментальная выборка состояла из 36 детей с ЗПР в МДОУ компенсирующего вида №100 г. Иркутска. 25 дошкольников с ЗПР в ДОУ №68 комбинированного вида составили контрольную группу. На третьем (контрольном) этапе подводились итоги проведенного исследования - сопоставительная оценка сформирован-ности элементов самосознания дошкольников с ЗПР, находившихся в экспериментальных условиях (когда работа всего коллектива ДОУ подчинена решению общей задачи развития самосознания детей), и их сверстников, обучавшихся по коррекционно-развивающей программе, уделяющей меньше внимания вопросам развития личности («Подготовка детей к школе» С.Г. Шевченко и соавт.).

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в области специальной психологии получены новые эмпирические данные об онтогенезе самосознания дошкольников с ЗПР. Констатировано не только отставание в темпах его становления, но и своеобразие формирования его структурных элементов, заключающееся в недостаточной выраженности интереса и позитивного отношения к себе как к уникальной личности, нежелании взрослеть и проявлении феномена «отрицания старости». Выделены возрастные сроки появления и совершенствования различных элементов самосознания у детей с ЗПР. Дано психологическое обоснование системы комплексной коррекционно-развивающей работы по формированию самосознания детей с ЗПР.

Теоретическая значимость. Результаты исследования дополняют имеющиеся в специальной психологии сведения о становлении самосознания детей с ЗПР. Установлено, что структурные элементы самосознания, формирующиеся в дошкольном возрасте, как при нормальном интеллектуальном развитии, так и при его задержке приобретают характер мотивирующего средства для овладения своим поведением. Показано, что критерием совершенствования самосознания можно считать его дифференциацию, позволяющую дошкольнику говорить о своем прошлом и будущем, устанавливать правильную возрастную последовательность, давать эмоционально окрашенное самоописание и представлять себя в ситуациях социального взимодей-ствия, адаптивное поведение в которых требует эмоциональной децентрации и понимания моральной нормы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемая система работы по формированию элементов самосознания у детей с ЗПР может быть рекомендована к применению в практике коррекционного обучения и воспитания в условиях ДОУ компенсирующего вида. Новые данные о качественных особенностях самосознания дошкольников с ЗПР могут быть использованы психологами и дефектологами при консультировании и психокоррекционной работе с этим контингентом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Программа, отражающая разработанную систему формирования элементов самосознания у детей с ЗПР, внедрена в практику работы специального дошкольного учреждения компенсирующего вида № 100 гор. Иркутска. Результаты диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры клиникопсихологических основ дефектологии и логопедии ИГПУ и докладывались на научно-практических конференциях «Диагностика и коррекция трудностей развития у детей» (Иркутск, 2004, 2006). Материалы исследования включены в учебный курс «Психокоррекция личности» на факультете специальной педагогики и психологии ИГПУ, используются при чтении курсов лекций по предметам «Психология детей с ЗПР», «Работа психолога с дошкольниками». Основные результаты проведенного исследования отражены в пяти публикациях автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структурные элементы самосознания (когнитивный и аффективный компоненты образа «Я», потребность в социальном признании взрослого, психологическое время личности, социальное пространство личности) у дошкольников с ЗПР дифференцируются позже, чем у сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. Представление о себе, о своем прошлом и будущем, а также отношение к себе у детей с ЗПР преимущественно аморфно, слабо дифференцировано и неустойчиво.

2.    Сходство между дошкольниками с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками заключается в лучшем развитии когнитивного компонента образа «Я» (половозрастная идентификация и возможность самоописа-ния) по сравнению с аффективным (эмоциональное отношение к себе, выделение уникального в собственной личности). При общевозрастной закономерности завышения самооценки, которую целесообразно рассматривать как проявление потребности в социальном признании со стороны взрослых, дети испытывают определенные трудности вхождения в социальное пространство (понимание норм социального взаимодействия). Различия заключаются в том, что у большинства дошкольников с ЗПР и лишь у небольшой части детей в норме отмечается отрицательное отношение к взрослению и отсутствие позитивного интереса к себе.

3.    Динамика самосознания дошкольников с ЗПР без создания особых психолого-педагогических условий для его формирования незначительна; при наличии системы комплексной коррекционно-развивающей работы, основанной на взаимодействии специалистов и предусматривающей включение работы по развитию элементов самосознания во все виды деятельности с учетом специфических особенностей дошкольников с ЗПР его динамика значительно лучше.

4.    Стимуляция интереса к себе, расширение представлений о социальном окружении, развитие социальных эмоций, возможностей самооценки, работа, направленная на осознание своей позиции в ситуациях межличностного взаимодействия и эмоциональной децентрации способствуют совершенствованию самосознания детей с ЗПР, но даже четырехлетняя работа в этом направлении не позволяет многим из них достигнуть уровня нормально развивающихся дошкольников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 216 наименований, 7 приложений. Текст работы иллюстрирован 13 таблицами, 24 рисунками. Общий объем диссертации 168 страниц.

ГЛАВА 1.

ПРОБЛЕМА САМОСОЗНАНИЯ, ЕГО ОНТОГЕНЕЗА И УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ В НОРМЕ И ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ

1.1. Система самосознания: структура, генезис, условия формирования

При нарушениях развития проблема обеспечения адекватных условий становления личности стоит чрезвычайно остро. И.А. Коробейников пишет: «... следует отметить формирование новой тенденции в понимании сущности проблем психического дизонтогенеза, где отчетливо просматривается потребность в расширении диапазона представлений о генезисе различных его вариантов и, прежде всего, за счет изучения личностных факторов социализации. Одновременно с сожалением приходится констатировать, что на уровне практической помощи таким детям эта тенденция проявляет себя весьма слабо и неопределенно.Это связано.с недостаточной разработанностью подходов и конкретных методов личностно-ориентированной диагностики и коррекции этих нарушений» [86, с.57].

В научно обоснованной реализации принципа личностноориентированного обучения имеются определенные сложности. Существуют разные ориентации в изучении личности. Работы социогенетической ориентации выдвигают на первый план изучение личности в процессе усвоения социальных норм и ролей, ученые персоногенетической ориентации ставят во главу угла проблему формирования человеческого «Я», самосознания личности [164]. В любом случае позитивное и развитое самосознание помогает человеку в решении сложных задач приспособления к социуму. Психический дизонтогенез порождает препятствия для формирования такого самосознания. Следовательно, уже на ранних этапах развития ребенка необходимо обращать специальное внимание на процесс становления этого центрального образования личности. Для решения задач нашего исследования необходимо вначале проанализировать его сущность и генезис.

Проблема самосознания личности издавна привлекала внимание ученых

- философов и психологов. Поведение человека всегда, так или иначе, соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен быть. Хотя тематику самосознания обсуждали многие видные представители этих наук, человеческое «Я», - как писал философ А.Г.Спиркин, - упорно ускользает от научно-психологического анализа [166].

В зависимости от исследовательских задач и методологических ориентаций понятие «Я» описывается: как субъект сознания и деятельности или как объект, продукт и отражение; как субстанциальная, онтологическая реальность или как мыслительный конструкт, создаваемый исследователем; как единое системное целое или как совокупность элементов, черт, измерений; как структура или как процесс; как интраиндивидуальное, имманентное в личности или как интерсубъективное, возникающее в процессе взаимодействия субъектов образования и т.д. Эти параметры тесно связаны с содержанием соответствующих психологических теорий [10, 14, 28, 143, 187, 191, 208, 209].

Вопросы самосознания личности были подняты А. Адлером и нашли отражение в его концепции «комплекса неполноценности» и «комплекса превосходства». Он полагал, что все, что делают люди, имеет своей целью преодоление ощущения своей неполноценности, которое является источником устремлений человека к саморазвитию и достижению компетентности. Психоанализ и эго-психология видят в «Я» в первую очередь мотивационный феномен [191].

В бихевиоризме самосознание личности рассматривается как поведенческая категория, которую можно уловить только в действиях, поступках [191]. Когнитивная психология выдвигает на первый план существование познавательной схемы, благодаря которой индивид перерабатывает информацию о себе, организуя ее в особые понятия и образы [195]. Для интеракцио-низма «Я» - продукт межличностного взаимодействия и коммуникации [101]. Экзистенциальная психология усматривает сущность человеческого «Я» в процессах самоактуализации, актах творчества и т.д. [146]. Мы не будем детально останавливаться на взглядах зарубежных психологов на проблему самосознания, поскольку методологической основой нашего исследования являются отечественные подходы к пониманию процессов развития психики, в первую очередь деятельностный подход.

Проблема самосознания личности в отечественной науке глубоко проанализирована В.В.Столиным, И.И. Чесноковой, И.С. Коном, А.Г. Спирки-ным. О нем упоминали в своих трудах выдающиеся психологи - Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. Наиболее типично для отечественной психологической и философской мысли понимание самосознания как рефлексии (В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, И.С. Кон, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, и др.). Процесс рефлексии своих качеств, целей, смыслов дополняется и обогащается обратной связью, исходящей от социального окружения. Это позволяет субъекту корректировать свою деятельность и общение, произвольно управлять поведением.

Такие исследователи как Л.И. Божович, А.В. Либин, А.Б. Орлов, С.Р. Пантилеев и многие другие, несмотря на разницу в понимании структуры самосознания, считают его ядром личности. Б.Г. Ананьев называл самосознание высшей стадией развития личности. Основными источниками самосознания, по мнению большинства авторов, являются общение и деятельность. И.И. Чеснокова полагает, что функционально самосознание представляет собой единство самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегуляции. Деятельность, поведение, общение, по словам автора, выступают в качестве основы становления как содержательной стороны самосознания (системы знаний о себе и различных форм самоотношения), так и его функциональных возможностей.

По мнению А.Н. Леонтьева самосознание в первую очередь зависит от осуществляемой человеком деятельности. С его точки зрения, личность - это результат иерархизации мотивов, определяемых деятельностью человека [98, 99, 100]. Такое понимание личности критикуют многие современные психологи, справедливо отмечая, что личность к этому не сводится, что в трудах корифея психологическое содержание и психологическая реальность личности подменяется реальностью деятельности, по существу являющейся непсихологической категорией. Однако все же, на наш взгляд, именно изучение личности в процессе ведущей деятельности является наиболее адекватным при работе с детьми, поскольку обеспечивает относительное равенство условий, в которых находятся испытуемые. М.И. Лисина доказала, что деятельностный подход применим и к анализу общения (со взрослым и сверстником), которое выделяется в качестве важнейшего условия становления «Я», поскольку содержит все признаки деятельности [106].

А.Н. Леонтьев выделял пять граней существования Я. Первая грань - телесное или физическое Я - переживание своего тела, как воплощение телесного Я. Вторая - социально-ролевое Я - переживание социальных ролей в обществе. Третья грань - психологическое Я - переживание потребностей, мотивов деятельности. На этом уровне личность способна отвечать на вопрос

- «Какой Я». Четвертая и пятая грань - это ощущение себя источником активности, самоотношение и смысл Я.

Говоря о генезисе самосознания, А.Н. Леонтьев указывал на необходимость отличать знания о себе от осознания себя. Знание о себе есть уже у ребенка раннего возраста, но до той поры, пока он не овладеет способностью соподчинять мотивы своей деятельности, говорить о самосознании, по его мнению, преждевременно [101]. В русле деятельностного подхода самосознание предстает как результат включения индивида во все более широкую систему общественных отношений. Взаимодействуя с социальным окружением, человек осознает себя в той мере, какой требует от него деятельность.

Справедливость этого положения доказывается работами кросскультур-ных психологов, показавших, что в условиях «примитивных» культур люди не могут дать какую-либо развернутую вербальную характеристику своего индивидуального «Я». Становление самосознания рассматривается как культурно обусловленный процесс. В нем могут быть выделены низшие и высшие уровни. Дифференциация себя и окружающего мира, проявляющаяся на низшем уровне совсем не обязательно ведет к появлению развернутой системы самосознания [175].

Л.С. Выготский в культурно-исторической теории развития психики констатировал, что в зависимости от средств - «культурных орудий», которые человек использует в познании себя и окружающего мира, его психика,

а, следовательно, и самосознание, приобретает качественные отличия. Преимущественное использование знаковых средств ведет к более сложному и дифференцированному самосознанию [47].

Продолжая мысль Л.С. Выготского, можно позволить предположить, что чем более высокие уровни опосредствования используются человеком, тем более совершенным становится его самосознание. Естественно, что более сложная деятельность требует и более совершенных психологических средств ее реализации. Поэтому глобального противоречия во взглядах на проблему самосознания этих методологов отечественной психологии, по-видимому, нет: самосознание формируется в ходе «врастания» ребенка в культуру того общества, в котором он живет. Усложнение деятельности и расширение социальных контактов ведет к образованию более сложной структуры самосознания.

С точки зрения И.С.Кона в самосознании человека можно выделить четыре уровня. Нижний уровень - это неосознанные, представленные только в переживаниях установки, ассоциирующиеся с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе. Следующий уровень - осознание и самооценка отдельных свойств своей личности. Выше находится уровень, на котором эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ. Наивысший уровень- «Я - образ» вписывается в общую систему ценностных ориентацией личности, связанных с осознанием целей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей [80].

В.С. Мухина отмечает, что самосознание человека имеет историческую, социальную и уникальную сущность. В нем отражается как в зеркале исторический период развития общества, в котором живет конкретный человек, а также ценности его социального окружения, но личность всегда обладает своей особой сущностью, которая проявляется в самосознании [123].

Таким образом, в психологии выделены и источники, и структура самосознания, рассматриваются его содержание, механизмы и функциональное значение. В то же время можно думать о том, что из-за чрезвычайной сложности проблема самосознания вряд ли будет в ближайшее время приведена к «общему знаменателю». Это касается в первую очередь сроков появления самосознания и в, определенной мере, его сущности. Самосознание рассматривается и как исходная, генетически первичная форма человеческого сознания, что отмечали в своих трудах еще И.М. Сеченов и В.М. Бехтерев, и как его вершина, возникающая только в процессе социального взаимодействия. Для становления самосознания важным является множество аспектов человеческого бытия, как внешних (деятельность и общение), так и внутренних (интерес к себе, субъективное переживание различных событий своей жизни, ведущие психологические защиты и копинг-стратегии, когнитивные возможности и многое другое) [8, 29, 46, 67, 78, 98, 143, 150, 158, 169, 193, 195].

Э.П. Бахчеевой (2003) было проанализировано 18 современных учебных пособий по психологии, выпущенных уже в XXI веке. Она констатировала наличие достаточно значимых противоречий в подходах не столько к определению этого понятия, сколько к различным его аспектам. Проведенный нами анализ литературы по вопросам самосознания позволяет во многом согласиться с данным автором.

С.Л. Рубинштейн определял самосознание как результат познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний. Анализируя проявления психического, он выделял две формы: объективная форма - деятельность и субъективная форма существования психического — это рефлексия, интроспекция, самосознание, отражение психического в самом себе [148].

Согласно взглядам В.С. Мерлина самосознание детерминировано системой мотивов. Развитие самосознания происходит в результате преодоления разнообразных трудностей, поисков выхода из проблемных ситуаций, разрешения жизненных противоречий, совершения смыслоопределяющих выборов [118].

В.В. Столин определяет самосознание личности как совокупность психических процессов, посредством которых личность выделяет себя из окружающего мира, выявляет свою сущность, изменяет отношение к своему прошлому, настоящему и будущему [169]. По мнению автора, самосознание в его когнитивной и эмоциональной форме обусловиливает отношение к окружающим, а также стиль и характер общения с ними.

И.В. Вачков характеризует самосознание как динамическую систему представлений субъекта о самом себе, осознание и понимание им своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценку этих качеств и отношение к ним, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов [39].

Приведенные выше определения самосознания адекватны по отношению ко взрослому человеку, но практически не применимы к ребенку, так как характеризуют самосознание как высшую форму человеческого сознания.

Более универсальный характер носит определение самосознания, данное Г.Г. Филипповой, которая полагает, что оно в определенной степени присуще даже высшим животным [181]. Автор определяет самосознание как форму психического отражения, в которой объектом отражения становится сам субъект. Можно думать, что такое определение позволяет характеризовать самосознание в онтогенезе, начиная с самых ранних его периодов. Более подробно взгляды ученых на онтогенез самосознания ребенка будут рассмотрены нами ниже.

Резюмируя все вышеизложенное, можно сделать значимый для нашего исследования вывод о том, что самосознание - это прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Самосознание характеризуется также своим продуктом - представлением о себе, «Я-образом» или «Я-концепцией». Различение процесса и продукта было введено в психологический обиход У.Джемсом в виде различения «чистого Я» (познающего) и «эмпирического Я» (познаваемого) [10].

Многие ученые отмечают, что понятия самосознания, образа «Я», Я-концепции должны быть разведены, но их нередко употребляют синонимично.

Так И.И. Чеснокова, опираясь на идеи С.Л. Рубинштейна, определяет самосознание как сложный процесс познания человеком себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через их интеграцию в целостное образование - понятие собственного «Я», субъекта, отличного от других, а при дальнейшем развитии - в обобщенный образ «Я», интегральное структурное образование [194].

А.В. Либин называет образ «Я» центральным образованием в структуре личности, считая его системой представлений человека о себе как отдельном и уникальном субъекте [102].

В современном психологическом словаре под редакцией Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко самосознание определено следующим образом: «осознание человеком себя как индивидуальности» [164, с. 368]. При этом специально подчеркивается, что к осознанию ведет выражение представлений о себе в знаково-опосредствованной и социально-нормированной форме. Самосознание - это один из уровней (процессов и результатов) познания человеком самого себя, в том числе своего положения в мире и своего отношения к разнообразным объектам и явлениям. Самосознание частично включает содержание Я-концепции, но только в той степени, в которой Я-концепция потенциально осознается. Я-концепция - система обобщенных и относительно устойчивых представлений и переживаний человека, предметом которых является он сам [164, с. 478]. Условно в Я-концепции выделяют два компонента: когнитивный - «Образ Я» и эмоционально-оценочный - самооценку. Некоторые исследователи, как уже было сказано, выделяют поведенческий компонент - т.е. проявления когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов в поведении.

Таким образом, самосознание - это рефлексивный процесс осознания себя, в ходе которого человек пользуется имеющимися в культуре знаковыми (в первую очередь словесными) средствами. Я-концепция - результат этого осознания, целостное системное образование. Структурными компонентами Я-концепции являются Я-образ - когнитивная составляющая и самоотноше-ние - эмоциональная составляющая. В структуре самоотношения представлены обобщенное эмоциональное отношение к себе или самопринятие и дифференцированное отношение к своим успехам и достижениям в сравнении с некоторым идеальным образом - самооценка [13, 103, 104].

Исследователи выделяют помимо рефлексии еще один основной механизм развития самосознания - идентификацию [122]. В результате в образе Я складывается как минимум две структуры: одна - индивидуальная, вторая -социальная. Первая складывается из самоотождествления с внутренними ощущениями, личного восприятия, осмысления себя как биологического объекта и субъекта практической деятельности, осознания результатов своей деятельности, мотивов и потребностей.

Индивидуальное «Я» - структура, которая по мнению В.С. Мухиной, начинается с самоотождествления с данным ребенку именем, представляет собой тождественный во времени образ себя как физического, интеллектуального, характерологического, деятельного субъекта, имеющего персональную историю жизни. «Социальная» структура, развиваясь из идентификации с полом, в дальнейшем становится собирательным социальным образом личности в окружающем мире. Она представляет собой соединение в такой образ результатов опыта отождествления с разными социальными моделями (я

- ученик, я - сын, я - друг и т.п.), предлагаемыми обществом. [113]. Необходимо сказать и о том, что наша оценка поступков других людей также в наибольшей мере обусловлена «социальным», точнее, «социализированным» компонентом «Я», уже перешагнувшим границу «Я-образа».

Личностное развитие непосредственно связано с когнитивным. М. Розенберг связывает уровень развития самосознания со степенью когнитивной сложности и дифференцированности образа Я. Под дифференцированностью подразумевается количество осознаваемых личностных качеств и способность формировать объективное суждение о своих особенностях [145].

В отечественной психологии в настоящее время стал весьма популярным системно-структурный подход к пониманию умственного развития, предложенный Н.И. Чуприковой [196]. В основе такого подхода лежит понятие когнитивной структуры и принцип дифференциации. Под когнитивными структурами подразумеваются внутренние, относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, хранящиеся в долговременной памяти, которые являются системами извлечения и анализа текущей информации.

Проведенное на этой концептуальной основе исследование Т.А. Ратано-вой показало, что уже в дошкольном возрасте дети с более дифференцированной когнитивной структурой характеризуются более развитым самосознанием. Еще в большей степени это проявляется по мере взросления. Крайне значимо и то, что выявилась связь между условиями обучения детей (развивающие программы) и характеристиками самосознания [145]. Полученные автором результаты подтверждают, что самосознание имеет как внутренние, так и внешние детерминанты. Для нашего исследования этот вывод весьма значим. Он позволяет говорить о том, что формирование самосознания зависит от условий, в которых находится конкретный ребенок. Поскольку работ, посвященных анализу психологических условий становления самосознания относительно немного, можно полагать их специальный анализ весьма интересным, в первую очередь для реализации нужд практических психологов.

На основании вышеизложенного систему самосознания можно представить следующим образом: «Я» прошлое, настоящее и будущее, «Я» реальное и идеальное. Эти характеристики могут быть даны в приложении к «Я» физическому (внешний облик, пол) или «Я» моральному (нравственный облик, черты характера, ценностные ориентации). Исследователи выделяют также представление о силе своего характера («волевое Я»), представления о собственной компетентности («активное Я»), представления о своих коммуникативных возможностях и отношениях с другими людьми («социальное Я»)

[13].

Дифференцированность самосознания делает возможной ту работу над самоизменением, превращением в «субъекта саморазвития» о котором говорят как психологи «гуманистической» ориентации (А. Маслоу, К. Роджерс, И. Ялом и мн. др.), так и отечественные исследователи (А.Г. Асмолов, В.С. Мухина, Н.И. Непомнящая, Г.А. Цукерман и др.). Дифференцированное самосознание появляется в онтогенезе далеко не сразу, поэтому в ранние периоды развития необходимо активно формировать предпосылки для этого.

Следует также сказать о том, что с развитием самосознания непосредственно связаны процессы овладения собственным поведением. Регуляторная роль сознания, согласно мнению С.Л. Рубинштейна, проявляется во внутренней работе личности, в процессе которой она должна соотнести субъективные желания и возможности с объективными требованиями, и в конечном итоге прийти к самоопределению во все расширяющихся отношениях с миром. Современные исследователи полагают, что стиль саморегуляции человека опосредованно связан с его самосознанием [35, 82, 83, 121]. Более совершенное (дифференцированное, гибкое, но одновременно устойчивое), образно называемое «стержнем личности», самосознание обеспечивает более высокую стрессоустойчивость [150].

В работе В.И. Моросановой была высказана и подтверждена гипотеза о зависимости степени, индивидуального уровня и отдельных функций целостной системы саморегуляции от особенностей мотивационно-потребностной сферы человека [121]. И.И. Чеснокова под саморегуляцией понимает такую регуляцию поведения, которая предполагает включение в нее самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе [194]. Согласно взглядам В.В. Столина система саморегулирования выполняет контролирующую, мотивирующую и целеполагающую функции в которые органично вплетаются представления о себе и самооценка. В результате у субъекта формируется отношение к самому себе. Вопрос о регуляторной роли ценностных ориентаций личности был рассмотрен в отечественной литературе

Н.И.Непомнящей. Согласно ее взглядам, у детей (и у взрослых) на первый план могут выходить различные ценностности. В зависимости от этих цен-ностностей изменяются и характеристики самосознания [125].

Исходя из вышесказанного, можно предположить, что формирование возможностей саморегуляции и становление самосознания - это в значительной мере взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы. Если во взрослом возрасте они неразрывно слиты, то в детстве, находясь в процессе становления, их связь может не носить столь явного характера. В таком случае может оказаться важным изучение взаимоотношений этих процессов - становления образа «Я» и возможностей регуляции своего поведения. Можно полагать, что самосознание является первичным по отношению к процессам саморегуляции.

Проведенный анализ проблемы позволяет сделать вывод о том, что до появления рефлексивного понимания себя можно говорить лишь об элементах самосознания. Это согласуется и с положением, высказанным В.С. Мухиной: «Что касается личности ребенка, находящейся в процессе развития, то применительно к ней мы говорим лишь о формировании предпосылок, необходимых для достижения всестороннего развития» [122, с. 53.]

При этом элементы самосознания принадлежат двум разным структурам: индивидуальному «Я», рождающемуся из самоощущений, и социальному «Я», формирующемуся в результате идентификаций, в первую очередь с полом и возрастом. Развитие самосознания определяется комплексом внешних и внутренних условий. Вместе с появлением элементов самосознания возникают возможности регуляции своего поведения.

1.2. Характеристика развития самосознания в дошкольном возрасте

В отечественной психологической литературе имеются фундаментальные труды детских психологов, уделявших значительное внимание различным аспектам развития личности ребенка-дошкольника. Многие из них уделяют внимание формированию самосознания (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина,

В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.)

В основе самосознания, по мнению В.С.Мухиной, лежит способность ребенка присваивать через механизмы идентификации накопленный опыт человечества. Она выделяет в самосознании «кристалл личности». Основой «кристалла» является имя собственное (идентифицированное с телесной индивидуальностью) и социальное признание, которое ребенок получает сначала от непосредственного, а затем более удаленного социального окружения.

Обсуждая проблему формирования образа индивидуального «Я», Г.Г. Филиппова выделяет несколько последовательных ступеней: самоощущение, представление о схеме тела, самовосприятие, самооценка, выделение «Я» как внутреннего субъекта [181]. Низшие уровни структуры образа Я могут быть охарактеризованы с помощью специальных приемов, естественно, не отражающих самосознание полностью, а лишь его отдельные элементы. Количество таких исследований достаточно велико.

Исследование самосознания ребенка является весьма затруднительным, прежде всего с точки зрения методического арсенала. Изучать собственно Я-концепцию как рефлексивную оценку себя и своих возможностей путем са-моописаний можно только при достижении достаточно высокого уровня сформированности «Я».

Развитие начатков самосознания все исследователи относят к раннему (а некоторые даже к младенческому) возрасту. Оно происходит в процессе активного действования ребенка, которое детерминировано в значительной мере его внутренним состоянием. Ребенок уже не только знает свое имя, он «открывает себя» как отдельную персону. Начинается произвольное овладение своим телом. Результатом становится появление целенаправленных движений и действий. В процессе двигательного развития появляется общая телесная координация.

Именно в раннем возрасте в норме формируются первичные представления о схеме тела, становится относительно дифференцированным самоощущение. Нормально развивающийся ребенок способен локализовать телесные ощущения к середине второго года жизни, максимум - к двум годам. Это подтверждает, что схема тела сформирована. Еще раньше (в год-полтора) он начинает узнавать себя в зеркале, а затем и на фотографиях, что свидетельствует о первичной дифференциации «Я» и «не Я». Изучение детей, находящихся в условиях материнской депривации, показывало, что они в этом возрасте часто не узнают себя в зеркале и, тем более, на фотографиях [122]. Помимо констатации задержки в выделении своего «Я» этот факт можно объяснить значительно меньшим опытом действий такого рода. Доказано, что возрастные сроки появления возможности узнавания себя зависят от наличия индивидуализированного взаимодействия со взрослым.

Возможность локализации телесных ощущений можно установить преимущественно при наличии у ребенка речи. В этом случае он может не только протянуть по просьбе взрослого ручку или ножку, показать различные части тела (что обычно доступно детям второго года жизни), но и ответить на вопрос о том, что у него болит (хотя этот прием весьма ненадежен из-за подражательности детей, часто копирующих жалобы взрослых). Задержка в речевом развитии существенно затрудняет оценку сформированности этой возможности.

Трудности изучения детей раннего возраста оставляют открытыми многие аспекты ранних этапов становления самосознания. Исследования, проведенные Т.В. Гуськовой и М.Г. Елагиной (1987), показали, что уже в этом возрасте у детей появляются мотивирующие представления и «гордость за достижения». Это свидетельствует о начале формирования системы «Я». Однако следует повторить, что возникновение этих важнейших личностных новообразований предопределено взаимодействием ребенка и взрослого.

Выполнение одного действия ради другого возникает у ребенка в процессе общения, под влиянием воспитания и требований взрослого, и лишь затем в условиях, когда этого требуют объективные предметные обстоятельства его деятельности. Таким образом, под влиянием взрослого в процессе общения начинает формироваться соподчинение мотивов, которое определяет умение регулировать свое поведение.

Появление мотивирующих представлений знаменует собой первоначальный этап в развитии произвольного поведения [88]. В связи с формированием достаточно устойчивых представлений появляются чувства и желания, связанные с объектами, о которых малыш помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент. Ребенок становится менее зависимым от наличной ситуации. Именно с этого периода он начинает «строить» свое поведение, согласуясь с собственными желаниями и представлениями.

Познание и открытие своего «Я», по мнению многих психологов, в этот период является доминирующей линией развития. В то же время это только начало длительного процесса становления самосознания. Поэтому, возможно, правильней говорить, что в раннем возрасте обычно формируются лишь предпосылки возникновения доступных экспериментальному изучению элементов самосознания.

С точки зрения С.Л. Рубинштейна, полагавшего, что самосознание первично по отношению к сознанию, самосознание ребенка перед началом дошкольного возраста есть этап в развитии сознания. Он подготовлен появлением речи, ростом самостоятельности, а также связанными с этими процессами изменениями во взаимоотношениях с окружающими [148].

Дефицит экспериментальных данных о появлении в этом возрасте предпосылок самосознания детей с отставанием в интеллектуальном развитии обусловлен вполне понятными причинами - чрезвычайной сложностью формирования репрезентативных выборок. Характерная для этих нарушений задержка речевого развития дает основания предполагать, что и те элементы самосознания, о которых шла речь выше, т.е. локализация болевых ощущений в теле и их словесное обозначение этим детям недоступны. Исследований же, посвященных изучению возможности узнавания себя на фотографиях, нам не встретилось. Необходимо также упомянуть о том, что трудности поведения этой категории детей (их гипервозбудимость или, наоборот, пассивность) существенно затрудняют проведение любого исследования и снижают возможность корректной интерпретации результатов. Но все же получить экспериментальные данные такого рода представлялось нам чрезвычайно интересным.

Перейдем теперь к анализу сведений о развитии самосознания детей дошкольного возраста. Сразу необходимо отметить, что такие выдающиеся психологи как А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и Л.С. Выготский «отодвигали» появление отчетливо выраженных признаков наличия самосознания к периоду «предшкольного кризиса» - кризиса 7 лет. В качестве наиболее важного признака, свидетельствующего о достижении ребенком определенной степени личностной зрелости, они выделяли самооценку.

Возникновение детской самооценки относится, по мнению Л.И. Божович, к трем годам. В первичной самооценке отсутствуют рациональные компоненты, она во многом ситуативна, эмоционально обусловлена. Обычно ребенку свойственно глобально-недифференцированное мнение о себе: «Я -хороший». В случаях противоположных заявлений («Я плохой») можно думать о том, что ребенок еще не оценивает себя по-настоящему, а повторяет услышанную реплику взрослого или проявляет негативизм, который многие исследователи полагают типичным проявлением кризиса трех лет [45, 52, 105, 129, 139, 160]. В то же время общепризнано, что при нормальном развитии именно к трем годам возникает «система Я», которая включает первичное знание о себе и отношение к себе [29]. Возраст 3 года К.Н. Поливанова называет «стартом развития самосознания» [139].

А.Н. Леонтьев считал дошкольное детство периодом первоначального фактического складывания личности. В ряду конкретно-психологических изменений дошкольника особое значение он уделяет появлению признаков произвольности поведения. В качестве центрального звена в этом формировании выделяется соподчинение мотивов в деятельности [99].

Л.С. Выготский связывал самосознание с самоовладением и расширением возможностей осознания: от своих физических качеств, движений и предметных действий до рефлексии собственных психических процессов (как познавательных, так и эмоционально-мотивационных) и личностных качеств. Характеризуя самооценку дошкольников, Л.С. Выготский писал: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет» [46, т.4, с. 380].

По мнению выдающегося детского психолога Д.Б. Эльконина, развивавшего положение Л.С. Выготского о том, что процесс психического развития представляет собой овладение предъявленными ребенку «идеальными формами», в дошкольном возрасте ребенок в максимальной степени ориентирован на усвоение социальных норм и отношений. Ученый полагал, что образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка-дошкольника, чем и обусловлено возникновение соподчинения мотивов. Требование взрослого и есть тот образец, который вынуждает соподчинять мотивы. Ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, а затем становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила или нормы.

К главным достижениям в развитии дошкольника Д.Б. Эльконин относил новые мотивы поступков и действий, вступающие в сложные отношения и подчиняющие себе желания ребенка, формирование первых этических инстанций и на их основе моральную оценку, а также возможность управления собой.

В то же время ученый писал: «Самооценка, то есть знание своих качеств, и открытие для себя своих переживаний представляют собой самосознание, которое формируется к концу дошкольного возраста в качестве его основного новообразования (необходимо отметить, что ни самооценка, ни внутренние переживания еще не обобщаются ребенком; их обобщение составляет основное содержание переходного периода от дошкольного возраста к школьному)» [207, с. 142].

Важно отметить мнение Д.Б. Эльконина о том, что одной из основных задач психологического изучения ребенка-дошкольника является не исследование феноменологии развития, не раскрывающей психологического механизма изучаемых явлений, а организация формирующих экспериментов, которые позволяют выяснить, при каких условиях у данных детей можно получить более высокий уровень развития той или иной психической функции [205, с. 59].

Современные исследователи менее категоричны в оценке возможностей дошкольника в познании себя и овладении своим поведением. Согласно исследованиям А.Л. Венгера, в дошкольном возрасте появляется первичный образ «Я», неразрывно связанный с осознанием своих действий и той ситуации, в которой они совершаются [40]. К 7 годам у ребенка появляется различие между «Я реальным» и «Я идеальным» [139].

Результаты проведенных в последние десятилетия экспериментальных исследований становления личности нормально развивающихся детей обобщены в учебниках по возрастной психологии, авторами которых являются известнейшие детские психологи В.С. Мухина и Е.О. Смирнова [122, 123, 159].

Развивая идеи М.И. Лисиной, Е.О. Смирнова считает, что в самосознании выделяется субъектное и объектное начала. Субъектное начало представляет целостное ощущение себя как источник своей воли, переживаний и активности. Его можно рассматривать как центр самосознания. Объектное начало - представления обо всем, к чему приложимо местоимение «мое», -периферия самосознания.

Субъектное начало порождает различные формы сопричастности к другому (сопереживание, сотрудничество). Самооценка и образ себя, по мнению автора, имеют отношение к объектному началу. Самооценка - отношение к своим конкретным качествам, образ «Я» - представление о своих возможностях, способностях, своем месте среди других. Как видим, в этих определениях имеются некоторые отличия от приведенных нами ранее.

При нормальном психическом развитии в середине дошкольного возраста оформляются периферические структуры и объектные составляющие образа Я. К старшему дошкольному возрасту усиливается субъектная составляющая самосознания, оно выходит за пределы своих объектных характеристик и становится открытым для переживаний других. Ребенок становится способным давать моральную оценку поступкам окружающих, понимать их переживания. По этому поводу в литературе имеются некоторые разногласия, поскольку цитированные выше авторы считают, что моральные суждения ребенка относятся к «социальному», а не «индивидуальному Я».

Л.С. Выготский полагал, что возможность моральных суждений является следствием развития самосознания, сопряженного с «потерей непосредственности», характерной для 7-летнего ребенка и является отражением осознания «идеальной» формы, которая, как уже говорилось выше, предъявлена ребенку взрослым. По-другому это можно проинтерпретировать как свидетельство разделения «Я-реального» и «Я-идеального». Возникновение моральных суждений расценивается исследователями как косвенный показатель дифференциации самосознания, поскольку они свидетельствуют

о противопоставлении образа себя «хорошего» - «плохому» и желании выглядеть лучше в глазах взрослого. Однако знаемая «норма» чаще всего расходится с реальным поведением ребенка [171]. Поэтому можно расценивать моральные суждения как результат усвоения (но не присвоения) норм социального поведения.

Необходимо отметить, что Е.О. Смирнова в своих исследовательских работах рассматривает становление самосознания в большей мере в контексте произвольности поведения. Она пишет: «Для психологии личности и ее развития является центральной проблема воли и произвольности, охватывающая широкий круг разнородных феноменов: действия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достижении цели, соподчинение мотивов, соблюдение правил, целеполагание, волевые усилия, моральный выбор, опосредованность познавательных процессов» [159, с. 320].

В другой своей работе Е.О. Смирнова характеризует самосознание дошкольника как осознание мотивов и целей поведения и средств их достижения [160]. Это определение, как видим, во многом сходно со взглядами А.Н. Леонтьева, поскольку осознание средств достижения цели ведет к установлению иерархии мотивов. Необходимо отметить, что косвенными показателями установления такой иерархии является возможность ребенка вести себя в соответствии с правилами взаимоотношений, установленными в ДОУ, а также следовать инструкциям взрослого на групповых занятиях. Конечно, сама успешность выполнения заданий зависит не только от произвольности поведения, но и от других факторов.

Кроме того, Е.О. Смирнова отмечает, что правилосообразное поведение может быть стереотипным и неосознанным. В этом случае наблюдается не-выделенность собственных действий и недоразвитие мотивационно-волевой сферы ребенка. Выполнение правил является отчужденным, вынужденным, ситуативным и не осознается как свое собственное, самостоятельное действие. Автор полагает, что такое действие нельзя считать произвольным [160]. Из этого можно сделать вывод о значимости формирования самосознания для развития «истинной» произвольности.

Иную, более развернутую структуру самосознания ребенка предлагает

В.С. Мухина: «самосознание представляет собой ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности. Система личностных смыслов организуется в структуру самосознания, представляющую единство развивающихся по определенным закономерностям звеньев. Структуру самосознания личности формируют идентификация с телом, именем собственным, самооценка, выраженная в контексте притязания на признание, половая идентификация, представление себя в аспекте психологического времени и оценка себя в рамках социального пространства личности (права и обязанности)» [122, с. 55].

По мнению Н.Л. Белопольской (1996) к самосознанию относятся: особенности половозрастной идентификации, понимание и осознание смысла ситуации, отношение к ситуации успеха и неуспеха при выполнении заданий. Эти показатели отражают уровень как интеллектуального, так и эмоционального развития ребенка. Все это лежит в основе формирующейся самооценки.

Некоторые видные отечественные психологи, изучавшие психическое развитие дошкольников (Г.М. Бреслав, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов), не занимаясь непосредственно проблемами самосознания, пришли к ряду важных выводов. Так, данные исследований Е.Е. Кравцовой, посвященных формированию личностной готовности к обучению, показали, что самооценка дошкольников, находящихся в «докризисном» периоде стабильно высока и не-дифференцирована, что и является, по мнению автора, возрастной нормой. Появление дифференцированной самооценки возможно только при наличии способности к децентрации, т.е. учету позиции сверстника в совместной с ним деятельности. Такие возможности в ее исследовании продемонстрировали лишь 13 % детей [89].

Данные исследований Е.В. Кучеровой показали, что если дошкольник ставит себя не на самую высокую ступеньку, то чаще этот результат свидетельствует не об отношении к себе, а об особенностях психического и личностного развития ребенка. Это связано с несвойственной для этого возраста критичностью, сомнениями в себе, своих качествах и возможностях и расценивается как тревожный симптом [95].

Способность встать на позицию другого свидетельствует о появлении такого важнейшего новообразования - рефлексии, которую В.В. Давыдов и другие исследователи расценивают как основополагающее качество человеческого сознания [53]. Неадекватная, завышенная самооценка дошкольников мешает становлению рефлексии, с которой связано формирование действий контроля и оценки, являющихся непременным условием регуляции своего поведения. Дети, у которых способность к рефлексивной оценке еще не находится в зоне ближайшего развития, воспринимают происходящее только с одной точки зрения. Причины собственных неудач они видят во внешнем мире, приписывают их чему угодно, но не себе. Воспринимая происходящее только с субъективной позиции, дети не могут взглянуть на себя со стороны. Поэтому и обнаруживается связь сформированности волевой регуляции поведения и с уровнем самооценки [38], и с уровнем когнитивного развития [82].

Необходимо также отметить, что сформированность дифференцированной самооценки является предиктором учебной успешности ребенка, поскольку, она является одним из проявлений той когнитивной дифференциро-ванности, о которой шла речь в цитированном выше исследовании Т.А. Рата-новой.

Г.Г. Кравцов развил положение Л.С. Выготского о том, что личность ребенка представляет единство аффекта и интеллекта, и предположил, что в качестве опосредствующего звена выступает воля [88, с. 133]. Согласно его мнению, ребенок с более развитым самосознанием - это ребенок, знающий чего он хочет, и умеющий этого добиваться. Поэтому, по мнению автора, для развития личности надо работать, прежде всего, над навыками волевого поведения. К последним он относил и возможность децентрации, проявляющуюся в способности учитывать действия партнера по взаимодействию и противостоять им.

Г.М. Бреслав в своей монографии, посвященной анализу отклонений в формировании личности, отмечал, что при полноценном развитии личности ребенка-дошкольника у него появляется возможность эмоциональной децен-трации, т.е. способность к сочувствию и соучастию [36]. В этом случае ребенок значительно лучше понимает «моральную норму». Конечно, необходимо еще раз отметить, что знание «моральной» или «социальной» нормы далеко не всегда сопровождается просоциальным поведением.

Значимым фактором в показателях становления самосознания автор считал «эмоциональное смещение» - воспоминания о прошлом, ожидания будущего. Результаты исследования Г.М. Бреслава свидетельствуют о том, что в норме у старшего дошкольника уже сформировано и психологическое прошлое, и психологическое будущее [36]. Этот вывод можно понимать как доказательство наличия в определенной мере дифференцированной системы «Я». Отсутствие эмоционального смещения может быть проинтерпретировано как отклонение в формировании личности.

Относительно психологических условий развития личности дошкольника все без исключения исследователи сходятся во мнении о том, что ведущее значение в этом процессе принадлежит взрослому, взаимодействие с которым осуществляется предпочтительно в ведущих для детского возраста видах деятельности, в первую очередь в игре [44, 205].

Экспериментальное изучение самосознания нормально развивающихся дошкольников, проведенное Е.А. Кедяровой, показало, что для этого процесса значима даже личность воспитателя ДОУ [70]. По ее данным у подавляющего большинства детей 5,5-6,5 лет была полноценной ориентировка в схеме тела и адекватной половозрастная идентификация. Интересно, что завышенная самооценка была обнаружена ею лишь в 70 % случаев. Это меньше, чем по данным Е.Е. Кравцовой, Е.М. Кучеровой, Е.О. Смирновой, но в целом отражает уже описанную закономерность.

Необходимо также отметить, что эмпирические исследования лонги-тюдного характера, посвященные становлению самосознания детей, относительно редки. Это, на наш взгляд, затрудняет определение индивидуальной динамики показателей, характеризующих самосознание. В то же время

В.С. Мухина утверждает (и это подтверждено экспериментальным исследованием Е.А. Кедяровой), что все компоненты самосознания у дошкольника достаточно тесно связаны.

Это соответствует положению С.А. Домишкевича о том, что у ребенка, находящегося на нормативном для дошкольного возраста уровне познавательной деятельности, дифференциация разных его компонентов еще недостаточна [58]. Соответственно, работа над любым компонентом способствует развитию тесно связанных с ним других. На рисунке 1 приводится схема, отражающая структурные элементы самосознания, которые доступны для изучения в дошкольном возрасте и чаще всего являются объектами исследовательского интереса.

Рис. 1. Схема структуры самосознания дошкольника

Итак, в дошкольном возрасте самосознание ребенка, так же как произвольное поведение, только складывается и для изучения оно доступно ограниченно, поскольку рефлексивные возможности детей минимальны. Но, в то же время образ физического «Я», половозрастная идентификация, а также представления о себе в прошлом и в будущем (психологическое время личности) уже в среднем дошкольном возрасте сформированы у большинства нормально развивающихся детей. Высокий уровень притязаний на социальное признание и недостаточная способность к рефлексии проявляются в феномене завышенной самооценки, которая расценивается исследователями как норма возраста. Усвоение социальных норм делает возможным появление

моральных суждений, свидетельствующих о росте самосознания ребенка, поскольку в них можно видеть проявление «Я для других» или «идеального Я» [122].

Поведение ребенка-дошкольника в большей мере регулируется взрослым, но в то же время становится очевидной возможность его самостоятельной регуляции. В старшем дошкольном возрасте (подготовительная группа детского сада) значительная часть детей обнаруживает признаки личностной готовности к школьному обучению, одним из значимых аспектов которой является возможность децентрации - понимания и учета позиции другого. Последнее становится возможным только при достаточном уровне развития необходимых элементов самосознания [88].

1.3. Проблема формирования самосознания при нарушениях интеллектуального развития

При нарушениях интеллектуального развития, в том числе и при его задержке, становление обсуждаемых психологических новообразований происходит замедленно и специфично. Необходимо отметить, что интерес исследователей к самосознанию (и другим аспектам личностного развития) детей с ЗПР проявлялся существенно реже, нежели к их познавательному развитию. В то же время современные тенденции специального образования включают целенаправленное формирование у детей с нарушениями развития жизненной компетентности, социальной мобильности (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев и др.). «Становится все более и более очевидной необходимость... переосмысления роли и места личностного, социальноэмоционального развития, развития самосознания и самопознания, сознательной регуляции поведения ребенка в социуме и его подготовки к реальной жизни...» [49, с. 3]. В связи с этим становится актуальным определение условий для разработки и внедрения соответствующих программ [110, 111, 112]. Основополагающим при этом является изучение возможностей в формировании самосознания детей с нарушениями в развитии.

Достаточно полную характеристику личностного развития детей с ЗПР позволяют дать исследования Н.Л. Белопольской и Е.С. Слепович.

Н.Л. Белопольской был установлен ряд существенных особенностей в становлении самосознания детей с нарушениями интеллектуального развития. Используя собственную методику оценки половозрастной идентификации, автор установила ряд интересных фактов. Во-первых, дошкольники с ЗПР могут идентифицироваться с образами прошлого, настоящего и будущего, но не могут выстроить полную идентификационную последовательность. Во-вторых, лишь часть детей с ЗПР ориентирована на будущее, выбирая в качестве предпочтительного образ либо школьника, либо взрослого. Образ будущего, как известно, обладает мотивирующей силой. Нормально развивающиеся дети выбирают такие образы в большинстве случаев. Часть же детей с ЗПР останавливает свой выбор на образе себя настоящего или даже младенца. Специфика выбора имеет прогностическое значение для перспектив компенсации задержки в первые годы школьного обучения. Дети, не обнаруживавшие признаков наличия мотивирующих представлений, в последующем демонстрировали худшую динамику развития.

Дети с ЗПР оказывались способными понимать смысл рассказов морального содержания (при персонифицированном предъявлении). Это расценивалось Н.Л. Белопольской как свидетельство их возможности действовать в плане эмоционального воображения и способности идентифицироваться с персонажем. Можно предположить, что понимание таких рассказов следует рассматривать и как способность транслировать простые социальные нормы, вставать на позицию участника межличностного взаимодействия.

Все использованные автором приемы диагностики самосознания детей имели дифференциально-диагностическое значение. Умственно отсталые дети значительно хуже справлялись с диагностическими заданиями. Одним из значимых результатов исследования явилась возможность описания типичного хода формирования предпосылок самооценки [27].

В многочисленных работах Е.С. Слепович выявлено, что у дошкольника с ЗПР представления о себе вербализуются в виде недостаточно обобщенных и определенных в содержательном плане высказываний о наборе конкретных действий в конкретной ситуации, а также из недифференцированных суждений-штампов оценочного характера. Дети чаще всего транслируют суждения взрослых. Ценностные ориентации детей не касаются индивидуальнопсихологических качеств, имеют прагматическую направленность. Умственно отсталые дошкольники в этом возрасте еще не дифференцируют себя от окружающего предметного мира.

Понимание моральных норм поведения у старших дошкольников с ЗПР носит аморфный характер: аморальные способы решения поведенческой задачи в недостаточно очевидной ситуации зачастую осознаются как социально приемлемые. Регуляция поведения этих детей моральными нормами связана с пониманием ими ситуации - в однозначной ситуации они чаще руководствуются нормой. Е.С. Слепович связывает этот факт с существенными недостатками эмоционального воображения. На наш взгляд, это очередной раз доказывает недостаточную сформированность способности встать на позицию другого, сопряженную с низким уровнем произвольности. Уровни вербального и реального поведения детей рассогласованы.

Наибольшие изменения в представлениях о себе и об окружающих у старших дошкольников с ЗПР происходят в тех областях, которые были представлены в их практической деятельности. Адекватная оценка себя в конкретных видах деятельности становится доступной большинству детей, но представления о собственных личностных качествах остаются неполноценными.

Существенная разница обнаружена Е.С. Слепович между детьми с более легкой и более выраженной ЗПР. Дети второй группы обнаруживают достаточно очевидное сходство с умственно отсталыми - они характеризуют окружающих людей через совершаемую ими деятельность, их общение со сверстниками и взрослыми преимущественно ситуативно, возможности регуляции поведения минимальны, они руководствуются лишь действенными

ценностями [156].

Данные, полученные Т.В. Гордеевой и Г.А. Мишиной, позволяют сделать вывод о том, что причины несовершенства образа «Я» (в соответствии с указанной выше закономерной зависимостью сроков появления личностных новообразований от совместной деятельности со взрослым) кроются и в специфичности отношений с семейным окружением. Авторы установили, что у старших дошкольников с ЗПР отсутствовала эмоциональная близость с родственниками, в первую очередь с мамой, они не знали и не понимали проявлений эмоций других людей, испытывали большое количество страхов, неуверенность в себе [51].

Роль общения со взрослым в социально-личностном развитии старших дошкольников с ЗПР подтверждают работы Е.Е. Дмитриевой. Автором отмечены наибольшие нарушения в социальной составляющей образа «Я», что находит отражение в недостаточной социальной компетентности. Обследованные ею дети показали нежелание самостоятельно и конструктивно решать проблемы личностных отношений. При необходимости выразить сочувствие к сверстнику они демонстрировали эмоциональную глухоту и незначительное количество просоциальных актов поведения, низкий уровень поведенческой саморегуляции. Социальная компетентность коррелировала с уровнем развития коммуникативной деятельности. Е.Е. Дмитриевой сделан вывод не просто о задержанном, а деформированном становлении «образа Я» у дошкольников с ЗПР [56, 57]. Эти результаты подтверждают мнение Н.Л. Белопольской, И.А. Коробейникова и других исследователей о необходимости ранней коррекции личности детей с нарушениями в интеллектуальном развитии.

Все перечисленные недостатки приводят к тому, что приход в школу ребенка с нарушениями в интеллектуальном развитии сопровождается многочисленными трудностями и быстрой дизадаптацией. Л.В. Кузнецовой показано, что на пороге младшего школьного возраста дети с ЗПР обладают недостаточной личностной (мотивационной) готовностью к обучению, которая связана с дефицитарностью произвольной регуляции своего поведения [92, 93]. На эту особенность указывали все исследователи данной категории детей (М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.В. Лубовский, У.В. Ульенкова и мн.др.). По-видимому, в связи с актуальностью этой проблемы возможностям улучшения регуляции деятельности посвящен целый ряд исследований [2, 3, 20, 21, 64, 109, 160].

Недостаточные возможности регуляции поведения связаны и с незрелостью (или неполноценностью) мозговых структур, что доказано исследованиями физиологов. М.Н. Фишман с соавторами показано, что возможны два варианта нейрофизиологической недостаточности, обуславливающих эмоциональную незрелость и поведенческие нарушения при ЗПР. Это: а) признаки незрелости лобных структур и лобно-диэнцефальных систем; б) проявления поражения мезо-диэнцефальных структур. Отмечается, что для ЗПР церебрально-органического генеза характерно несоответствие уровня развития электрической активности коры головного мозга и регуляторных структур мозгового ствола возрастной норме [182, 183]. Особенности функционального состояния мозга этих детей проявляются низкой активностью в усвоении информации о мире, неспособностью адекватно оценивать свои возможности, неадекватностью оценок эмоциональных состояний других людей, что приводит к нарушению взаимоотношений с окружающим миром и его аффективными стимулами [183].

Не менее значимо и то, что развитие любого ребенка подчиняется закономерностям, описанным в концепции функционально-уровневого подхода

С.А. Домишкевича, представляющей психическое развитие как прохождение последовательных спиралевидных ступеней [58]. С точки зрения автора высшие психические функции становятся произвольными только на так называемом третьем уровне сформированности познавательной деятельности. Этот уровень достигается нормально развивающимся ребенком не ранее шести-семилетнего возраста. Однако в большинстве случаев даже у значительной части нормально развивающихся первоклассников он еще не сформирован в полной мере. «Нормативным» же для дошкольника является уровень познавательной деятельности, получивший название второго. На нем наиболее активно формируются возможности осознания своей деятельности и поведения.

При нарушениях интеллектуального развития сроки нахождения на каждом из низших уровней существенно пролонгируются. По всем описаниям, имеющимся в литературе, даже для наиболее «благополучных» дошкольников с ЗПР в 6-7 летнем возрасте наиболее характерен именно второй уровень, причем ребенок находится в самом начале этого витка «спирали». Это подтверждается тем, что дети еще очень зависимы от взрослого в организации своей деятельности, не всегда правильно осознают поставленные перед ними задачи, не умеют ставить отдаленные цели и устойчиво соподчинять мотивы, ведут себя по большей части непосредственно и т.д. Поэтому возможность управления своим эмоциональным состоянием следует формировать специально, на что указывает Н.В. Бабкина [16]. Успешность такого формирования гипотетически зависит от развития возможности осознания себя.

Необходимо упомянуть о том, что и за пределами дошкольного возраста недостатки самосознания детей с ЗПР проявляются весьма отчетливо. Завышенная самооценка начинает носить у них гиперкомпенсаторный характер [11, 95, 131, 132, 135, 136]. Как показало исследование Э.И. Кякинен, дети (при условии сформированной возможности самоидентификации) стремятся быть хорошими, отождествляют себя с добрым человеком, но им трудно дифференцировать нюансы проявления своей доброты. Испытуемые с ЗПР чаще относят себя к добрым, чем нормально развивающиеся школьники. Последние демонстрируют большую дифференцированность самооценки, рассуждая о том, что нельзя быть все время добрым или все время злым. У школьников с ЗПР отнесение к «обычному человеку» свидетельствуют о не-сформированности рефлексии, такой ответ аналогичен ответу «Не знаю, какой Я» [96]. Вероятно, данный механизм использования самооценки является одной из общих закономерностей нарушенного развития: подобные особенности были выявлены английскими исследователями при изучении детей 6-7 лет с речевыми и языковыми трудностями [213, 215].

Изученный И.А. Коневой образ Я младших подростков с ЗПР, находящихся в условиях коррекционного обучения, обнаружил существенные отличия от такового у нормально развивающихся и умственно отсталых сверстников. В 10-11 лет подростки с ЗПР только начинают анализировать свои действия и поступки, их описания привязаны к конкретным ситуациям, они усваивают и транслируют характеристики, даваемые другими [81]. Полученные результаты незначительно отличаются от данных, приводимых Е.С. Слепович, хотя возрастной диапазон между испытуемыми составлял не менее 4 лет. Поэтому необходимо думать о том, что это - следствие не только нарушений в системе социальных отношений, как полагает И.А. Конева, но и дефицита внимания к личностному развитию детей. Кроме того, эти данные еще раз ярко доказывают неоднородность контингента детей с ЗПР.

Весьма интересным представляется попытка формирования у ребенка определенных навыков регуляции путем обращения к его личности. Развитие возможностей осознания себя (формирование элементов самосознания) у дошкольников представляется вполне оправданным, поскольку, как уже было сказано, именно осознанность - основная характеристика высших психических функций, появляющаяся в этом возрасте.

Последний вопрос, который необходимо рассмотреть - это вопрос о психолого-педагогических условиях формирования элементов самосознания дошкольников с ЗПР.

Как уже отмечалось выше, в настоящее время подчеркивается исключительная важность такой организации обучения и воспитания аномальных детей, при которой они были бы способны как можно раньше «использовать свои достижения в интеллектуальном развитии для решения... задач на определение смысла происходящего для себя и для окружающих людей, задач миропонимания и достойного жизнеустройства» [49 с. 12]. Осознанное внедрение данного положения в реальность дошкольного образовательного учреждения требует изучения содержания и форм организации коррекционно-развивающего процесса с целью поиска путей его совершенствования.

Анализ программы, используемой в процессе подготовки к школе детей с ЗПР 6-го и 7-го года жизни, показал, что первой в ряду формулируемых задач коррекционно-развивающего процесса является «создание ребенку с ЗПР возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития» [137; с. 5]. В содержание коррекционно-развивающей работы вводятся разделы, посвященные ознакомлению с ближайшим окружением, формированию представлений о себе, своей семье, о работниках детского сада [137, 138]. Авторами предлагаются формы проведения соответствующих занятий, упражнения и дидактические игры. Однако цель формирования элементов самосознания не формулируется. Поэтапное формирование нравственноэтической саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР предлагается в программе, предложенной Г.И. Ефремовой [64, 177]. Данная программа реализуется в условиях диагностико-коррекционных групп и направлена в основном на обогащение морального опыта детей с ЗПР и приобретение ими навыков и привычек нравственного поведения. В рекомендуемых играх и игровых ситуациях прослеживаются лишь отдельные элементы формирования представлений о себе и о других людях.

Таким образом, в действующих программах, согласно которым осуществляется коррекционно-развивающая работа с дошкольниками, имеющими ЗПР, не прослеживается последовательная система формирования элементов самосознания. В то же время опыт работы специальных образовательных учреждений (ДОУ компенсирующего вида, специальные коррекционные образовательные школы) следует, что при адекватном психологическом сопровождении дети с ЗПР, осознавшие в определенной мере свои возможности, отличаются от своих сверстников более правильным поведением. Они свободно вступают в контакт с другими детьми и со взрослыми, проявляют дружелюбие, хорошо сотрудничают, старательны при выполнении заданий, в их поведении преобладают уравновешенность и адекватные положительные эмоции. Такие дети встречают предложенные им задания с выраженным активным интересом, который сохраняют на протяжении всего хода выполнения работы [7, 56, 59, 64].

Поиск обоснования психолого-педагогических условий формирования элементов самосознания требует анализа программ, ориентированных на решение этой задачи в работе с другими категориями аномальных детей и с нормально развивающимися дошкольниками.

Серьезнейшая значимость социальному развитию придается в программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта [63]. Авторы программы - Е.А. Екжанова и Е.А. Стребелева определяют социализацию личности как процесс и как результат формирования у детей представлений об окружающем мире, отношений к воспринимаемым социальным явлениям и навыков поведения, соответствующих общественным нормам. Все содержание работы в разделе «Социальное развитие» представлено тремя концентрами: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир». Стратегией коррекционно-развивающего обучения является создание специальных педагогических условий для формирования сотрудничества ребенка со взрослым. Последовательно, от первого до четвертого года обучения решаются задачи формирования у умственно отсталых детей представлений о себе и других людях, о правилах социально одобряемого поведения, обучения коммуникативным умениям, навыкам элементарной самооценки своих действий и поступков. В процессе реализации задач социального развития предусмотрено использование фотографий, фотоальбомов, игрушек, а также художественных произведений, видеоматериалов, различных иллюстраций, содержание которых отражает эмоциональные состояния людей. Согласно программным требованиям к концу четвертого года обучения умственно отсталые дети должны достичь того уровня социального развития, который необходим для успешной адаптации к условиям специальной коррекционной школы VIII вида.

Организация процесса социального развития реализуется при сотрудничестве разных специалистов. Учитель-дефектолог проводит занятия соответствующего содержания. Педагог-психолог осуществляет коррекцию эмоционального развития детей, работает с семьей, способствуя улучшению в ней микроклимата. Именно психолог оценивает особенности просоциального поведения дошкольников и осуществляет при необходимости его коррекцию средствами занятий с детьми, консультаций и тренингов с родителями. Коррекция личностной сферы осуществляется также на музыкальных занятиях. Вклад учителя-логопеда заключается в развитии коммуникативных функций речи детей [62]. Таким образом, авторы программы ориентируют на создание в ДОУ компенсирующего вида таких психолого-педагогических условий, которые способствовали бы непрерывному и оптимальному формированию умений и навыков взаимодействия с социумом на основе адекватных представлений ребенка о себе и о других людях.

Е.Л. Гончарова и О.И. Кукушкина при проектировании нового содержания обучения в специальной школе - курса «Внутренний мир человека» указывают на важность обозначения, выделения и разработки базовых этапов обучения, «поддерживающего начальные ступени развития самопознания, самосознания и сознательной регуляции поведения» [49, с. 12; 50]. Поэтапность обеспечивает развитие познавательного отношения к внутреннему миру человека, базирующегося на интересе ребенка прежде всего к событиям его личной жизни. Эти события предлагается выделять в качестве предмета познавательной деятельности на пропедевтическом этапе. Проявление интереса к жизни детей фиксируется посредством ведения «Дневника событий моей жизни». Это специально разработанная рабочая тетрадь, в которой с помощью разных знаковых средств в функции рассказа (от рисунка до развернутого текста) ребенок описывает события своей жизни. Этот личный социальный опыт служит основой для построения обобщений в области явлений внутренней жизни. Результаты, полученные в ходе экспериментальной апробации программы, свидетельствуют об эффективности предлагаемого содержания работы для формирования самосознания детей с отклонениями в развитии в младшем школьном возрасте. При этом указывается, что начало работы над дневником - всегда совместная деятельность ребенка и взрослого, обсуждаются требования к позиции взрослого в этом процессе. Отмечается продуктивность параллельного ведения дневника взрослым, который таким образом пробуждает и закрепляет в ребенке интерес к содержательной и эмоциональной стороне жизни других людей.

В контексте обсуждаемой проблемы формирования элементов самосознания дошкольников заслуживает внимания программа воспитания и обучения в детском саду, разработанная коллективом авторов и опубликованная под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой и Т.С. Комаровой [141]. Следует отметить направленность ее содержания на последовательное (от 2 до 7 лет) развитие представлений о себе (образа Я), о других, воспитание просоциальных навыков.

Формирование самосознания предполагает приобщение ребенка к социальному миру, поскольку собственное Я воспринимается и понимается как субъект - представитель человеческого рода. Автор программы приобщения ребенка к социальному миру «Я - человек» С.А. Козлова [75, 76, 66] предлагает несколько разделов, направленных на социализацию детей дошкольного и младшего школьного возраста. В методических рекомендациях к программе приводятся конспекты занятий, в которых широко применяются игры, игровые ситуации, иллюстрации, макеты, художественные тексты. В числе принципов формирования конкретных знаний указывается необходимость выражения процесса познания социальной действительности в разнообразной детской деятельности, стимулирование оценочного отношения к социальным явлениям, развитие социальных эмоций и чувств. И в данной программе особо подчеркивается роль взрослых - педагогов и родителей как руководителей и участников процесса приобщения ребенка к социальному миру. На необходимость участия взрослого сообщества в обеспечении одухотворенного пространства детской жизнедеятельности, повышающего уровень психоэмоционального благополучия детей и их нравственно-духовного здоровья, указывает В.В. Абраменкова при обсуждении вопросов социальной психологии детства [1].

Исследования Е.С. Слепович подтвердили исключительную роль взрослого в работе над формированием образа «Я» у дошкольников с ЗПР. Взрослый воспитывает правильное поведение, формирует адекватное самоотноше-ние. Для этого используется положительная оценка личности ребенка. Исследования зарубежных психологов также подтверждают, что ранняя включенность родителей в качестве активных реализаторов комплексных программ медико-психолого-педагогического сопровождения оказывается весьма эффективной как для коррекции развития детей, так и для оптимизации родительско-детских отношений [213, 214]. Таким образом, взаимодействие со взрослыми и сверстниками является важнейшим условием, но этого оказывается недостаточно, поскольку и в семье, и в условиях ДОУ социальная ситуация детей с нарушениями интеллектуального развития специфична.

Н.Л. Белопольская предлагает комплексный метод развития самосознания, сочетающий беседу, работу по методике половозрастной идентефикации и с семейными альбомами. Автор определяет ведущую роль родителей и близких взрослых в формировании половозрастной идентификации. Взрослые, вспоминая эпизоды своего детства, меняются в глазах ребенка. В результате такой целенаправленной работы ребенок с большим пониманием начинает относиться к старшим [24, 25, 26]. Е.Л. Гончарова и Д.В. Дмитриева предлагают создавать вместе с детьми специальные книжки-альбомы -фотолетопись маленького человека и отмечают, что фотографии становятся необходимой опорой для бесед о прошлом, настоящем и будущем [48].

В развитии образа физического «Я» особое внимание уделяется работе с зеркалом, фотографиями, наглядными моделями [23, 24, 25, 26, 49, 73]. Образ самого себя у детей имеет аффективно-когнитивную природу. Поэтому, развивая у них представления о собственной схеме тела, необходимо одновременно формировать и отношение к своему телу. Это достигается в том случае, когда одновременно с развитием представлений о человеке, формированием соответствующих понятий, взрослый дает яркую положительную оценку.

Таким образом, обобщенно можно охарактеризовать необходимые условия развития элементов самосознания как организацию внешней среды. Мы предположили, что основным принципом ее организации должна быть комплексность, включающая работу по формированию элементов самосознания во всех видах деятельности, предусмотренных в ДОУ компенсирующего вида.

Под элементами самосознания мы будем понимать отдельные характеристики, касающиеся формирующегося у ребенка образа себя и половозрастной идентификации как начальных стадий формирования образа «Я»; притязание на социальное признание, самооценку как глобальную характеристику восприятия и оценивания себя; появление психологического времени личности (представлений о себе в прошлом и будущем); социальное пространство личности, в котором формируется и проявляется понимание моральных норм, возможности эмоциональной идентификации и децентрации, а также способность самостоятельно действовать по инструкции взрослого.

Под психолого-педагогическими условиями формирования элементов самосознания мы будем понимать нахождение ребенка с задержкой психического развития в коррекционно-развивающей среде ДОУ компенсирующего вида и реализацию специальной программы, направленной на развитие его самосознания. Основной принцип реализации программы заключается в органической включенности приемов, фиксирующих ребенка на разных аспектах начальных представлений о себе, в различные виды деятельности: занятия педагога-дефектолога, педагога-психолога, учителя-логопеда, продуктивные виды деятельности, режимные моменты, свободную деятельность, игру, физкультурные и музыкальные занятия.

Специальные условия рассматриваются нами в качестве независимой переменной первого порядка. В качестве независимых переменных второго порядка будут рассматриваться психологические характеристики ребенка, свидетельствующие о приобретении им определенного уровня личностной зрелости, позволяющего управлять своим поведением. Последнее должно находить отражение как в степени адаптированности ребенка к детскому коллективу, так и в появлении предпосылок для успешного включения в образовательное пространство школы.

Проверке предположения о том, что создание особых психологопедагогических условий может качественно улучшить сформированность элементов самосознания дошкольников с ЗПР, было посвящено настоящее исследование.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ САМОСОЗНАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ В НОРМЕ И ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 2.1. Организация исследования и методика изучения самосознания у дошкольников

Сравнительное исследование сформированности элементов самосознания дошкольников с нормальным и задержанным интеллектуальным развитием проводилось в три этапа. На первом этапе (2002-2003 г.г.) был изучен онтогенез элементов самосознания нормально развивающихся дошкольников (80 детей в возрасте от 3 до 7 лет, посещающих, в соответствии с возрастом, младшую, среднюю, старшую и подготовительную группы детского сада) и дошкольников с ЗПР (62 ребенка в младшей, старшей и подготовительной группах). Базой этого исследования было МДОУ № 68 г. Иркутска. На втором и третьем этапах проводился формирующий и контрольный эксперимент в МДОУ № 100 «Берегиня» г. Иркутска, методика проведения и результаты которого будут представлены в третьей главе.

В соответствии с проведенным анализом литературы были выделены следующие элементы самосознания: образ «Я» (знания о своем физическом облике и отношение к нему), половозрастная идентификация, отношение к взрослению, психологическое время личности (наличие психологического прошлого и будущего), притязания на социальное признание, выражающееся в самооценке, социальное пространство личности (понимание норм социального взаимодействия). При разработке и подборе экспериментальных методик мы опирались на положение, высказанное в работах И.А. Коробейникова, В.И. Лубовского, Т.В. Розановой, о том, что исследовательская методика должна позволять давать ответам испытуемого как количественную, так и качественно-уровневую оценку, причем эти оценки должны допускать возможность сопоставления. Вторым основанием для разработки методик были исследования Н.Л. Белопольской, установившей, что для изучения самосознания детей дошкольного возраста необходим наглядно представленный материал.

Нами не найдено указаний на то, каким образом можно изучить знания о своем физическом облике (когнитивный компонент образа «Я») и эмоциональное отношение к нему (аффективный компонент образа «Я») у дошкольников с нарушениями интеллектуального развития. Для этой цели была разработана специальная методика.

Методика «Физическое Я»

Цель: охарактеризовать умение описывать свой внешний облик при его наглядном восприятии, знание о функциональном назначении основных частей тела, наличие первичной идентификации с полом, понимание постоянства половой принадлежности, возможность выразить вербально эмоциональное отношение к своему облику.

Материал: зеркало.

Проведение: Вопросы:

-    Ты мальчик или девочка?

-    А ты всегда был (а) мальчиком (девочкой)?

-    Зачем тебе нужны руки? Что умеют делать ноги (глаза, рот, уши, голова)?

-    Покажи (расскажи), что есть на лице у тебя (глядя в зеркало).

-    Расскажи, какой ты.

Критерии оценки:

1.    Знание половой принадлежности:

0-    не знает;

1-знает.

2.    Постоянство половой принадлежности:

0-не    понимает;

1-понимает.

3.    Дифференцированность восприятия себя:

0 - не отвечает на вопросы;

1- называет основные части лица (глаза, рот, нос) с различной помощью, стимуляцией или не все из них;

2    - называет основные части лица самостоятельно, дополнительных не

знает;

3    - помимо основных, с помощью называет две-три второстепенных части (уши, брови, лоб, подбородок, щеки);

4    - называет большинство второстепенных частей со стимуляцией;

5    - описывает себя.

4.    Эмоциональное отношение к своему облику:

0    - при взгляде на себя в зеркало выражает недовольство;

1    - не выражает никаких эмоций;

3 - радуется своему отражению, любуется им;

5 - при описании использует определения-похвалы (красивые).

5.    Знание функционального назначения частей тела:

0 - не отвечает на вопросы;

1- отвечает неточно или неправильно, на ряд вопросов не отвечает совсем;

3 - отвечает на все вопросы односложно и не совсем точно;

5 - отвечает на все вопросы развернуто.

Если фиксируемый дословно ответ ребенка трудно отнести к какой-то определенной градации, могут быть выставлены промежуточные баллы.

По литературным данным при нормальном развитии у детей в возрасте трех лет сформирована начальная половозрастная идентификация и приблизительно в этом же возрасте или незначительно позже появляется возможность осознавать себя не только здесь и сейчас, но и во временной перспективе: «Я был...», «Я буду...». Это свидетельствует о появлении психологического прошлого и будущего. По аналогии с термином Г.М. Бреслава «эмоциональное смещение», для обозначения сформированной возможности отвечать на вопросы о себе в прошлом и будущем, мы используем термин «временное смещение».

В возрасте около 5 лет дети начинают понимать почти полный цикл возрастного развития: младенчество, дошкольное детство, школьные годы, взрослость, а затем осознают наступление старости. Н.Л. Белопольская разработала специальную методику для оценки возможности ребенка осуществлять половозрастную идентификацию и устанавливать временную последовательность [26]. Мы сочли возможным дополнять ее результаты еще одной исследовательской методикой, с помощью которой можно получить более полные данные о возможности временного смещения, представлениях о взрослении и старении. В соответствии с рекомендациями Н.Л. Белопольской, Е.Л. Гончаровой и Д.В. Дмитриевой по организации коррекционной работы, мы стали использовать для оценки сформированности интересующих нас элементов самосознания фотографии ребенка и его сверстника. Основанием для разработки этой методики явилось то, что у детей с ЗПР мышление значительно более конкретно, чем у их нормально развивающихся сверстников, а возможность мысленного представления каких-либо ситуаций ограничена.

Методика «Фотозагадки»

Цель: установить наличие у ребенка возможности осознания себя, временного смещения, понимания возрастной последовательности, отношения к взрослению.

Оборудование: фотоальбом.

Проведение: вопросы.

1.    Сравни две фотографии (со сверстником). Г де ты? Чем вы отличаетесь, а чем похожи (рост, волосы, цвет глаз).

2.    Ты на этой фотографии такой же, как сейчас, или более маленький? Сколько тебе на ней лет?

3.    Расскажи, какой ты был, когда был маленьким?

4.    А каким ты станешь, когда вырастешь? Что будешь делать?

5.    Кем лучше быть: взрослым или маленьким? Почему?

6.    Ты когда-нибудь будешь старым? Что с тобой будет, когда ты станешь старым?

Критерии оценки:

1.    Осознание себя:

0    - не может определить, где он;

1    - показывает себя правильно, сравнить с фотоизображением сверстника не может;

3 - с помощью находит различия между фотоизображениями себя и сверстника;

5 - сравнивает самостоятельно.

2.    Временное смещение:

0    - не понимает смысла вопроса;

1    - отвечает, но по несущественным признакам, содержание вопроса упускает;

3 - односложный правильный ответ, сколько лет - определить не может;

5 - приблизительно точно определяет свой возраст на фотографии.

3.    Психологическое прошлое:

0    - не может ответить;

1    - односложный ответ («маленький»);

3 - перечисляющий, малоразвернутый ответ;

5 - полный развернутый ответ.

4.    Психологическое будущее:

0    - не может ответить, каким он будет, когда подрастет (вырастет);

1    - односложный ответ («большим»);

3    - высказывания с элементами представлений о будущем по наводящим вопросам;

4    - высказывания самостоятельные, с ограничением представлений о будущем поступлением в школу;

5    - развернутая временная перспектива.

5.    Отношение к взрослению:

0    - не может ответить, каким лучше быть - маленьким или большим;

1    - односложный ответ без аргументации;

2    - в ответах по наводящим вопросам обнаруживает желание быть маленьким;

3    - аргументированные высказывания о желании вырасти после наводящих вопросов;

4    - самостоятельные развернутые высказывания о желании быть маленьким;

5    - самостоятельные развернутые высказывания о желании быть большим.

6.    Понимание полной возрастной последовательности:

0    - не понимает;

1    - отрицает старение;

2    - соглашается, что будет стареньким (односложный правильный ответ);

3    - по наводящим вопросам описывает старого человека, но себя таким не представляет;

5 - самостоятельные развернутые высказывания, отражающие понимание полной возрастной последовательности.

7.    Эмоциональное отношение к себе:

0    - критические высказывания в свой адрес;

1    - в высказываниях не определяется эмоциональное отношение;

3 - в высказываниях имеются комплиментарные определения, относящиеся к внешнему виду (платье красивое, бантики, шляпа и т.д.);

5 - в высказываниях звучит общее эмоциональное отношение к себе как к личности (умный, красивый и т.п.).

Аналогично предыдущей методике, ответы детей фиксировались дословно, и при сложностях точной оценки могли быть выставлены промежуточные баллы.

Наряду с этой экспериментальной методикой, использовалась диагностическая методика Н.Л. Белопольской, позволяющая оценить нормальность темпов становления такого важного компонента индивидуального самосознания как половозрастная идентификация. Предложенные автором возрастные нормативы выполнения методики приводятся в приложении 1.

"Половозрастная идентификация" (Н.Л. Белопольская)

Цель: установить возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на предъявленном ему изобразительном материале, охарактеризовать отношение к своему возрасту и взрослению.

Материал: стандартные картинки к авторской методике.

Инструкция: «Покажи, какой ты сейчас, каким был раньше, каким будешь потом. Еще раз внимательно посмотри на картинки и покажи, каким бы ты хотел быть. А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть».

Критерии оценки:

1.    Выбор картинки «Я в настоящем»:

0 - неправильный;

1- правильный.

2.    Установление возрастной последовательности:

0    - не справляется;

1    - устанавливает последовательность с ошибками;

2    - устанавливает кроме старости;

3    - полная.

3.    Выбор картинки «Я идеальное»:

0    - не понимает;

1    - младший возраст;

2    - свой возраст;

3    - более старший возраст.

Количественные результаты, полученные по этим трем методикам, суммировались. Это давало возможность отнести ребенка к определенному уровню сформированности элементов самосознания: крайне низкому (оценка до 10 баллов), низкому (оценка 11-20 баллов), недостаточному (оценка

21-30 баллов), достаточному (31-40 баллов) и высокому (41 балл и выше).

Когнитивный компонент формирующегося самосознания оценивался по результатам дифференцированности описания себя при разглядывании в зеркале, полноте описания функционального назначения частей тела, возможности сравнения фотографий себя и сверстника, установления возрастной последовательности в методике Н.Л. Белопольской. Для него также были выделены уровни. О крайне низком уровне вывод делался, если ребенок набирал 0-1 балл. Градации для следующих уровней: 2-5 баллов - низкий; 67 баллов - недостаточный; 8-12 баллов - достаточный, 13-18 баллов - высокий.

Аффективный компонент оценивался по характеру отношения ребенка к себе, проявляемому при выполнении методик «Физическое Я» и «Фотозагадки». О крайне низком уровне вывод делался при проявлениях негативного самоотношения, условная качественная оценка составляла 0-1 балл. Далее соотнесение с уровнями осуществлялось на основании оценок: 2 балла

- низкий; 3 - недостаточный; 4-6 - достаточный; 7 и выше - высокий.

Мы полагали, что каждая из используемых методик позволяет характеризовать «Индивидуальное Я» и «Социальное Я», согласившись с мнением Ф.Р. Малюковой [113] о том, что первичное «социальное Я» проявляется как раз в половой идентификации, поскольку она является социально заданной категорией. Возрастная идентификация в методике Н.Л. Белопольской также осуществляется с социальной ролью «дошкольник», «школьник», «взрослый». К «Индивидуальному Я» (центру самосознания по М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой) относятся представления ребенка о себе настоящем, прошлом и будущем, самоотношение, проявляющееся в эмоциональном восприятии себя, а также то, с какой социальной ролью он хотел бы идентифицироваться, его отношение к взрослению.

Индивидуальное «Я» характеризовалось по наличию временного смещения и возможностям самооценивания, социальное «Я» - по возможности определять свой пол и возраст.

Важным этапом развития самосознания становится возможность дифференцированного отношения к своим успехам, неудачам и целостная оценка себя по заданному взрослым критерию. По литературным данным на ранних этапах возрастного развития характерно недифференцированно положительное эмоциональное отношение к себе. К окончанию дошкольного возраста у ребенка появляются возможности оценки себя - сначала в реальной деятельности, затем - по отношению к своему поведению. Поэтому мы использовали два варианта методики для проверки сформированности самооценки.

Методика «Лесенка» (С.Г. Якобсон, В. Т. Щур).

Цель: изучение самооценки детей.

Материал: продукт деятельности ребенка (рисунок) в сравнении с эталоном-образцом. Графические схематические изображения трехступенчатой и семиступенчатой лесенок.

1 этап: изучение самооценки в реальной деятельности (с использованием трехступенчатой лесенки).

Инструкция: «Если твой рисунок даже лучше, чем этот - ставь себя на самую высокую ступеньку, если такой же, то на среднюю, а если немножко похуже, то на нижнюю. Куда ты себя поставишь?»

Критерии оценки:

0    - не понимает инструкции;

1    - ставит себя на высшую ступеньку;

3    - ставит себя на среднюю ступеньку;

4    - ставит себя на нижнюю ступеньку без попыток аргументации;

5    - ставит себя на нижнюю ступеньку и аргументирует.

2    этап: изучение общей самооценки (с использованием семиступенчатой лесенки).

Инструкция: «Посмотри на лестницу. Если всех детей рассадить на этой лестнице, то на трех верхних ступеньках окажутся добрые дети (эти дети.), показ: «добрые», «очень добрые», «самые добрые». А на трех нижних ступеньках окажутся злые дети - чем ниже, тем хуже (эти дети ...). На средней ступеньке дети не добрые и не злые (эти дети ...). Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни, почему». А куда тебя поставит мама? А воспитательница?»

Детям предлагалось поместить на ту или иную ступеньку карточку с изображением мальчика или девочки (в зависимости от пола обследуемого ребенка).

В процессе обследования мы учитывали, как ребенок выполняет задание, испытывает ли колебания, раздумывает ли, как аргументирует свой выбор. Если испытуемый не давал никаких объяснений, ему предлагались уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты такой всегда?» и т.п. Результаты оценивались в соответствии с таблицей, приведенной в Приложении 2.

Критерии оценки:

1    - самооценка не сформирована;

2    - самооценка занижена;

3    - самооценка неадекватно завышена;

4    - самооценка завышена;

5    - самооценка адекватна.

Если ребенок аргументировал свой выбор и понимал, что мама обычно оценивает его выше, чем воспитатель, или, по крайней мере, давал себе аргументированную оценку, мы полагали, что этот элемент самосознания у него сформирован.

Вместе с формированием элементов самосознания у ребенка появляется возможность усвоения социальных норм общения и поведения. Он становится способным понимать соответствующие правила и, при наличии эмоционально положительного отношения к себе («я - хороший»), в процессе обсуждения проблемных ситуаций межличностного взаимодействия дает социально одобряемые ответы. Это происходит независимо от того, может ли испытуемый объяснить, почему необходимо соблюдать поведенческую

норму социального взаимодействия, и соблюдает ли ее он сам.

По мере формирования элементов самосознания у ребенка появляется возможность представить себя на месте участника взаимодействия. В этом случае он может давать индивидуально приемлемые, но социально неодоб-ряемые («ненормативные») ответы. Притязания ребенка на социальное признание со стороны взрослого, желание получить его безусловное одобрение выражаются в выборе исключительно нормативных ответов.

Методика «Вопросы» (Г.А. Урунтаева)

Цель: установить знание простых социальных норм и наличие притязаний на признание со стороны взрослого.

Оборудование: картинки с изображением ситуаций, соответствующих задаваемым вопросам.

1.    Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?

2.    Можно ли обижать животных? Почему?

3.    Нужно ли делиться игрушками с другими детьми? Почему?

4.    Если ты сломал игрушку, а воспитатель подумал на другого ребенка, нужно ли сказать, что ты виноват? Почему?

5.    Можно ли шуметь, когда другие отдыхают? Почему?

6.    Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку? Почему?

Критерии оценки:

0    - не может ответить;

1    - отвечает лишь на некоторые вопросы, недостаточно понимает ряд ситуаций, аргументации ответа не дает;

3    - на все вопросы отвечает в соответствии с социальной нормой, но не аргументировано или в аргументах звучит указание на значимого взрослого;

4    - отвечает на большинство вопросов аргументировано, но в эмоционально значимых ситуациях ненормативно;

5    - отвечает на все вопросы аргументированно.

Вывод о высокой степени притязаний на признание со стороны взрослого делался в том случае, если реальное поведение ребенка по оценке воспитателей существенно расходилось с декларируемыми им нормами социального взаимодействия.

Следующая использованная нами методика с заданием на завершение текста рассказа с сюжетом морального характера сходна с предыдущей. Однако если в первой звучит косвенное указание на поведенческую норму, то во второй задача усложняется: ребенок должен самостоятельно актуализировать эту норму. Часть предложенных ситуаций фрустрирует потребности персонажа, от лица которого планируется высказывание или действие.

Методика «Окончирассказ» (Г.А. Урунтаева)

Цель: охарактеризовать возможность ребенка встать на позицию участника межличностного взаимодействия.

Оборудование: картинки с изображением ситуаций, описываемых в рассказах экспериментатора 1.

1.    Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы, если хочешь, можешь пойти поиграть или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила. Что ответила Маша? Почему?

2.    Петя принес в детский сад новую игрушку - самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя. Что сделал Петя? Почему?

3.    Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера. Что сделала Вера? Почему?

4.    Таня и Оля играли в дочки-матери. К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». «Мы тебя не возьмем, ты маленький», - ответила Оля. А Таня ответила. Что ответила Таня? Почему?

5.    Коля играл в лошадки, он бегал и кричал: "Но, но, но!" В другой комнате мама укладывала спать маленькую сестренку Свету. Девочка никак не засыпала и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста. Света никак не может заснуть». Коля ей ответил... Что ответил Коля? Почему?

6.    Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель и сказал: «Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал... Что сказал Миша? Почему?

7.    Саша гулял около дома, вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша... Что сделал Саша? Почему?

Критерии оценки:

0    - не может завершить рассказ;

1    - некоторые рассказы не может завершить, некоторые завершает односложно, без аргументации;

3    - завершает рассказы в соответствии с моральной нормой, но не аргументировано;

4    - ответы аргументирует, но в эмоционально значимых ситуациях они носят социально неодобряемый характер;

5    - все рассказы завершает в соответствии с моральной нормой, аргументируя свои ответы.

Преимущественно по результатам выполнения последних двух методик нами оценивался уровень сформированности возможности связного высказывания.

Критерии оценки:

1 - некоторые рассказы не может завершить, некоторые завершает односложно, без аргументации;

3    - завершает рассказы в соответствии с моральной нормой, но не аргументировано;

4    - ответы аргументирует, но в эмоционально значимых ситуациях они носят социально неодобряемый характер;

5 - все рассказы завершает в соответствии с моральной нормой, аргументируя свои ответы.

В литературе многократно отмечалось, что основным условием становления самосознания является индивидуализированное взаимодействие со взрослым и общение детей друг с другом, поэтому мы полагали необходимым оценить эти параметры. Нами собирались данные об индивидуальной ситуации развития ребенка. Выяснялось, в какой семье живет ребенок (опекунская, неполная, полная). Родители детей заполняли специальную анкету (Приложение 3). В результате ответов на эти вопросы, устанавливался доминирующий тип семейного воспитания (сверхтребовательный, противоречивый, попустительский, принимающий).

Воспитателями заполнялась отдельная анкета, направленная на изучение их мнения об уровне адаптированности ребенка. Вопросы анкеты не затрагивали становления элементов самосознания, однако косвенно оценивали степень сформированности произвольности поведения (приложение 4).

Все полученные результаты обрабатывались с помощью компьютерной программы STATISTICA 6.0. Проводился анализ рядов распределения, корреляционный и факторный анализ. Достоверность различий между сопоставляемыми выборками устанавливалась по Т-критерию Стъюдента и U-критерию Манна-Уитни (для малых выборок), достоверность различий между долями выборок устанавливалась с помощью критерия ф* (угловое преобразование Фишера).

2.2. Развитие самосознания дошкольников в норме и при ЗПР (результаты констатирующего эксперимента)

2.2.1. Становление образа «Я»

В качестве необходимой ступени к формированию образа индивидуального «Я» исследователи выделяют самовосприятие. Одним из первых признаков его наличия является осознание ребенком своей половой принадлежности и ориентировка в своем теле, а также знания о функциональном назначении различных его частей. Согласно литературным данным, эти возможности появляются уже у детей раннего возраста.

В нашем исследовании при предъявлении методики «Физическое Я» нормально развивающиеся дошкольники в младшей группе детского сада всегда могли указать свою половую принадлежность и понимали ее постоянный характер. Следовательно, первичное «социальное Я» ребенка оказывалось сформированным, как это и обозначено в литературе [40, 54, 60, 65, 105, 122, 206].

Возможности же дифференцированного восприятия себя были еще недостаточны (критерии его оценки приведены в описании методики). При рассматривании себя в зеркале 43,75 % испытуемых либо совсем не называли «второстепенные» части лица, либо с помощью могли назвать две-три таких части. Лишь двое испытуемых (12,5 %) смогли указать на большинство второстепенных частей. При оценке знания функционального назначения основных частей тела 87,50 % детей этой группы отвечали на вопросы односложно, иногда не совсем точно.

Таким образом, мы выяснили, что в начале дошкольного возраста знания о себе у ребенка, относимого к «норме развития», еще отрывочны, неточны, их актуализация оказывается затрудненной. Это может быть связано и с трудностями контакта с экспериментатором, обусловленными возрастом детей, и с констатируемыми в последние годы явлениями несовершенного речевого развития дошкольников. Последний факт связывается со многими причинами биологического и социального характера, обсуждать которые здесь нецелесообразно. Мы установили, что когнитивный компонент «Я» у ребенка этого возраста еще далек от совершенства. Положительное же эмоциональное отношение к своему облику проявлялось практически у всех нормально развивающихся дошкольников этого возраста. Они улыбались, глядя в зеркало, некоторые испытуемые хвалили себя.

Возможности словесного отчета о восприятии себя были у детей с ЗПР значительно хуже, чем при норме интеллектуального развития. Двое испытуемых целевой группы не могли рассказывать о себе, глядя в зеркало, пятеро (20 %) затруднялись в назывании даже основных частей лица. Только четверо детей (16 %) могли со стимуляцией назвать большинство второстепенных частей (различия с нормально развивающимися дошкольниками достоверны при p<0,026).

32 % испытуемых не могли отвечать на вопросы о функциональном назначении частей тела, остальные отвечали так же, как и большинство нормально развивающихся сверстников: одним словом, далеко не всегда точно подобранным. Различия по этому параметру достоверны при p<0,001. Следовательно, знания о себе младших дошкольников с ЗПР значительно менее полноценны, чем при нормальном интеллектуальном развитии.

Нормально развивающиеся дошкольники уже в младшей группе детского сада всегда могли указать свою половую принадлежность и понимали ее постоянный характер. В сопоставимой по возрасту группе дошкольников с ЗПР все испытуемые знали свою половую принадлежность. Но при этом четверо детей не осознавали ее постоянства. Лишь в одном случае это свидетельствовало о недостаточном понимании обращенных к ребенку вопросов, в трех других дети давали ответы на следующие задания. Это позволяло думать о том, что половая идентификация этих испытуемых еще не носила завершенного характера.

Все исследователи детей с ЗПР отмечали их значительное индивидуальное своеобразие, но чаще всего речь шла о более старших возрастах. Нами установлено, что уже в трехлетнем возрасте дети с ЗПР представляют собой неоднородную категорию: одни не отличаются по выделенным показателям от нормально развивающихся дошкольников, другие - существенно отстают от них.

Основные отличия у детей с ЗПР были обнаружены по параметру эмоционального отношения к своему облику. Отдельные испытуемые при рассматривании себя в зеркале проявляли явно негативные эмоции. Одна девочка, увидев свое отражение, закрылась рукой, несколько детей хмурились, большинство не проявило никаких эмоций. Ни один ребенок не похвалил себя. Таким образом, мы установили, что «индивидуальное Я» в этом возрасте еще практически не сформировано, причем это относится и к когнитивному, и к аффективному его компонентам. Выявился интересный феномен преобладания «социального Я» над «индивидуальным Я».

Возможности самовосприятия в норме существенно улучшались с возрастом. В старшей группе детского сада нормально развивающиеся дошкольники уже не испытывали каких-либо трудностей при перечислении частей своего лица и давали полные и развернутые ответы о функциональном назначении частей своего тела. «Руки, чтобы все делать: рисовать, играть, лепить, ноги, чтобы ходить, бегать, танцевать, голова, чтобы думать» (Паша Б., 6 лет). Но необходимо отметить, что описать себя еще не мог ни один из испытуемых и этот факт может подтверждать, что выделение уникального в своем «Я» даже на уровне физического облика представляет для дошкольников определенную сложность. Эмоциональное отношение к своему облику оставалось у детей позитивным, они давали себе комплиментарную оценку, правда, практически в половине случаев при рассматривании фотографий она относилась к «периферии» самосознания, поскольку дети хвалили свою одежду. Лишь в отдельных случаях дети называли себя «красивыми».

У детей с ЗПР, хотя они находились в условиях детского сада компенсирующего вида, столь явной динамики в успешности познания своего внешнего облика не обнаружилось. Большинство испытуемых (66,6 %) при рассматривании себя в зеркале продолжало называть лишь основные части лица. Практически все дети отвечали на вопросы о функциональном назначении частей тела односложно и неточно: «Руки - брать. Ноги - идти. Голо-ва...не знаю» (Юля С., 6 лет). Лишь один ребенок дал ответы, сходные с ответами дошкольников контрольной группы. Различия между группами в этом возрасте были высоко достоверными (таблица 1).

Таблица 1.

Сравнительная характеристика показателей представлений о «физическом Я» детей старшей группы детского сада в норме и при задержке психического развития (баллы)

Дифференцированность

восприятия

себя

Знание функционального назначения частей тела

Эмоциональное отношение к себе

Контрольная группа «норма» (n=25)

4,00±0,00

4,96±0,04

2,86±0,04

Группа ЗПР (n=12)

2,42±0,19

3,17±0,17

0,96±0,1

Достоверность различий

Р<0,001

Р<0,001

Р<0,001

Из приведенных в таблице данных следует, что тенденция к замедленному темпу становления возможностей самовосприятия была устойчивой. Это касалось как когнитивного, так и эмоционального компонента «Я-образа».

В подготовительной группе детского сада лишь 28 % детей с ЗПР давали развернутые и содержательные ответы о функциональном назначении частей тела (в норме 100 %, p<0,001). Достаточно полное перечисление частей лица смогло дать 52 % обследованных. Эмоциональное отношение к себе обнаружило положительную динамику, однако дети с ЗПР при рассматривании себя обращали внимание преимущественно на одежду. Ни один ребенок себя не описывал.

Нормально развивающиеся дошкольники в 55,56 % случаев давали развернутые описания себя, включающие личностные характеристики. «Я веселая, у меня глазки смеются, волосы кудрявые и заколки красивые» (Оля Ш., 6,5 лет). Сопоставительные количественные данные, отражающие представления испытуемых подготовительных групп детского сада о физическом «Я», приведены в таблице 2.

Необходимо отметить, что аффективный компонент «Я» у нормально развивающихся дошкольников был менее сформирован, чем когнитивный. При рассматривании себя на фотографиях многие дети в первую очередь обращали внимание на свою одежду, а не на черты индивидуального облика.

Они не указывали также свои личностные характеристики.

Таблица 2.

Сравнительная характеристика показателей представлений о «физическом Я» детей подготовительной группы детского сада в норме и при задержке психического развития (баллы)

Дифференцированность

восприятия

себя

Знание функционального назначения частей тела

Эмоциональное отношение к себе

Контрольная группа «норма» (n=18)

4,56±0,12

5,00±0,00

3,16±0,15

Группа ЗПР (n=25)

3,32±0,16

3,72±0,19

1,84±0,20

Достоверность

различий

Р<0,001

Р<0,001

Р<0,01

По-видимому, культурная норма, транслируемая в настоящее время родителями, не предусматривает фиксации внимания ребенка на выделении уникального в его личности, в том числе и во внешнем облике. Поскольку у испытуемых с ЗПР это проявлялось еще более отчетливо, мы сопоставили полученные результаты с характеристиками семейного воспитания. Сведения о семейной ситуации удалось получить от 50 родителей. Установлено, что у детей с ЗПР она была неоптимальной в значительном количестве случаев: 4 % детей росли в опекунских семьях, 20 % - в неполных. 18 % родителей использовали сверхтребовательный стиль воспитания, 10 % - непоследовательный, 26 % - попустительский. Лишь в 46 % семей стиль воспитания мог быть охарактеризован как принимающий.

В таблице 3 приведены обобщенные характеристики уровня развития элементов самосознания детей, зависящие от стиля семейного воспитания.

Таблица 3.

Зависимость уровня развития самосознания дошкольников с ЗПР от стиля семейного воспитания

Стиль воспитания

Сверх-

требовательный

Непоследовательный

Попустительский

Принимающий

Уровень самосознания

3,33±0,03

3,25±0,01

2,90±0,01

3,60±0,04

Напомним, что нами были выделены крайне низкий (1), низкий (2), недостаточный (3), достаточный (4) и высокий (5) уровни. Был подсчитан средний показатель уровня сформированности элементов самосознания внутри групп, различающихся по стилям семейного воспитания.

Полученные результаты оказались весьма близки, однако обнаружилась тенденция увеличения этого показателя у детей из семей с принимающим стилем воспитания. Самым неоптимальным для формирования элементов самосознания дошкольников с ЗПР оказался попустительский стиль семейного воспитания, при котором, по-видимому, родители редко фиксируют внимание ребенка на его внешнем облике и индивидуальных особенностях.

Предпринятое нами сопоставление «поэлементных» оценок сформи-рованности самосознания со стилями семейного воспитания позволяет констатировать некоторые достоверные различия (таблица 4).

Таблица 4.

Сопоставление уровней развития элементов самосознания дошкольников с ЗПР из семей с различными стилями воспитания

Стиль

воспитания

Эмоц. отнош. к себе

Знания о себе

Психологическое время личности

Сверхтребовательный

3,78±0,97

3,00±1,73

2,33±1,00

Непоследовательный

3,83±0,98

2,66±1,97

2,17±1,32

Попустительский

3,07±0,27

1,62±0,96

1,46±0,88

Принимающий

3,79±0,97

3,22±1,86

2,11±1,05

Достоверность различий между стилями семейного воспитания

Р 1,2 < н.д. Р 1,3< 0,02 Р 1,4 < н.д. Р 2,3< 0,02 Р 2,4 < н.д. Р 3,4< 0,02

Р 1,2 < н.д. Р 1,3< 0,03 Р 1,4 < н.д. Р 2,3< н.д. Р 2,4 < н.д. Р 3,4< 0,01.

Р 1,2 < н.д. Р 1,3< 0,04

Р 1,4 < н.д. Р 2,3< н.д. Р 2,4 < н.д. Р 3,4< н.д.

Оказалось, что от стиля семейного воспитания в большей степени зависят такие элементы самосознания как эмоциональное отношение к себе и знания о себе. При попустительском стиле семейного воспитания именно эти элементы получают наименьшее развитие. В полученном распределении отмечается некоторое увеличение балльной оценки сформированности «психологического времени личности» (представлений о будущем) у испытуемых из семей, использующих сверхтребовательный стиль воспитания, по сравне

нию с данными испытуемых из семей с другими стилями воспитания. По-видимому, у сверхтребовательных родителей превалирующей является направленность на ближайшее будущее ребенка, которая не всегда может рассматриваться как оптимальная, поскольку снижает возможности центра-ции сознания ребенка на своем актуальном «Я».

В целом проведенный нами сравнительный анализ сформированности одного из важнейших элементов самосознания (представлений о физическом Я) дошкольников с нормальными темпами интеллектуального развития и его задержкой позволяет констатировать, что при задержанном развитии замедляется становление как когнитивного, так и аффективного компонентов образа «Я».

Полученные результаты подтверждают выводы исследований Н.Л. Белопольской и Е.С. Слепович. Отметим, однако, что в психологопедагогической литературе мы не встретили обсуждения вопроса о динамике становления представлений дошкольников с ЗПР о своем физическом облике. Наши данные позволяют представить эту динамику в виде графика балльных оценок сформированности знаний о себе (когнитивного компонента образа «Я») на разных возрастных этапах (рисунок 2).

Рис. 2. Динамика формирования знаний о себе у дошкольников в норме и

при ЗПР

Кривая балльных показателей в группе детей с ЗПР иллюстрирует отсутствие динамики между младшим и средним дошкольным возрастом (низкий уровень). Некоторое повышение показателей проявляется в старшей и

подготовительной группах, однако оценка сформированности когнитивного компонента образа «Я» остается в пределах недостаточного уровня.

Нами установлено, что значительная доля детей с ЗПР (48 %) затрудняется в выделении частей своего лица даже при непосредственном рассматривании себя в зеркале на всем протяжении дошкольного детства. Это может объясняться несформированностью зрительно-пространственного гнозиса. Исследованиями Н.Я. Семаго показано, что нарушения пространственной ориентировки характерны для любых вариантов психического дизонтогенеза [152]. Вероятно, недостаточность внимания к своему облику наряду с незрелостью мозговой организации функций зрительно-пространственного восприятия замыкают порочный круг и составляют основу механизма трудностей формирования представлений дошкольника с ЗПР о физическом «Я».

У дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием уровень сформированности обсуждаемого элемента самосознания (когнитивный и аффективный компоненты образа «Я») повышается с возрастом более существенно, чем у их сверстников с ЗПР. Однако это происходит преимущественно благодаря улучшению возможности анализировать свое лицо и репродуцировать знания о функциональном назначении различных частей своего тела, а не за счет попыток вербализовать эмоциональное отношение к себе.

Самоописание, включающее указания на индивидуальные особенности внешнего облика и личностные черты, которое можно рассматривать как показатель сформированности эмоционального отношения к себе, почти для половины испытуемых с нормальным интеллектуальным развитием недоступно и в подготовительной группе детского сада.

Можно процитировать многих современных исследователей, заявляющих, что современные социокультурные условия провоцируют недостаточную обращенность внимания ребенка на себя как уникальную личность, и мы выявили именно этот факт. С другой стороны, может быть правы те ученые, которые полагают, что появление относительно устойчивого самосознания - прерогатива переходного этапа между дошкольным и школьным периодами жизни ребенка. Тогда констатированное нами отсутствие са-моописаний у значительной части воспитанников детского сада - следствие этой причины.

Мы установили, что собственный физический облик вызывает у дошкольников с ЗПР еще меньше положительных эмоций, чем у их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. Напомним, что даже в подготовительной группе детского сада ни один испытуемый не обнаружил возможности эмоционально описать свой внешний облик при рассматривании себя в зеркале, а дети младшей группы проявляли негативные эмоции или безразличие к своему отражению. Этому феномену могут быть предложены разные варианты объяснения: ребенок переживает недостаточность эмоционального принятия в семье, не удовлетворены его притязания на социальное признание и т.д. Одной из вероятных гипотез является и та, что родители не приучают ребенка рассматривать свое отражение в зеркале и не поощряют стремление любоваться собой.

Поскольку задержку психического развития, по мнению Е.Л. Инден-баум, можно описывать как биосоциокультурный феномен [201], то, вероятно, дети, обнаруживающие ее, как в зеркале отражают общие тенденции, отмечаемые в детской популяции, не все из которых связаны с биологическими причинами.

В соответствии с задачами нашего исследования мы установили, что у детей с ЗПР к завершению дошкольного возраста не формируется возможность полноценного восприятия своего физического облика. Это может рассматриваться как дополнительное свидетельство недостатков когнитивного и речевого развития этой категории дошкольников и специфичности их эмоциональной сферы [4, 32, 33, 37, 57, 116, 120, 135, 155, 176, 198].

Методика «Фотозагадки» предполагала, как уже указывалось, оценку нескольких важных элементов самосознания. Сравнение себя со сверстником могло обнаруживать ценностность отношения к себе и к другому. Задание сравнить на фотографиях себя и сверстника в младшей группе детского сада было доступным для 25 % нормально развивающихся детей, но при сравнении дети обращали внимание лишь на внешние признаки (в первую очередь, одежду). Дети с ЗПР того же возраста с этим заданием не справлялись. Однако необходимо отметить, что ни в одном случае не было обнаружено не узнававших себя на фотографии испытуемых. Из этого можно сделать вывод, что обобщенный образ себя у наших испытуемых был сформирован уже в младшем дошкольном возрасте, т.е. разделение «Я» и не «Я» происходит и при задержке психического развития.

В группе нормально развивающихся детей прослеживается выраженная динамика развития данного элемента самосознания, и дети достигают достаточного уровня сформированности ценностного отношения к себе и другому в старшем дошкольном возрасте (рис. 3).


1--

О -I--1-1-1-1

Младшая    Средняя    Старшая Подготовительная

Возрастные группы


Рис 3. Динамика формирования ценностного отношения к себе и другому

у дошкольников в норме и при ЗПР

При ЗПР значимых изменений не выявлено, хотя виден некоторый подъем кривой к завершению дошкольного возраста, но при этом показатели испытуемых подготовительной группы не поднялись выше недостаточного уровня.

Так же, как и в описанной выше методике «Физическое Я», обнаружилось, что на протяжении всего дошкольного возраста дети группы ЗПР при рассматривании своих фотографий недостаточно обращают внимание даже на особенности внешнего облика, не говоря уже об индивидуальных качествах, затрудняются в сравнении себя со сверстником. В старшей группе 88,00 % нормально развивающихся дошкольников могли провести такое сравнение самостоятельно, а при ЗПР - лишь 16,67 % (p<0,001). Тенденция ориентироваться при сравнении лишь на перцептивно воспринимаемые признаки сохранялась в обеих группах детей. Трудности сравнения у детей с ЗПР были очень устойчивы, 44 % из них и в подготовительной группе могли лишь найти свою фотографию, но описать ее, сравнить с фотографией сверстника не умели.

Бесспорно, в генезисе обнаруженных трудностей у испытуемых с ЗПР недостатки когнитивного и речевого развития тоже имеют очень большое значение. Недостаточность мыслительных операций анализа и сравнения у детей с ЗПР в младшем школьном возрасте была описана еще Т.В. Егоровой и многократно подтверждена в последующих исследованиях. В этой связи, факт неполноценного восприятия себя можно рассматривать и как проявление этих недостатков, и как следствие аморфного и мало осознанного отношения к себе.

2.2.2. Становление психологического времени личности

Возможность осознавать себя во временной перспективе (появление психологического прошлого и психологического будущего) является важным элементом формирующегося самосознания. В норме в подготовительной к школе группе психологическое время личности сформировано, у детей проявляются временные представления и временное смещение. У дошкольников с ЗПР возможность временного смещения, по-видимому, спонтанно не возникает.

При задании сравнить фотопортрет себя в настоящем с фотографией, сделанной в более младшем возрасте (в методике «Фотозагадки»), оказалось, что в младшей группе 60 %, а в старшей и подготовительной более 40 % детей не улавливают суть вопроса, указывают на несущественные признаки или отвечают не в плане заданного: «Мы с мамой ходили», «Зайчик» (показывая на аппликацию на рубашке) и т.п. У детей с нормальным развитием это обнаруживалось лишь в младшем возрасте (31,5 %).

Нормально развивающиеся дошкольники в старшей группе приблизительно точно определяют свой возраст на предъявленной фотографии в 48 %, а в подготовительной - в 88,89 % случаев (p<0,001).

На рисунке 4 графиками проиллюстрированы изменения в средних балльных оценках успешности определения своего возраста по фотографии у испытуемых сравниваемых групп. Кривая показателей нормально развивающихся дошкольников от младшей к подготовительной к школе группе стремится вверх, в то время как у испытуемых с ЗПР такая тенденция практически не заметна.

Рис. 4. Динамика формирования способности к определению своего возрастного статуса у дошкольников в норме и при ЗПР


1--

о -I-1-1-1-1

Младшая    Средняя    Старшая Подготовительная

Возрастные группы


Появление временного смещения свидетельствует о наличии психологического прошлого, которое, как уже указывалось, является важной составляющей целостного образа «Я». В норме возможность сравнения себя с собой «маленьким» обнаружена у 50 % детей четвертого года жизни. Это, возможно, знаменует собой прохождение кризиса трех лет и начало становления системы «Я». В подготовительной группе появляется умение достаточно подробно рассказать о себе маленьком. В нашем исследовании оно было отмечено у 38,89 % обследованных: «Я когда маленькая была, часто плакала: к маме хочу, к маме хочу, а теперь я давно сама играю», «Я здесь ма

ленький был, в машинки играл, а теперь играю в стрелялки». В старшей группе ответы подавляющего большинства детей (88 %) еще носили малоразвернутый характер (“Маленький был”. “Плакал”.).

У дошкольников с ЗПР возможность рассказать о себе маленьком проявлялась в единичных случаях, половина детей не принимала в должной мере это задание даже в подготовительной группе, остальные ограничивались малоразвернутыми ответами. Исходя из этого, мы пришли к выводу, что «индивидуальное Я» значительно отстает в своем становлении.

Графики на рисунке 5 отражают динамику формирования психологического прошлого у дошкольников исследуемых групп. При нормальном развитии отмечается подъем кривой к концу дошкольного возраста: в подготовительной группе зафиксирован достаточный уровень представлений о своем прошлом. В то же время у испытуемых с ЗПР не выявлено тенденций положительной динамики в формировании психологического прошлого.


1--

О -1-1-1-1-1

Младшая    Средняя    Старшая Подготовительная

Возрастные группы


Рис 5. Динамика формирования психологического прошлого у дошкольников в норме и при ЗПР

При выполнении задания в методике Н.Л. Белопольской дети с ЗПР правильно идентифицировали себя по возрасту. Даже в младшей группе детского сада всего 12 % испытуемых выбрало неадекватную картинку, а в старшей и подготовительной группе таких случаев не было. Следовательно, ребенок с ЗПР в определенной мере осознает свой возраст, и первичная половозрастная идентификация уже состоялась. Это вновь подтверждает, что первичное «социальное Я» у ребенка с ЗПР складывается. Возможно, это происходит благодаря постоянному пребыванию в группе сверстников.

Элементы представлений о будущем появляются у дошкольников с ЗПР достаточно рано (они знают, что вырастут большими), но спонтанно эти представления не актуализируются, выявить их содержание достаточно сложно, поскольку при наводящих вопросах («Ты будешь большим?») дети соглашаются с экспериментатором. Лишь один ребенок из подготовительной группы самостоятельно высказался о том, что он пойдет в школу. Представления о будущем, согласно мнению многих исследователей, следует рассматривать как мотивирующие. Можно предполагать, что дефицит таких представлений базируется на недостаточной дифференциации элементов самосознания. Проведенный корреляционный анализ показал, что представления о будущем достаточно тесно связаны с возможностью установления правильной возрастной последовательности в методике Н.Л. Белопольской лишь у нормально развивающихся дошкольников (г=0,76 при p<0,05). В группе дошкольников с ЗПР эта связь значительно слабее (г=0,37 при p<0,05).

Нормально развивающиеся дошкольники в старшей группе в 88 % случаев связывают свои представления о будущем со школой. «Я скоро в школу пойду, в садик ходить не буду, я здесь спать не люблю, я не лялечка». «Мне рюкзак купят, и я в школу пойду, а сюда ходить не буду». В подготовительной группе 44,44 % испытуемых рассматривали и более удаленную временную перспективу: «Я пойду в школу, а потом в институт, выйду замуж за принца». Полученные различия качественно-количественной оценки между разными возрастными группами нормально развивающихся дошкольников высоко достоверны (p<0,001).

Большинство психологов подчеркивают, что в дошкольном возрасте ребенок активно стремится стать взрослым, вырасти. Это проявляется и в его сюжетно-ролевых играх, и в желании стать школьником, и в психологических проявлениях предшкольного кризиса. Типичным признаком вхождения в кризис служит то, что ребенок начинает в определенной мере игнорировать требования взрослых и хитрить. Он использует для этой цели навыки сформированного внеситуативно-личностного общения, полагая, что уже вполне компетентный, и ему нужно лишь немного подрасти, чтобы сравняться в правах с более старшими [89, 105, 122, 139]. Поэтому старшие дошкольники выбирают в качестве идеального «Я» картинку с изображением более старшего человека.

В нашем исследовании нормально развивающиеся дети из старшей и подготовительной групп выбирали картинку с изображением ребенка, старшего по возрасту, или взрослого в 72,77 % случаев (различия с группой ЗПР достоверны при p<0,01). Ни один ребенок не обнаружил желания вновь стать маленьким.

Испытуемые с ЗПР и в пятилетнем, и в шестилетнем возрасте выбирали в качестве желательной картинки образ более старшего человека приблизительно в половине случаев. Почти также часто они были вполне удовлетворены своим возрастом. Некоторые дети хотели стать младше. Интересно, что в подготовительной группе количество дошкольников, желающих стать опять маленькими, составило 15,38 %.

Н.Л. Белопольская констатировала, что наличие выбора картинки с изображением человека более старшего возраста прогностично для возможности компенсации задержки в первые годы обучения. Распределение выборов картинки «Я идеальное» среди детей сопоставляемых групп приводится на рисунке 6.

Рис. 6. Распределение испытуемых подготовительной группы по выборам картинки «Я-идеальное»

Приведенный рисунок иллюстрирует существенные отличия между сопоставляемыми группами детей: дошкольники с ЗПР реже обнаруживают по-

ложительное отношение к взрослению (p<0,001).

В процессе формирования элементов самосознания у дошкольников появляется возможность понимания полного возрастного цикла. Напомним, что методика «Фотозагадки» включала вопрос, направленный на понимание обязательности старения как естественного этапа человеческой жизни. Известно, что, выполняя методику Н.Л. Белопольской, испытуемые с ЗПР достаточно часто затрудняются установить полную возрастную последовательность, опуская старость.

Ответ на вопрос «Ты когда-нибудь будешь старым? Что с тобой будет, когда ты станешь старым?» показал, что при нормальном интеллектуальном развитии в подготовительной группе уже все дети понимают, что они будут старыми, но представить себя такими могут лишь в отдельных случаях (11,11 %). «Буду старенькой, как все старенькие, в морщинках. Не хочу.» Дети шестого года жизни в ряде случаев отрицают свою возможность состариться (12 %). «Я старым не буду». «Почему?» «Не буду, и все». Таким образом, по мере взросления нормально развивающиеся дошкольники начинают признавать неизбежность старения.

Что касается испытуемых с ЗПР, то у нас получились несколько парадоксальные результаты. В старшей группе отказывались признать, что состарятся 58,8 % испытуемых, а в подготовительной - 76 %. Может быть, это в какой-то мере связано с первым переживанием смутного осознания «конечности» своего существования и является проявлением примитивной психологической защиты - отрицания. Но это лишь предположение о механизме обнаруженного явления, нуждающееся в дополнительной экспериментальной проверке. В то же время, выявленный феномен отрицания старения мы считаем возможным рассматривать как одну из качественных типических особенностей становления самосознания у дошкольников с ЗПР.

Н.Л. Белопольской отмечены затруднения дошкольников с ЗПР в установлении возрастной последовательности. Наше исследование подтвердило этот факт, 58,33 % воспитанников старшей группы и 48 % - подготовительной не в полной мере справлялись с этим заданием. Еще 33,33 % и 28 % детей, соответственно, не могли рассматривать старость как естественный этап возрастного развития. Лишь 8,33 % шестилеток и 24 % семилеток выполняли задание безошибочно. В контрольной группе результаты составили, соответственно, 92 и 94,44 %% (p<0,001).

Таким образом, в становлении психологического времени личности при задержке психического развития отмечается сочетание феноменов негативного отношения к взрослению и отрицания старости. Данные феномены можно считать проявлением внутриличностного конфликта, искажающего ход нормального взросления, и, по-видимому, типичного для группы дошкольников с ЗПР.

2.2.3. Становление социального пространства личности и притязаний на социальное признание

Еще одним важным элементом формирующегося самосознания является социальное пространство личности, т.е. условия бытия, которые вводят ребенка в сферу прав и обязанностей, заставляя контролировать поведение и соблюдать правила социального взаимодействия [122]. Включенность в социальное пространство предполагает понимание моральных норм и, соответственно, того, как следует вести себя в той или иной ситуации в соответствии с нормой поведения, транслируемой детям в дошкольном учреждении. Оценке сформированности возможности транслировать моральную норму были посвящены исследования при помощи двух последних методик: «Вопросы» и «Окончи рассказ». Помимо понимания моральной нормы, результаты выполнения этих методик показывают и такой важный структурный элемент самосознания, как притязание на социальное признание (со стороны взрослого). Мы проанализировали распределение двух показателей, отражающих становление этого элемента самосознания, первый из которых касался понимания моральной нормы, а второй отражал возможность ребенка встать на позицию участника межличностного взаимодействия.

Результаты исследования знания моральной нормы (относительного

количества дошкольников, дающих социально одобряемые ответы на вопросы морального плана) приведены в таблице 5.

Таблица 5.

Сопоставительные данные о количестве дошкольников, дающих социально одобряемые ответы на вопросы морального плана (%)

Г руппа детского Сада

Нормальное интеллектуальное развитие

ЗПР

Достоверность различий между группами

Младшая

(n=16) 50,00

(n=25) 56,00

Не достоверно

Средняя

(n=21) 33,34

(n=12) 16,66

0,03

Старшая

(n=25) 64,00

(n=12) 50,00

Не достоверно

Подготовительная

(n=18) 66,67

(n=25) 40,00

0,01

Достоверность различий между возрастом

Р1,2 < 0,05 Р 2,3< 0,05 Р 3,4< н.д.

Р 1,3< н.д. P 2,3< 0,03 Р 3,4< н.д.

Анализируя полученное распределение, можно отметить весьма интересные факты. Дети четвертого года жизни как в норме, так и при ЗПР в половине случаев уже дают социально одобряемые ответы (нельзя смеяться, если товарищ упал, нельзя обижать животных и т.д.), причем достоверных различий между количеством детей, правильно отвечающих на эти вопросы, в сопоставляемых группах не обнаружилось. Но различия все же имеются, и обусловлены они тем, что распределение детей по вариантам ответов качественно иное. Скорее всего, достаточно высокий процент ответов, выражающих согласие с моральной нормой, у младших дошкольников с ЗПР связан с тем, что испытуемые транслируют многократно повторяемые высказывания воспитателей, обучающих их правилам социализированного поведения, но эти правила не имеют для них личностной значимости.

Значительное количество нормально развивающихся дошкольников этого возраста (37,5 %) давали социально ненормативные ответы в эмоционально значимых ситуациях. Чаще всего это отмечалось при ответе на вопрос «Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку?». Дети же с ЗПР часто не могли ответить на все вопросы (36 % против 12,5 % таких случаев при норме развития, p<0,04). Возможно, это связано с дефицитом воображения ребенка, недостаточным пониманием не только сказанного

ему, но и изображенного на картинке. Таким образом, нормально развивающиеся дети лучше понимают моральную норму уже в младшем дошкольном возрасте и, скорее всего, этот параметр тесно связан как с когнитивным развитием ребенка, так, возможно, и с микросоциальными условиями его жизни.

В средней группе детского сада количество социально ненормативных ответов в эмоционально значимых ситуациях у нормально развивающихся дошкольников становилось еще большим (52,38 %) и оставалось таким в последующих возрастах, случаев недостаточного понимания ситуации не отмечалось. У детей же с ЗПР проявления эгоцентрической позиции, когда моральную норму надо соблюдать, но только не в ущерб себе, появлялись только в старшей группе детского сада (41,67 % таких ответов). Вплоть до подготовительной группы небольшая часть детей, по-видимому, не в полной мере понимала смысл некоторых вопросов, поскольку отвечала не на все из них. Особенно значимыми были различия в возможности детей аргументировать свои ответы (66,67 % ответов в группе нормы и лишь 16 % в группе ЗПР, p<0,001).

Вторая методика - «Окончи рассказ», предполагающая наличие сформированной возможности встать на позицию участника межличностного взаимодействия, для испытуемых с ЗПР была сложной. Даже в подготовительной группе 16 % испытуемых с ней не справлялись. Однако по части эгоцентризма (первоочередного соблюдения своих интересов в ущерб интересам сверстника) нормально развивающиеся дошкольники хоть и незначительно, но превосходили детей с ЗПР. В ситуациях, ущемляющих их интересы, они давали «ненормативные» ответы в 61,11 % случаев, а дети с ЗПР - только в 40 % (p<0,01).

Можно проинтерпретировать этот факт и как проявление более ценностного отношения к тому, что Е.О. Смирнова относит к «периферии самосознания» (объектам, к которым приложимы местоимения «мой», «мое»). В то же время при нормальном развитии в подготовительной группе, если вспомнить литературные данные, уже должны быть более ярко представлены структурные элементы самосознания, порождающие различные формы сопричастности к другому (сопереживание, сотрудничество). По-видимому, появление этих элементов зависит от организации той среды, в которой растут дети.

По возможностям аргументации мотивов своего поведения испытуемые из контрольной группы, так же как и в предыдущей методике, многократно превосходили своих сверстников с ЗПР (38,89 % и 4 %, соответственно, p<0,001). Следовательно, возможность встать на позицию другого в норме появляется к концу дошкольного возраста, на что и указывается в литературе. При этом, как следует из приведенных результатов, количество детей, хотя бы декларирующих необходимость просоциального поведения, даже в группе старших дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием относительно невелико.

Кроме того, можно предположить, что дошкольники с ЗПР имеют более высокие притязания на социальное признание, чем их сверстники с нормальным интеллектуальным развитием. Имеющиеся у нас данные не дают достаточных оснований для ответа на этот вопрос, это может быть темой для дальнейших исследований.

2.2.4. Взаимосвязь элементов самосознания и системообразующие факторы их формирования в норме и при ЗПР

Одной из частных задач исследования было выяснение того, как связаны между собой анализируемые элементы самосознания.

Предположение о том, что успешность формирования элементов самосознания дошкольника проявляется наличием общего фактора, подтвердил проведенный факторный анализ данных исследования нормально развивающихся дошкольников, результаты которого приведены в таблице 6.

Первый выделенный фактор, обозначенный как F1 у нормально развивающихся дошкольников объединил шкалы: «Положительные эмоции при рассматривании себя в зеркале и на фотографиях» (А4); «Детализирован-ность описания себя» (А2); «Комплиментарные высказывания в свой адрес»

(А3), «Активность высказываний о себе в прошлом и в будущем» (Ф4-5).

Таблица 6.

Результаты факторного анализа экспериментальных данных исследования элементов самосознания дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием

Фактор F1

Фактор F2

Фактор F3

Код шкалы

Факторный

вес

Код шкалы

Факторный

вес

Код шкалы

Факторный

вес

A4

0, 909912

Б2

0,825446

С2

0,734944

A2

0,707898

Б3

0,772344

Д2

0,746021

A3

0, 913926

Б4

0,935145

П1

0,720272

Ф4

0, 789675

Ф5

0, 747060

По-видимому, этому фактору можно дать название «Интерес к себе». Все входящие в состав данного фактора шкалы в той или иной мере определяются интересом ребенка к себе или являются следствием наличия такого интереса.

Второй фактор, обозначенный как F2, был представлен шкалами Б2 (установление возрастной последовательности), Б3 (выбор «идеального Я») и Б4 (общий балл по методике Н.Л. Белопольской), его можно обозначить как «Стремление к взрослению». Внутренние содержание этого фактора отражает стремление ребенка вырасти.

Третий фактор (F3) составили показатели дифференцированности самооценки (С2), возможности организовать игровую деятельность в соответствии с инструкцией взрослого (Д2) и возможности соблюдать поведенческую норму во время пребывания в детском саду (П1) (последние показатели являлись результатом экспертной оценки воспитателя (Приложение 4).

Вероятно, этому фактору можно присвоить название «Регуляция поведения», его содержание показывает умение ребенка ставить и решать учебную и поведенческую задачу

У дошкольников с ЗПР выделился один общий фактор, в который включилось большинство анализируемых шкал. Все высоко коррелирующие друг с другом показатели были получены по результатам шкал, отражающих возможность детей высказаться. В фактор включились шкалы «Детализирован-ность описания себя» (А2), «Знание функционального назначения частей тела» (А5), общий балл по методике «Физическое Я» (А6), «Сравнение себя и сверстника» (Ф1), «Активность высказываний о себе в прошлом и в будущем» (Ф4-5), общий балл оценки когнитивного компонента «Я» (К1), уровень сформированности связного высказывания (Р3), общий уровень развития элементов самосознания (У1). Все факторные веса были выше 0,8.

Можно думать, что выделенный фактор можно назвать «речевое развитие». Это подтверждается и включением в этот фактор результатов оценки уровня сформированности возможности связного высказывания.

Как известно, адекватность, точность, дифференцированность использования языковых средств достигается при усвоении их значений и смыслов путем анализа областей их применения, соотнесения с предметнодейственной реальностью. Е.С. Слепович объясняет трудности дошкольников с ЗПР в овладении семантикой слова неструктурированностью у них образа предметного мира. По-видимому, нечеткость образа Я обусловливает трудности овладения языковыми средствами для его речевой презентации, а недостатки речи, свойственные детям с ЗПР, камуфлируют несформирован-ность структуры самосознания. Можно предположить, что выраженное отставание в формировании структурных элементов самосознания у детей с ЗПР вплоть до конца дошкольного возраста в определенной мере связано с недостаточностью или отсутствием специальной работы над семантикой и правилами употребления языковых средств, предназначенных для фиксации и выражения представлений о себе, самоотношения, самооценки, знаний о моральных нормах, для регуляции своего поведения и деятельности. Очевидно, что дефицит вербальной функции должен приводить к системной трансформации хода развития. Вопрос о механизме влияния особенностей речевого развития детей с ЗПР на формирование у них структуры самосознания может быть решен в дальнейших специальных исследованиях.

Интересно, что успешность выполнения методики Н.Л. Белопольской не связалась у дошкольников с ЗПР ни с какими другими показателями. В группе детей с нормальным интеллектуальным развитием все показатели, полученные при помощи этой методики, составили отдельный фактор, однако напомним, что выбор карточки «идеального Я» коррелировал с наличием представлений о психологическом будущем.

Это заставляет думать о том, что выборы «идеального Я», осуществляемые детьми с ЗПР могли носить ситуативный характер, связанный с недостатками осознания себя, а те, в свою очередь, являлись следствием малой обращенности к себе. Возможно, рассогласование результатов по методике «Фотозагадки», когда психологическое будущее детей практически не определялось, с данными тестирования по методике Н.Л.Белопольской объясняется именно дефицитом такой обращенности.

Очень интересным, на наш взгляд, является также отмеченный феномен удовлетворенности своим возрастом, который зафиксирован приблизительно у пятой части испытуемых независимо от варианта их развития (норма или ЗПР).

Мы провели сопоставление количественных показателей выполнения методик «Физическое Я» и «Фотозагадки» у детей, обнаруживающих и не обнаруживающих стремления к взрослению, и выявили достоверные различия между этими группами. Результаты приводятся в таблице 7.

Таблица 7.

Сравнительные показатели выполнения экспериментальных методик детьми с одинаковым интеллектуальным развитием и разным отношением к

взрослению

Стремящиеся

взрослеть

Не стремящиеся взрослеть

Достоверность различий

Физическое «Я»

10,82±0,09

9,62±0,11

p<0,05

«Фотозагадки»

21,39±1,43

15,12±1,52

p<0,01

Результаты выполнения методик детьми, не желающими взрослеть, ниже, чем в сопоставляемой группе. Возможно, эти дети в какой-то мере осознают свои когнитивные ограничения и испытывают страх (или дискомфорт) при мысли о школе, росте ответственности и прочих «атрибутах взрослости»,

о которых их так усердно информируют взрослые.

Анализ результатов, полученных с помощью методики «Лесенка», обнаружил известные закономерности преобладания в обеих сопоставляемых группах детей с недифференцированной высокой самооценкой (44,19 % испытуемых группы «норма» и 62,16 % испытуемых с ЗПР, p<0,001). Адекватная самооценка обнаружена у 6,98 % детей контрольной группы. Результат по этой методике у дошкольников с ЗПР достоверно не связывался ни с одним из проанализированных ранее показателей, а в группе с нормальным интеллектуальным развитием обнаруживал сопряженность с проявлениями возможностей саморегуляции.

Это позволило нам предположить, что самоотношение ребенка с ЗПР точнее определяется по качественным признакам поведения и характеру высказываний при выполнении методики «Физическое Я» и «Фотозагадки». Дети с позитивным самоотношением с удовольствием рассматривали себя в зеркале и на фотографиях, старались обратить внимание экспериментатора на разные детали. Дети с негативным самоотношением хмурились, могли показать себе язык. Дети с неопределенным самоотношением смотрели на себя безучастно.

Полагая, что показатели выполнения методики «Фотозагадки» отражают динамику формирования структуры самосознания ребенка дошкольного возраста, мы сравнили среднегрупповые балльные оценки испытуемых с нормальным развитием и с ЗПР. Напомним, что максимальный балл за выполнение этой методики мог составить 35. Результаты проведенного сопоставления приведены в таблице 8.

Из приведенной таблицы следует, что в младшей группе детского сада дети справляются с заданиями методики еще на весьма недостаточном уровне, поэтому различия в результатах ее выполнения между детьми с нормальным и задержанным развитием недостоверны. Однако, если при нормальном развитии осознание ребенком себя растет, то при ЗПР его практически не отмечается. Это иллюстрируют высоко достоверные различия между

показателями детей, посещающих разные группы детского сада, в первом случае и отсутствие их во втором.

Таблица 8.

Сравнительные показатели успешности выполнения методики «Фотозагадки» дошкольниками с нормальным и задержанным развитием

Возрастная группа

Норма

ЗПР

Достоверность различий между группами

Младшая

(n=16) 12,75 ±1,13

(n=25)10,86±0,90

Не достоверно

Средняя

(n=21) 17,81±1,22

(n=12) 11,41±0,18

0,05

Старшая

(n=25) 22,00±0,63

(n=12) 12,08±1,38

0,001

Подготовительная

(n=18) 24,67±0,45

(n=25) 12,6±1,06

0,001

Достоверность различий между возрастными группами

Р1,2 < 0,01. Р 2,3< 0,003 Р 3,4< 0,003

Р 1,3< н.д. P 2,3 < н.д. Р 3,4< н.д.

Для установления типичных для сопоставляемых групп испытуемых характеристик динамики структурных элементов самосознания в дошкольном возрасте мы построили графики, представленные на рисунках 7 и 8.

Рис. 7 Динамика формирования элементов самосознания у нормально

развивающихся детей


Младшая    Средняя    Старшая    Подготовительная

Возрастные группы

Знания о себе    • Эмоц. отнош. к себе .......Психол. прошлое

- — — -Психол. будущее — — Понимание соц. нормы


Как видно на рисунке 7, при нормальном развитии становление большинства элементов самосознания происходит по принципу плавного и синхронного возрастания показателей их сформированности от младшей к подготовительной группе. Исключение составило лишь развитие аффективного компонента образа «Я» (на графике - кривая, отражающая эмоциональное

отношение к себе). Некоторое отставание к концу дошкольного возраста наблюдается также в оценке представлений о прошлом.

При ЗПР (рисунок 8) общая картина графиков отличается от данных группы нормально развивающихся детей более низким расположением кривых, что свидетельствует о низком и недостаточном уровнях сформирован-ности элементов самосознания испытуемых во всех возрастных группах. Динамика при переходе из средней возрастной группы в старшую выражается в резком расхождении кривых, отражающих показатели разных элементов самосознания, что можно интерпретировать как гетерохронность их становления. Тенденцией, объединяющей группу ЗПР с группой нормально развивающихся детей является значительное рассогласование показателей сформи-рованности когнитивного (знания о себе) и аффективного (эмоциональное отношение к себе) компонентов образа «Я».

Рис. 8 Динамика формирования элементов самосознания у детей с ЗПР

Следовательно, возможности самоосознания при задержке психического развития следует формировать специально. При отсутствии такой работы они остаются минимальными. Необходимо отметить, что у детей с ЗПР практически не отмечается таких феноменов, как невозможность самоидентификации (по полу, возрастной группе, внешним признакам). Последние, по данным исследователей, типичны для умственной отсталости.

Результаты проведенной диагностики совпадают с литературными

данными: «скачок» в развитии самосознания значительной части нормально развивающихся детей происходит перед школой. Однако важно отметить, что процент детей с дифференцированной системой «Я» не столь уж велик и среди испытуемых контрольной группы.

Данные о распределении нормально развивающихся дошкольников по уровням сформированности элементов самосознания в старшей и подготовительной группах приводятся на рисунке 9.

Рис. 9. Распределение нормально развивающихся дошкольников по уровням сформированности элементов самосознания

Из приведенного рисунка следует, что при нормальном интеллектуальном развитии дифференцированное по возрасту самосознание (появление психологического времени личности, желание повзрослеть, умение описать себя и другие признаки личностной зрелости) наблюдаютсяв подготовительной группе детского сада приблизительно у половины детей.

Рис. 10. Распределение дошкольников с ЗПР по уровням сформированности элементов самосознания

На рисунке 10 приводятся аналогичные данные относительно дошкольников с ЗПР.

Приведенные рисунки доказывают существенную разницу между обследованными группами. Большинство детей с ЗПР находятся на недостаточном для возраста уровне сформированности элементов самосознания. Это проявляется такими признаками как недостаточность интереса к себе, отсутствие отчетливых представлений о себе в прошлом и в будущем, ситуатив-ность выборов и оценок. Как уже указывалось, это имеет непосредственное отношение как к когнитивному, так и к речевому развитию испытуемых.

Мы полагаем полученные данные весьма интересными и уточняющими онтогенез образа «Я» как при нормальном, так и при задержанном развитии. Новизна полученных результатов, на наш взгляд, заключается в том, что мы показали зависимость характеристик разных элементов самосознания от отношения к себе как к субъекту или как к «объекту». Анализ себя как объекта проще и достаточно доступен детям дошкольного возраста, в том числе и при ЗПР (более легких ее вариантах). Положительное самоотношение к себе, по-видимому, следует вырабатывать у детей специально, поскольку на современном этапе явно преобладает «объектная» составляющая (ты-мальчик, ты-ребенок, но уже не младенец, ты был маленьким, ты пойдешь в школу, ты будешь взрослым и т.п). Ребенок с ЗПР, так же как и нормально развивающийся дошкольник, усваивает эти социальные роли, но недостаточно осознает свою индивидуальность.

Возможно, именно из-за преимущественного внимания к развитию «социального Я» самосознание значительной части испытуемых даже при нормальном интеллектуальном развитии отличается относительно малой представленностью такого важнейшего компонента как самоотношение.

Полученные результаты дали основание надеяться на успешность попыток совершенствования ориентировки в собственном «Я» детей с ЗПР за счет целенаправленного создания комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие интереса к себе не только как к объекту и носителю социальной роли, но и как к субъекту - ребенку, обладающему внешними и внутренними достоинствами.

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ САМОСОЗНАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭТОГО ПРОЦЕССА 3.1. Обоснование и организация формирующего эксперимента по развитию самосознания

Проведенное исследование, результаты которого представлены выше, показало, что у дошкольников с ЗПР, находящихся в условиях ДОУ компенсирующего вида, отмечается существенное отставание в формировании элементов самосознания, прежде всего характеристик «индивидуального Я». Это является реальной помехой для овладения своим поведением. Малая осознанность себя в прошлом и настоящем, неразвернутость перспективы будущего часто оказывается сопряженной с низкой личностной готовностью к обучению. Последняя заключается не только в желании ребенка пойти в школу, но и в сознательном намерении следовать многообразным и сложным правилам школьной жизни, что предполагает наличие развитого в соответствии с возрастом самосознания [29, 60, 89, 117, 177].

Данные психологических исследований позволяют предположить, что причиной слабой выраженности интереса к себе, значительных трудностей в выделении уникального в своей личности у дошкольников с ЗПР является микросоциальный фактор: ряд семей из-за «объектного» отношения к ребенку буквально препятствует становлению у него качеств, помогающих понять себя и, соответственно, других людей. При полноценном интеллектуальном развитии недостаточность ценностного отношения к себе социальную адаптацию ощутимо не затрудняет. Наличие задержки психического развития, сопровождающееся отсутствием личностного ресурса для преодоления трудностей, гарантированно приводит к школьной дезадаптации. Следовательно, задача формирования личностной готовности к школьному обучению должна решаться в ходе реализации программ дошкольного воспитания, предусматривающих работу по развитию элементов самосознания, которая может включаться в разделы нравственного, эстетического, физического воспитания.

Программа М.А. Васильевой, которую часто используют ДОУ компенсирующего вида, предусматривает работу по развитию возможностей просо-циального поведения, начиная с младшей группы. В средней возрастной группе ставится задача способствовать формированию личностного отношения к сверстникам, а в старшей группе уже выдвигается требование проявлять это отношение в реальном поведении.

В то же время практика реализации программы М.А. Васильевой показывает, что дети с ЗПР в силу их психологических особенностей и отсутствия предварительной работы по формированию элементов самосознания к средней возрастной группе не готовы принять требование встать на позицию сверстника. Онтогенез самосознания предполагает определенный параллелизм ценностного отношения к себе и к другому. Не осознавая в необходимо достаточной мере себя, ребенок не может сознательно принять норму просо-циального (морального) поведения.

Перед педагогами встают существенные проблемы. С одной стороны им необходимо следовать требованиям программы, с другой - имеет место нехватка времени и недостаточность адекватного методического обеспечения для пропедевтической работы с детьми.

Кроме того, при анализе программы, нами обнаружено, что формированию представлений о себе отведено недостаточно места. Привлечение внимания к физическому образу «Я» предполагается лишь в младшей и средней возрастной группе, другой работы над формированием элементов самосознания ребенка не предусмотрено. Таким образом, ощутив дефицит методического обеспечения занятий по развитию элементов самосознания дошкольников с ЗПР, мы предприняли попытку разработки соответствующей коррекционноразвивающей программы, внедрение которой составило содержание формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент проводился на протяжении четырех лет в МДОУ № 100 «Берегиня» гор. Иркутска. В нем приняли участие 4 группы дошкольников. Всего в эксперименте был задействован 61 ребенок с ЗПР. 36 детей (3 экспериментальные подгруппы) участвовали в эксперименте, 25 испытуемых составили контрольную группу. Данные о количестве дошкольников, участвовавших в эксперименте по годам исследования, приведены в приложении 5.

При планировании исследования мы предусмотрели возможность сочетания результатов применения экспериментально-психологического, психодиагностического методов, метода наблюдения и метода экспертных оценок. Кроме этого, были собраны сведения о семьях детей. Оценку эффективности проводимой работы мы осуществляли путем тестирования и экспертизы сформированности представлений ребенка о своем «Я». В конце пребывания в подготовительной группе проводилась диагностика сформированности навыков произвольной регуляции своего поведения и деятельности. Воспитателями оценивалась также степень усвоения детьми норм социального взаимодействия. Все эти параметры, как уже указывалось, мы рассматривали в качестве критериев сформированности структуры самосознания.

3.2. Содержание формирующего эксперимента: общие сведения

Целью эксперимента являлось направленное формирование у детей позитивного дифференцированного самоотношения, начальных возможностей рефлексии и овладения своим поведением. Мы полагали, что первоочередным условием достижения этой цели будет включение работы над развитием элементов самосознания во все виды деятельности ребенка в ДОУ.

В ходе реализации программы осуществлялся четырехлетний лонги-тюд становления основных элементов самосознания:

-    знаний о себе (когнитивный компонент образа «Я») и самоотношения (аффективный компонент образа «Я»);

-    психологического времени личности (психологического прошлого и психологического будущего);

-    позитивного отношения к взрослению;

-    притязаний на социальное признание и дифференцированной самооценки;

-    возможности осознавать норму социализированного поведения;

-    способности подчинять свое поведение инструкции взрослого. Формирующий эксперимент основывался на соблюдении следующих

принципов.

1.    Принцип успеха: все занятия предусматривали обеспечение детям успеха в деятельности.

2.    Принцип внимания к себе и другому: детей постоянно учили обращать внимание на себя как субъекта деятельности и на сверстника - участника совместной деятельности.

3.    Принцип разнообразия: предъявляемые в ходе коррекции задания отличались разнообразием содержания.

4.    Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л.С.Выготским, заключается в создании «зоны ближайшего развития», зависящей от достигнутого уровня сформированности элементов самосознания.

5.    Принцип деятельностного подхода: формирование представлений проводилось в игровой и коммуникативной деятельности ребенка.

6.    Общие принципы организации психолого-педагогической работы с детьми в условиях ДОУ компенсирующего вида:

-    индивидуальный и дифференцированный подход при организации коррекционно-развивающего обучения;

-    постепенное усложнение требований к поведению и деятельности ребенка;

-    использование всех форм организации жизнедеятельности детей в условиях ДОУ (режимные моменты, прогулка, свободная игра, занятия и т.д.) для формирования элементов самосознания.

7. Принципы личностно-ориентированной педагогики (безусловное принятие любого ребенка, предоставление ему возможности свободного выбора

в рамках регламентированной деятельности).

Формирование знаний о себе, самоотношения, представлений о прошлом и будущем осуществлялось путем привлечения внимания ребенка к своему внешнему облику и психологическому состоянию, моделирования целостного образа «Я» (на занятиях продуктивными видами деятельности -рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием, ручным трудом), осознания себя как человека, своего места в пространстве окружающего мира и во времени. Проводилось обучение ролевому перевоплощению (по звуковому, световому сигналу, взмаху платком изменять выражение лица, голос, движения, весь внешний облик: менять свою позицию, входить в роль).

В разных видах деятельности детей проводилась работа по формированию притязаний на социальное признание, развитию способности к адекватной оценке детьми своих индивидуальных возможностей.

Обсуждение на доступном уровне понимания проблем, возникающих в процессе общения со сверстниками, создание условий для проявления детьми взаимопринятия и уважения, демонстрация образцов социального, эмоционального и речевого поведения на коррекционно-развивающих занятиях и в режимные моменты, моделирование разнообразных отношений между персонажами в играх (сюжетно-ролевых, по правилам, подвижных и т.д.), - все это способствовало формированию социального пространства личности.

Особое место в реализации программы отводилось формированию у детей осознанного отношения к языковым средствам, предназначенным для фиксации и выражения представлений о себе, самоотношения, самооценки, знаний о моральных нормах, для регуляции своего поведения и деятельности.

Реализация программы осуществлялась всеми участниками образовательного процесса при координирующей роли психолога, функции которого, выполнявшиеся автором, заключались в организации совместной деятельности специалистов. Им же осуществлялся мониторинг развития элементов самосознания и разрабатывались рекомендации по индивидуализации коррекционно-развивающей работы.

Основными реализаторами программы являются педагоги - учителя-дефектологи, воспитатели, педагог по здроровьесберегающим технологиям, логопеды, музыкальный руководитель, социальный педагог. Известно, что именно в личности воспитывающего взрослого заключен самый значимый потенциал по формированию самосознания воспитанников [127]. Центральной функцией педагогов было привлечение внимания ребенка к своему «Я», воспитание интереса и положительного отношения к себе и к другим людям. Поскольку формирующаяся самооценка во многом является отражением оценки взрослого, педагоги обращали особое внимание на этот аспект взаимодействия в диаде «ребенок-взрослый». Перечень функций каждого из перечисленных специалистов приводится в приложении 3. Формирующий эксперимент состоял из четырех этапов, продолжительность которых составляла учебный год. Конкретное содержание работы над формированием необходимых элементов самосознания, определялось в зависимости от возрастных и индивидуально-типических особенностей детей. Оно представляло собой сочетание уже реализованных учебных задач актуальных для данного этапа. Каждый этап программы был разделен на три блока: «Я и я», «Я и другие», «Я и окружающий мир». Переход к следующему этапу осуществлялся только при достаточном усвоении навыков, которые формировались ранее. На рисунке 11 представлена общая схема экспериментальной программы.

В одной возрастной группе дошкольного учреждения могли быть дети, находящиеся на разных этапах реализации программы. В связи с этим им уделялось повышенное педагогическое внимание, заключающееся в использовании индивидуальных форм работы и подбора заданий. Проведение по окончании этапа диагностического среза показывало качество овладения содержанием программы. При необходимости вносились коррективы в содержание индивидуальной работы с детьми, благодаря чему достигалась относительная равномерность в ее усвоении. Следует отметить, что у детей, посту-

павших в среднюю и старшую группы нашего ДОУ в период проведения экспериментальной работы, мы диагностировали исходное состояние элементов самосознания. При необходимости с ними проводилась индивидуальная работа по восполнению отсутствующих знаний, формируемых на более ранних этапах программы.

Рис. 11. Схема программы формирования самосознания детей с ЗПР

Обсуждение итогов каждого этапа и проблем, возникающих при реализации программы, проводилось на психолого-педагогических консилиумах, педсоветах, семинарах, на родительских собраниях.

Рассмотрим теперь психолого-педагогические условия, способствовавшие формированию самосознания на каждом возрастном этапе.

3.3. Психолого-педагогические условия формирования самосознания детей с ЗПР в младшем дошкольном возрасте

Дети с ЗПР, приходя в детский сад, с трудом адаптируются к детскому коллективу. Поэтому для успешного решения задач формирования элементов самосознания на первом этапе реализации экспериментальной программы в первую очередь обеспечивались благоприятные условия ознакомления ребенка с новым для него социальным окружением. Это достигалось принимающим, заботливым отношением к ребенку, к его особым потребностям. После того, как ребенок в большей или меньшей степени адаптировался к детскому саду, начиналась работа над формированием представлений о его физическом «Я». Каждому участнику эксперимента был сделан фотоальбом, где находились его фотографии в раннем возрасте, а также с родителями, одногруппниками.

В качестве основного средства для установления эмоциональноличностного контакта рассматривалась совместная игра педагогов и дошкольников. Содержание игр данного этапа обеспечивало условия для знакомства, сближения малышей друг с другом и воспитателем, а также для привлечения внимания к собственному «Я». Основным средством установления эмоционально-личностного контакта являлся игровой прием, когда педагог, располагаясь на уровне роста ребенка (на коленях, на маленьком стульчике), привлекает его внимание к собственному облику. Тем самым обеспечивался необходимый эмоциональный контакт. Такая форма организации взаимодействия вызывала у воспитанников положительные эмоции и способствовала формированию доверительных отношений.

Внимание детей в первую очередь акцентировалось на особенностях их внешнего облика: сначала ребенка фиксировали на телесном «Я», затем происходило знакомство с частями тела и их назначением. В процессе всей той работы воспитывалось положительное самоотношение.

Фиксация на телесном «Я» заключалась в рассматривании и прощупывания частей тела и лица вначале с открытыми глазами, а затем без контроля зрения. Далее мы учили дошкольников показывать эти части и вербализовать их назначение.

На занятиях учителя-дефектолога проводилась работа по формированию и развитию представлений о схеме тела и индивидуальных различиях во внешнем облике людей. При этом использовались приемы анализа, сравнения. Постепенно мы подводили детей к мысли, что все люди разные (мальчики и девочки, взрослые и дети и т.д.). При этом подчеркивались достоинства каждого человека. Дети с интересом встречали задания, направленные на знакомство с физическим образом «Я»: они с удовольствием рассматривали себя в зеркале, интересовались фотоальбомами сверстников.

Формирование образа «Я» включало работу над осознанием ребенком ценности собственного имени. Взрослые обращались к детям исключительно по именам, используя уменьшительно-ласкательные формы и сопровождая их комплиментарными комментариями. Продолжалась работа по знакомству и сближению детей друг с другом. В играх «Мое имя», «Узнай по имени» дети узнавали друг друга по голосу, называли имена участников взаимодействия.

Одновременно с этим осуществлялось формирование положительного самоотношения. Педагоги, анализируя результаты деятельности детей, акцентировали внимание на их индивидуальных достижениях.

Воспитатели проводили дидактические игры на знакомство со своим телесным «Я», формировали первичные половозрастные представления в свободное от основных коррекционно-развивающих занятий время, в том числе в режимные моменты. В ходе занятий в бассейне внимание детей привлекалось к тактильным ощущениям своего тела (холодно, тепло, прохладно и т.д).

Формированию навыков социально приемлемого поведения уделялось постоянное внимание со стороны всех участников экспериментальной работы. Взрослые демонстрировали его образцы, а проявления такого поведения у детей в различных видах взаимодействия детей между собой и со взрослыми поддерживались и поощрялись.

Для формирования способности к пониманию эмоциональных проявлений у другого рассматривались картинки с изображениями животных -сказочных персонажей, выражающих различные эмоции. При этом мы фиксировали в речи глаголы - действия, характеризующие эмоциональное состояние героя сказки (зайчик смеется, плачет, волк злится). Постепенно внимание дошкольников привлекалось к эмоциональным проявлениям сверстников, взрослых, родителей. Детей стимулировали обозначать эти проявления соответствующими словами. В повседневной деятельности воспитанников учили оказывать помощь сверстнику и проявлять сочувствие к нему. В таблице 9 систематизированы основные направления проводимой работы.

Таблица 9.

Основные направления работы по развитию элементов самосознания детей младшего дошкольного возраста

Виды занятий

Формирование телесного образа “Я”

Формирование первичных половозрастных представлений

Первичная

фиксация

внимания

детей

Знакомство с основными частями тела и лица

Формирование положительного самоотношения

Занятия учителя-

дефектолога

Работа с зеркалом, привлечение внимания детей к телесному “Я”

Показ, анализ, сравнение, работа с куклами, фотографиями, зеркалом, работа со сверстником; позитивное эмоциональное наполнение представлений детей

Фиксация внимания детей на положительном результате (Я успешен в учебных занятиях), фиксация в речи достижений ребенка

Формирование представлений о поле ребенка (особенности одежды, выбора игрушек детей разного пола).

Продуктивные виды деятельности

Фиксация внимания на индивидуальных возможностях

Формирование представлений об индивидуальных возможностях и достижениях

Фиксация внимания на достижениях, формирование представлений о достижениях в рисовании,

лепке, аппликации, конструировании

Режимные

моменты,

свободная

деятельность,

игра

Использование устного - народного творчества (потешки, загадки, стихотворения и т.д.). Распознавание частей тела и лица у ребенка в играх как с помощью совместных действий и жестовой инструкции, так и по подражанию.

Утренний прием детей, игры с фиксацией пола ребенка, хороводные игры с называнием имен, пола детей, формирование первичных полоролеых представлений (мальчики помогают девочкам и т.д.).

Физкультурные занятия

Фиксация внимания на достижениях детей

Использование игр, упражнений, заданий, направленных на распознавание основных частей тела и лица, а также их функций на практике.

Фиксация достижений ребенка на физк. занятиях умею бегать, прыгать, ползать и т.д.)

Работа над первичной регуляцией своей деятельности и поведения в соответствии с инструкции педагога (мальчики, взяли девочек за ручки, сначала девочки, а потом мальчики и т.д.)

Музыкальные занятия

Фиксация внимания детей на голосовых возможностях

Формирование положительного эмоционального отношения к музыкальным занятиям и своим возможностям на них

Бассейн

Фиксация внимания на тактильных ощущениях ребенка

Тактильное восприятие частей тела, анализ их роли в воде

Достижения ребенка в водной среде (у меня есть круг, я умею плавать и т.д. )

В конце учебного года мы изучили распределение детей по уровням сформированности элементов самосознания. Сразу отметим, что единственная методика, по которой мы могли обследовать своих испытуемых в момент их прихода в детский сад - это «Физическое Я». Остальные методики не предъявлялись и потому, что еще не были готовы фотоальбомы, и из-за опасения появления артефактов, возникающих из-за плохого эмоционального состояния значительного количества детей в адаптационном периоде. Необходимо отметить, что только 12 % наших испытуемых нормально адаптировались к детскому саду, у 32 % адаптация была затруднена, а 56 % проявляли постоянную тревогу. У всех детей отмечались трудности социальных контактов. Они бросали начатые игры, мешали сверстникам, были агрессивны, недружелюбны по отношению к ним. Отмечались нарушения аппетита и сна. Одна девочка первое время весь день сидела на стульчике, попытки заинтересовать, привлечь к игре заканчивались плачем и просьбами отвести ее к маме, от еды девочка отказывалась совершенно.

На рисунке 12 показана динамика успешности выполнения методики «Физическое Я» за первый год экспериментальной работы.

Рис. 12. Динамика становления представлений о физическом «Я» у дошкольников с ЗПР в младшей группе

Мы сочли достигнутый результат положительным, поскольку отнесение к уровню осуществлялось в соответствии с градациями, установленными на этапе констатирующего эксперимента без учета возраста ребенка (такой способ избран для возможности отслеживания динамики становления элементов самосознания детей). Помимо осознания постоянства своей половой принадлежности, дети научились полнее анализировать свое отражение в зеркале, обозначать словами функциональное назначение частей тела. Изменилось эмоциональное отношение детей к процедуре рассматривания себя. Исчезли наблюдавшиеся в адаптационном периоде случаи негативного само-восприятия. Проявления позитивного самоотношения при описании себя появились у двух испытуемых. Остальные дети при описаниях в большей мере повторяли слова педагогов, не внося в них своего, поэтому мы не «засчитывали» такое описание.

Все испытуемые стали постоянно пользоваться местоимением «Я», перестали называть себя в третьем лице, что отмечалось у некоторых воспитанников в начале пребывания в детском саду.

Стала формироваться возможность соподчинения мотивов своего поведения. Это нашло отражение в показателях адаптированности детей к дошкольному учреждению, оценка которой проводилась на основе анкетирования воспитателей (Приложение 4). В показатели адаптированности включались данные о сформированности игровой деятельности, знание правил поведения и т.п., поэтому о ее высоком уровне говорить было преждевременно. Результаты распределения детей по уровням адаптированности приведены на рисунке 13.

Рис. 13. Распределение дошкольников с ЗПР младшей группы по уровням

адаптированности к детскому саду

Анализ воспитательских оценок позволил сделать вывод, что чаще всего дети справлялись с заданиями на занятиях со стабильными затруднениями. Представления воспитанников о правилах поведения в детском саду были неполными, их часто приходилось напоминать. Игровая деятельность детей была неполноценной. От воспитателей требовались усилия, чтобы включить ребенка в игру. Дошкольники легко выходили из нее, обнаруживали пассивность. Управлять своим поведением воспитанники еще почти совсем не могли. При низком уровне адаптации основной проблемой поведения детей была его непроизвольность, когда во время всех относительно нерегламентируе-мых периодов (прогулка, свободная игра, бассейн) они начинали вести себя в соответствии со своими темпераментальными особенностями.

В то же время благодаря описанной выше работе, направленной на обучение детей позитивному отношению к окружающему, наши испытуемые чаще всего положительно относились к сверстникам и воспитателям.

В конце пребывания в младшей группе детям были предъявлены все

диагностические методики. Когнитивный компонент формирующегося самосознания, оцениваемый по бальной оценке дифференцированности описания себя при разглядывании в зеркале, полноте описания функционального назначения частей тела, возможности сравнения фотографий себя и сверстника и установления возрастной последовательности в этом возрасте был на низком уровне у 52 % детей. Четверо испытуемых (16 %) справились с заданиями на уровне возрастной нормы (достаточный уровень).

Эмоциональный компонент самосознания, оцениваемый по характеру отношения ребенка к себе, проявляемому при выполнении методик «Физическое Я» и «Фотозагадки», у большинства испытуемых (80 %) был на достаточном уровне: дети радовались своим изображениям. Как и их нормально развивающиеся сверстники, они были в большей мере ориентированы на внешние детали своего облика. Пятеро детей стали называть себя «добрыми», «умными», «красивыми», что давало основание говорить о высоком уровне развития этого компонента.

Возможности самооценки еще не были сформированы, воспитанники не могли принять инструкцию даже к первому этапу методики «Лесенка». Предъявление методики «Вопросы» показало, что двое наших самых «проблемных» испытуемых с ней не справлялось, а двое детей с наиболее высоким уровнем адаптации давали ответы, свидетельствующие о знании простых социальных норм, но приоритете собственных интересов в конфликтной ситуации. Более половины детей (56 %) давали односложные правильные ответы (например: «Можно ли обижать животных?» - Нет), не сопровождая их комментариями. Это интерпретировалось как показатель высокого уровня притязаний на социальное признание, поскольку в реальном поведении дети не в полной мере соблюдали норму социализированного поведения.

При выполнении методики Н.Л. Белопольской наши испытуемые в 76 % случаев еще не могли осознанно выбрать предпочтительный и отвергаемый образ, их ответы носили случайный характер. Временное смещение (возможность представить себя маленьким) отсутствовало у 60 % испытуемых. Вопрос о будущем был недостаточно понятен 80 % детей, поэтому свое отношение к взрослению достаточно осознанно смогли определить только два ребенка. Таким образом, обобщенная оценка распределения по уровням сформированности элементов самосознания на конец года выглядела следующим образом (рисунок 14). Повторим, что критерии отнесения к уровню были общими для всех возрастов (их основанием был суммарный балл, полученный по трем методикам, используемым во всех возрастах («Физическое Я», «Фотозагадки» и методика Н.Л. Белопольской).

Если сравнить этот результат с данными обследования старших дошкольников с ЗПР, приведенными в предыдущей главе, то можно увидеть, что он весьма близок, следовательно, специальная работа помогает формированию элементов самосознания.

Рис. 14. Распределение детей с ЗПР младшей группы по сформированности элементов самосознания

Анализ результатов первого этапа показал, что дошкольники с ЗПР неодинаковы по темпам становления элементов самосознания, но приходить к окончательным выводам мы считали преждевременным. Взаимосвязи успешности формирования со стилем семейного воспитания в этом возрасте не обнаруживалось. В конце этапа мы не выявили достоверных различий с нормально развивающимися детьми, обследованными на этапе констатирующего эксперимента (U=150,5 при p<0,18).

3.4. Психолого-педагогические условия формирования самосознания детей с ЗПР в среднем и старшем дошкольном возрасте

В средней группе детского сада реализовывался второй этап программы по формированию элементов самосознания. Задачами его являлись: закрепление и расширение представлений о физическом «Я»», об основных эмоциональных проявлениях людей, а также расширение представлений о социальном окружении.

Методика расширения и уточнения представлений о физическом «Я» была аналогична описанной выше. Особое внимание уделялось работе с фотоальбомами. На их основе мы формировали временные представления дошкольников. Учитель-дефектолог вместе с детьми анализировал, сравнивал их фотографии в разном возрасте (младенец, дошкольник), помогал соотносить возможности этих возрастов, обучал правильному оформлению речевых высказываний.

В продуктивных видах деятельности особое внимание уделялось возможности рисовать человека с проговариванием тех деталей, которые ребенок выделял, разглядывая себя в зеркале. Один из приемов работы - это рисование «Автопортрета». Перед детьми раскладывались их работы. Педагог предлагал похвалить каждый рисунок. Воспитанники давали словесный отчет о том, что они делают на рисунке, что умеют.

В бассейне педагоги продолжали проводить игры, направленные на сближение детей друг с другом, упражнения, способствующие развитию тактильного восприятия, расслаблению детей.

Продолжалась работа по накоплению представлений дошкольников о социально одобряемом поведении. Их вводили в мир социальных норм и правил, формируя положительное отношение к социализированному поведению, соблюдению моральной нормы.

На этом этапе основное внимание уделялось фиксации эмоциональных проявлений сверстников, взрослых, родителей в условиях жизнедеятельности

ДОУ (приемка детей, режимные моменты, занятия, игры, свободная деятельность). Учителем-дефектологом и воспитателями проводились работа по расширению и уточнению представлений об эмоциональных проявлениях. Наряду с использовавшимися на предыдущем этапе изображениями различных эмоциональных проявлений у животных - сказочных персонажей, стали широко применяться схематические изображения человеческих лиц с мимикой, отображающей различные эмоциональные состояния. Эти состояния моделировались и обыгрывались перед зеркалом. Основные определения эмоциональных особенностей (веселый - грустный, злой - добрый и т.д.) вводились в активный словарь детей.

Основной прием, используемый педагогами, заключался в обсуждении эмоционального состояния детей - героев художественных произведений. Обсуждались также различные «эмоциогенные» ситуации, возникающие во время пребывания детей в детском саду (два мальчика поссорились; у малыша укатился мячик в лужу, дети смеялись над ним; в группе появился новый мальчик, но никто не хочет с ним играть; у девочки потерялась кофточка после сна и т.п.). Детей побуждали вспоминать различные случаи из своей жизни, рассказывать о них. Воспитатели проводили этические беседы о дружбе, настроении людей, вежливости.

Использовалось обыгрывание психогимнастических этюдов, предложенных М.И. Чистяковой. Проводились упражнения: «Узнай настроение», «Тренируем настроение». В этюдах моделировалось изменение настроения в зависимости от ситуации. Мы учили детей вживаться в эмоциональное состояние героев и выражать его средствами мимики, пантомимы. Для облегчения проигрывания той или иной роли проводилось предварительное обсуждение.

В играх-драматизациях участвовали все дети. После их проведения обязательной являлась заключительная беседа: «Что нового мы узнали сегодня на занятии? Что особенно понравилось? Поведение какого героя тебе понравилось, почему?». Эту форму работы, напоминающую рефлексивный этап

психодрамы, мы полагали крайне важной для осознания эмоциональных состояний. Основные направления проводившейся работы систематизированы в таблице 10.

Таблица 10.

Основные направления работы по развитию элементов самосознания детей среднего дошкольного возраста

Виды занятий

Формирование целостного образа “Я”

Формирование первичных половозрастных представлений

Формирование первоначальных навыков регуляции и самоконтроля

Закрепление представлений о физиче-

а гг”

ском Я

Расширение представлений об эмоциональном “Я”

Занятия учителя-

дефектолога

Формирование первоначальных временных представлений, закрепление у детей представлений о самом себе, их фиксация в речи, через работу с куклами, фотоальбомами, зеркалом, работа со сверстником, используя анализ и сравнение

Фиксация внимания детей как на положительных эмоциях (Я успешен в учебных занятиях), так и на трудностях детей, фиксация в речи достижений ребенка

Закрепление представлений о поле ребенка (особенностях поведения, одежды, выбора игрушек детьми разного пола).

Использование учебных занятий с целью обучения умению вслушиваться в речевую инструкцию педагога, а также обучение первоначальным навыкам планирования и анализа результатов деятельности

Продуктивные виды деятельности

Формирование представлений об индивидуальных физических возможностях и достижениях

Формирование пер-вонач. полож. самооценки на основе анализа результатов деятельности

Режимные

моменты,

свободная

деятельность,

игра

Использование художественной литературы с целью оценки эмоционального состояния героев, обучение сюжетно-ролевой игре и формирование в ней первичных ролевых представлений. Использование дидактических игр, направленных как на закрепление представлений детей о своей внешности и внешности сверстника, так и представлений об эмоциональном мире с фиксацией их в речи

Фиксация полоролевых представлений детей (мальчики, взяли девочек за ручки, сначала девочки, а потом мальчики, мальчики помогают девочкам и т.д.).

Обучение умению обозначать свои желания, потребности. Формирование осознанного отношения к социальным нормам, анализ поведения героев книг, сверстников.

Физкультурные занятия

Формирование образа себя и сверстника через сравнение индивидуальных физических возможностей

Фиксация достижений ребенка на физкультурных занятиях, формирование первичной положительной самооценки.

Закрепление умения вслушиваться в речь педагога, выделяя при этом главное и существенное

Музыкальные занятия

Формирование образа себя и сверстника через сравнение инди-

Формирование положительного эмоционального отношения

видуальных музыкальных возможностей

к своим возможностям на музыкальных занятиях.

Бассейн

Формирование первичных представлений о защите своего организма. Фиксация достижений ребенка в водной среде (я умею плавать, нырять, задерживать воздух и т.д.)

Формирование осознанного отношения к правилам.

В конце учебного года вновь была проведена диагностика уровня развития формируемых элементов самосознания. На рисунке 15 показана динамика успешности выполнения методики «физическое Я».

Рис. 15. Динамика становления представлений о физическом «Я» у дошкольников с ЗПР в средней группе

Некоторое возрастание количества испытуемых, отнесенных к низкому

уровню, объясняется тем, что в группу включились дети, пришедшие в детский сад в текущем году. Не все из них могли быстро «догнать» своих сверстников. Однако необходимо отметить, что количество дошкольников, уровень представлений которых о физическом «Я» мог быть охарактеризован как достаточный, выросло почти в 4 раза (p<0,05). Правда, описания себя были еще неполноценны, зато анализ своего отражения в зеркале практически не вызывал трудностей у большинства детей.

Продолжала формироваться возможность соподчинения мотивов своего поведения, дети в большей степени стремились выполнять правила поведения в детском саду. Результаты оценки адаптированности приведены на рисунок 16. Отмечается значительное увеличение количества достаточно адаптированных детей, а два ребенка, наиболее успешных на первом этапе, достигли высокого уровня адаптированности.

Дети с достаточным уровнем адаптации чаще всего усваивали программный материал нестабильно, иногда проявляя нежелание заниматься. Они уже хорошо знали, как надо себя вести, но не всегда соблюдали эти правила в реальном поведении.

Рис. 16. Сравнительное распределение по уровням адаптированности дошкольников с ЗПР в младшей и средней группах

Значительно улучшилась игровая деятельность детей. Испытуемые с достаточным уровнем адаптации с удовольствием включались в игры, принимая их требования. Эти дети научились строить конструктивные взаимоотношения с окружающими, но еще затруднялись прогнозировать и оценивать результаты своих поступков.

В средней группе стала более отчетливо проявляться зависимость степени адаптации детей к детскому саду от условий их семейного воспитания. У высокоадаптированных детей в семье был принимающий стиль воспитания, у достаточно адаптированных он преобладал (82 %). В группах низкоадаптированных такой стиль встречался лишь в 43 % случаев (p<0,05).

Когнитивный компонент формирующегося самосознания в целом претерпел незначительную динамику: достаточный уровень обнаружен у 28 % испытуемых (различия с предыдущим этапом недостоверны). Это доказывает сложность компенсации отставания в развитии когнитивной сферы детей с ЗПР. Недостатки выполнения заданий были связаны не столько с непониманием, сколько с закономерными трудностями сосредоточения на задании, с легкой отвлекаемостью детей.

Эмоциональный компонент самосознания также незначительно отли

чался от уровня его сформированности на предыдущем этапе. Возможности эмоционально насыщенного позитивного описания себя проявились у семи детей (на первом этапе их было пять, но общее увеличение количества испытуемых делает сопоставление процентного соотношения бессмысленным).

Возможность понимания инструкции к методике «Лестница» для диагностики самооценки в конкретной деятельности появилась у детей, наиболее «продвинутых» в когнитивном развитии (таких было 10 человек). Все эти испытуемые считали, что выполнили задание также хорошо, как на образце, т.е. демонстрировали высокий уровень притязаний на социальное признание, выразившийся в завышенной самооценке, что является возрастно нормативной характеристикой. Однако при выполнении второго этапа методики «Лестница» у испытуемых проявилась совершенно недифференцированная самооценка, что мы интерпретировали как незрелость, неустойчивость.

Анализ результатов по методике «Вопросы» показал увеличение количества детей, дающих в конфликтных ситуациях ненормативные ответы: их стало 11 человек по сравнению с двумя на первом этапе. Один ребенок справился с методикой на высшем уровне, отвечая на все вопросы аргументированно. Таким образом, можно было зафиксировать лучшее осознание нормы социального взаимодействия и типичное для нормального взросления избирательное отношение к этой норме (готовность принять ее в ситуациях, не затрагивающих личные интересы ребенка). Однако методика все равно была сложной для большинства испытуемых. По-прежнему оставались дети, правильные ответы которых можно было проинтерпретировать лишь как признак притязаний на социальное признание со стороны взрослого, поскольку их реальное поведение противоречило декларируемому.

При выполнении методики Н.Л. Белопольской достоверно увеличилось количество испытуемых, обнаруживающих возможность выбрать желательный образ. Их стало 78 % (на первом этапе - 24 %, p<0,001). Предпочитаемым был образ дошкольника (55,56 % детей). Такое же количество детей приобрело способность отвечать на вопросы о себе в прошлом (т.е. появилось временное смещение), но определять свой возраст на фотографиях они еще не могли.

Относительно связно рассказать о себе маленьком смогли три ребенка (8,33 %). Еще 44,44 % испытуемых давали перечисляющие, малоразвернутые ответы. Высказывания о будущем появились у 10 детей (27,78 %) с наиболее высоким уровнем когнитивного развития. Дети чаще стали говорить, что лучше быть большим (43,27 %). Вновь, как и на этапе сравнительного исследования элементов самосознания (параграф 2.2.) обнаружилось рассогласование результатов по методике Н.Л. Белопольской и методике «Фотозагадки»: дети говорили, что хотят быть большими, но выбирали картинку с изображением дошкольника. Возможно, это связано с трудностями в идентификации себя настоящего с изображением более старшего персонажа.

Сравнение показателей частоты проявления разных уровней сформированности элементов самосознания у испытуемых по завершению первого и второго этапов представлено на рисунке 17.

Рис. 17. Динамика распределения испытуемых по уровням сформированности элементов самосознания на первом и втором этапах экспериментальной программы (младшая и средняя группы детского сада)

Мы видим, что, несмотря на более позднее включение в группу значительного количества детей (11 человек), результаты по завершению второго этапа были лучше, чем в конце первого, но имеющиеся различия еще не достигли первого порога достоверности (U=345,0; p<0,09). Отличие от нормально развивающихся сверстников было существенным (U=117,5; p<0,001). Анализ распределения детей с ЗПР после завершения второго этапа экспериментальной программы в сравнении с аналогичными показателями нормально развивающихся дошкольников (рисунок 18), показал, что наши испытуемые пока значительно отставали в уровнях сформированности самосознания от воспитанников массового детского сада.

Рис. 18. Сравнительные данные распределения по уровням сформированности элементов самосознания испытуемых с нормальным разви-

тием и с ЗПР в средней группе

Третий этап реализации программы, осуществляемый в период пребывания детей в старшей группе, предполагал работу по развитию социальных эмоций на основе формирующегося интегративного образа «Я» и адекватных образов партнеров по взаимодействию. Особое внимание уделялось формированию социального доверия, а также развитию возможностей самооценки. Основная цель этого этапа была обозначена как обучение детей относительно объективно оценивать продукты своей деятельности и конкретные поступки. Одной из важных задач являлось продолжение формирования навыков просоциального поведения.

Мы полагали необходимым постепенно наращивать трудность заданий, предъявляемых детям на занятиях, в самообслуживании, в разных видах деятельности. От воспитанников требовалось доводить начатое дело до конца. Их хвалили, но обязательно обозначали какое-то реальное достижение.

Педагоги демонстрировали детям примеры просоциального поведения, на таком поведении фиксировалось внимание. Очень важными для дальнейшего развития возможности осознания себя были занятия, которые проводились в специальной комнате, в зимнем саду, в бассейне, на природе. Во время этих занятий дети, располагаясь в удобном для них месте и заняв комфортную позу (за столом в кругу, сидя на стульчике, на полу, лежа, стоя), размышляли и обменивались суждениями о себе.

Значительное место на этом этапе продолжало занимать моделирование эмоциональных состояний. Так, например, в комплексном занятии учителя-дефектолога и воспитателя, дети слушают рассказ о сказочных героях (Злюке, Плаксе и Добряке), сопровождаемый показом иллюстраций с изображением персонажей этой сказки. После прослушивания необходимо выразить свое отношение к их поведению. Каждому ребенку дается задание изобразить понравившегося героя сказки с помощью мимики и пантомимики, а дети, выполняющие в это время функцию зрителей должны догадаться, кто кого копирует. Далее задавались вопросы: «На кого из этих персонажей Вы больше походите, когда веселитесь? Когда грустите? Когда сердитесь?». Пройденный материал неоднократно закреплялся на последующих занятиях, когда воспитанникам предлагалось нарисовать этих героев и вспомнить о том, какие эмоциональные проявления характерны для них, какие чувства их поведение вызывало у слушателей сказки.

Формированию социального доверия способствовали дидактические и сюжетно-ролевые игры, направленные на развитие эмпатийности, воспитания умения дружить и помогать друг другу. Определенное место отводилось этическим беседам о дружбе, вежливости и т.п. Педагог уточнял и расширял детские знания. Нередко он обращался к детям с просьбой дать совет как поступить при обсуждении конфликтных ситуаций, учил понимать мотивы разных вариантов поведения.

Чтение детям художественной литературы побуждало их выделять и оценивать нравственные и безнравственные поступки героев, понимать причины их различных эмоциональных проявлений. При анализе содержания изучаемого произведения педагог нацеливал воспитанников на выбор социально одобряемых вариантов поведения в ситуациях аналогичных прочитанным. Обыгрывание проблемных ситуаций, типичных для детского взаимодействия, было направлено на закрепление понятия «дружба» (моральная поддержка, взаимопомощь, взаимовыручка), формирование умения дружить, разъяснение правил дружбы.

В процессе сюжетно-ролевых игр, продуктивных видов деятельности мы старались использовать любую возможность для формирования самооценки. Систематическое доброжелательное обсуждение реальных успехов и достижений детей, анализ ошибок и помощь в их преодолении учили воспитанников правильно относиться к оценке со стороны других людей. Это создавало предпосылки умения самостоятельно оценивать свою деятельность и поведение. Неуверенных в себе детей всячески поощряли, повышая их авторитет в глазах сверстников, излишне самоуверенных приучали обращать внимание на успехи сверстников.

По окончании третьего этапа формирующего эксперимента проводилось итоговое комплексное занятие, которое должно было показать, насколько воспитанники способны применить полученные ими знания на практике.

Занятие состояло из серии проблемных ситуаций, которые дети должны были самостоятельно проанализировать, выбрав социально одобряемые формы поведения. Включение педагога в процесс решения поведенческих задач, поставленных перед участниками занятия, не предусматривалось. Дети ориентировались только на общие инструкции к деятельности, записанные педагогом на магнитофон. Тем самым они были лишены возможности получить содержательную помощь и должны были действовать самостоятельно.

Предусматривалось выполнение ряда заданий, содержание которых требовало самостоятельного применения сформированных навыков просоци-ального поведения. Например, в одном из заданий нужно пройти по мостику, что невозможно было сделать без взаимопомощи. На «Полянке поступков» дети должны разобраться в поведенческих ситуациях и классифицировать их на социально одобряемые и неодобряемые. Проведенное занятие показало значительный прогресс в развитии возможностей просоциального поведения.

Основное содержание третьего этапа экспериментальной работы представлено в таблице 11.

Таблица 11.

Основные направления работы по развитию элементов самосознания детей старшего дошкольного возраста

Виды занятий

Формирование интегративного образа “Я”

Формирование навыков регуляции и самоконтроля

Развитие социальных эмоций

Формирование социального доверия

Формирование адекватно обоснованной самооценки

Занятия учителя-

дефектолога

Моделирование эмоциональных состояний, поведения, их анализ. Формирование способности рефлексии.

Анализ поведения и личности сверстников и самоанализ.

Закрепление умения планировать и оценивать результат деятельности

Занятия по здоровье сберегающим технологиям

Обогащение образа “Я” ребенка через формирование представлений о человеке как живом организме. Формирование представлений о здоровом образе жизни.

Формирование представлений об индивидуальных возможностях человека

Обучение способам выхода из сложных ситуаций путем обобщения знаний

Логопедические занятия

Формирование потребности в оказании помощи при подготовке и во время проведения занятий. Формирование потребности в речевом общении со сверстниками и взрослыми.

Работа над осознанием речевой действительности

Форм-е навыка самоконтроля при работе с речевым материалом (принятие задания, его выполнение, анализ).

Продуктивные виды деятельности

Формирование деловых форм общения, потребности в оказании помощи при подготовке и во время проведения занятий. Формирование потребности в сотрудничестве.

Самоанализ результатов деятельности, анализ поделок сверстников.

Форм-е саморегуляции. на этапе принятия задания, закрепление умения планировать и оценивать результат деят-ти.

Режимные

моменты,

свободная

деятельность,

игра

Анализ поступков героев художественной лит-ры, а также поступков сверстников при проведении этических бесед и в практических играх

Обогащение детей опытом взаимопомощи друг другу в естеств. и игровых ситуациях Формирование способности рефлексии

Самоанализ поступков и поведения.

Обогащение детей практическим опытом поведения в естеств. ситуациях, а в также играх и упражнениях.

Физкультурные и музыкальные занятия

Формирование потребности в оказании помощи во время проведения занятий.

Закрепление умения вслушиваться в задание и вычленять в нем основные

требования, форм-е. саморегуляции на этапе принятия задания

Проанализируем изменения, произошедшие на третьем этапе. На рисунке 19 показана динамика успешности выполнения методики «Физическое Я».

Рис. 19. Динамика становления представлений о физическом «Я» у дошкольников с ЗПР (средняя и старшая группы)

Мы видим, что на этом этапе произошло достоверное улучшение показателей сформированности представлений о физическом «Я» (U=309,0; при p<0,01). Мы полагаем, что этот успех в определенной мере является следствием обучения детей правилам здорового образа жизни. На занятиях по здоровьесбережению уделялось большое внимание человеческому телу, функциональному значению внутренних органов, а также функционированию организма в целом. Возможно, что предыдущее обучение дало отсроченный эффект, поскольку создавало предпосылки для формирования интереса к своему организму. Еще более высоко достоверные различия обнаружились с контрольной группой, где, как мы указывали, работа над формированием представлений о своем физическом облике носила эпизодический характер в младшей и средней группах, а в старшей группе к ней уже не возвращались (U=66,00; при p<0,001).

Выше подробно описано, что содержание работы на третьем этапе было преимущественно направлено на усвоение социальных норм и отношений,

Это должно было привести к возрастанию уровня адаптированности детей. Сопоставительные результаты оценки адаптированности приведены на рисунке 20.

Рис. 20. Сравнительная характеристика распределения детей с ЗПР по уровням адаптированности на 2 и 3 этапах экспериментальной программы (средняя и старшие группы)

Наблюдаемое повышение уровня адаптированности детей достоверно (U=435,00; при p<0,02). Значительно улучшился и когнитивный компонент формирующегося самосознания (U=183,5; при p<0,001). 25 % детей достигли его высокого уровня, но у 14,28 % (5 человек) недостатки познавательных возможностей стали еще более отчетливыми, улучшения результатов выполнения методик практически не обнаруживалось.

Существенно выросло количество испытуемых с позитивным самоот-ношением. Их стало 19 человек (54,3 %). На предыдущем этапе таких детей было семеро. Приведем примеры описаний себя: «Я веселая сегодня, у меня желтый сарафан и накрашенные ногти, волосы длинные» (Даша Д., 6 лет), «Я же взрослая, большая. Скоро в школу пойду, будет здорово» (Эля А., 6 лет), «Я заботливый, внимательный, послушный» (Вова К., 6 лет).

Возможности самооценки, которые активно формировались на этом этапе, появились в конкретной деятельности у 30 детей, но адекватной она была лишь у 10 испытуемых, которые на предыдущем этапе обнаружили возможность принятия инструкции. Со вторым этапом методики «Лестница» справились девять из них, но дифференциации самооценки вновь не было обнаружено.

При выполнении методики «Вопросы» количество детей, дающих в некоторых ситуациях ненормативные ответы, обусловленные приоритетом собственных интересов, стало еще большим, чем на предыдущем этапе - 13 человек (37,14 %). Четыре ребенка справились с методикой на высшем уровне. Пятеро детей с выраженным отставанием в становлении познавательной деятельности с заданием справлялись недостаточно, затрудняясь в выборе ответа.

Воспитанники старшей группы стали чаще обнаруживать возможность встать на позицию участника межличностного взаимодействия, что диагнос-цировалось по успешности выполнения методики «Окончи рассказ». Результаты по ней и по методике «Вопросы» были сходными. 45 % детей правильно транслировали нормы социального взаимодействия, но полноценно аргументировать их могли лишь пятеро испытуемых (14,29 %).

Различия по этим параметрам с детьми контрольной группы были достоверными лишь по методике «Окончи рассказ» (U=136,0; при p<0,05), по методике «Вопросы» обнаружилось сходство. Мы полагаем, это могло быть обусловлено тем, что в контрольной группе уровень притязаний на социальное признание был высок, что и увеличивало здесь общее количество детей, обнаруживающих тенденцию давать социально одобряемые ответы независимо от реального поведения.

В методике Н.Л. Белопольской 40,00 % испытуемых стали выбирать в качестве желательного образ школьника, незначительно уменьшилось число детей, выбирающих карточку с изображением ребенка своего возраста (45,71 %, на предыдущем этапе - 55,56 %, различия недостоверны).

Вероятно, за счет улучшения возможности детей представлять возрастную последовательность значимо вырос общий количественный балл по методике по сравнению с предыдущей возрастной группой (U= 417,00 при p<0,05). Однако остается достоверным отставание от нормально развивающихся сверстников (U= 205,00 при p<0,001).

По сравнению с предыдущим этапом улучшились показатели, характеризующие временное смещение (U=354,00 при p<0,001), психологическое будущее (U=253,00 при p<0,001) и отношение к взрослению (U=450,5 при p<0,03). Таким образом, в старшем дошкольном возрасте у определенной части детей с ЗПР появилось стремление вырасти, пойти в школу, сходное с таковым у нормально развивающихся сверстников. О достаточной осознанности этих стремлений, о которой мы судили по факту аргументации ответов, можно было говорить в сравнительно небольшом числе случаев - они отмечались у шести детей (17,14 %). Напомним, что при нормальном интеллектуальном развитии дети иногда тоже находили преимущества в своем возрасте.

Сравнительная оценка распределения по уровням сформированности элементов самосознания выглядела следующим образом (рисунок 21).

Рис. 21. Динамика распределения испытуемых по уровням сформированности элементов самосознания на втором и третьем этапах экспериментальной программы (средняя и старшая группы)

Различия с предыдущим этапом высоко достоверны (U=208,0; p<0,001), отличия от контрольной группы испытуемых с ЗПР тоже (U=102,0; p<0,004).

Следовательно, психолого-педагогические условия, созданные для формирования элементов самосознания дошкольников в младшей и средней группах детского сада возымели свое влияние в более позднем возрасте - в старшей группе. На третьем этапе произошла достаточно четкая дифференциация детей, часть из которых (5 человек) весьма устойчиво отставала в когнитивном развитии, а другая часть (10 человек) обгоняла своих сверстников по большинству изучаемых параметров. Остальные дети (21 человек) занимали промежуточное положение.

В то же время приведенная выше оценка распределения по уровням сформированности элементов самосознания показывает, что к высокому уровню можно отнести лишь троих детей. Наиболее слабые дети по сумме формальных количественных показателей все же достигали недостаточного уровня сформированности элементов самосознания. К этому же уровню относилось семеро из 11 детей, включившихся в программу позже и демонстрировавших на предыдущем этапе низкий уровень самосознания. Из этого еще раз следует, что формирующая работа такого рода с детьми, имеющими ЗПР, должна быть длительной и систематической.

3.5. Психолого-педагогические условия формирования самосознания дошкольников с ЗПР в подготовительной группе детского сада

Четвертый этап был направлен на формирование регуляции поведения, совершенствование умения управлять своими эмоциональными процессами, которое, по мнению Н.В. Бабкиной, является необходимым компонентом личностной готовности к школьному обучению детей с ЗПР [15]. В основу такой работы ложилось закрепление навыков самоосознания, формировавшихся на предыдущих этапах. Основная цель программы на четвертом этапе реализовывалась через обучение самоконтролю, развитие умения взаимодействовать со сверстниками, педагогами, членами своей семьи и другими людьми, а также выработку первичных представлений о правилах школьной жизни.

Особенность коррекционно-развивающего процесса на четвертом этапе заключалась в организации практических занятий, предусматривающих моделирование проблемных ситуаций с целью обучения детей преодолевать типичные трудности, возникающие в повседневной школьной жизни. Основное внимание уделялось выработке первичных умений осознанного и самостоятельного управления собственным поведением.

На обсуждаемом этапе широко использовалась сюжетно-ролевая игра. Сюжеты предлагаемых воспитанникам игр воспроизводили часто встречающиеся в детской жизни ситуации, требующие актуализации знаний о нормах социально одобряемого поведения. Обыгрывались и сюжеты, почерпнутые из читаемых детям литературных произведений. По завершению каждой сюжетно-ролевой игры мы считали обязательным организовать обсуждение чувств, переживаемых детьми в процессе исполнения определенных ролей. Приведем пример заключительного интервью. Взрослый задает вопросы:

-    Тебе понравилось играть роль обиженного ребенка?

-    Как ведет себя обиженный человек?

-    Легко ли было сыграть главную роль? Почему?

-    Почему про обиженного человека говорят, что он «надулся»?

-    Как ты думаешь, каждый человек может испытывать обиду?

-    Что ты делаешь, когда твой друг обижается?

-    Что делает твой друг, когда обижаешься ты?

-    Много ли друзей у обидчивых людей? Почему?

-    Приятно ли общаться с сердитым человеком?

-    А с каким человеком приятно общаться? И т.д.

Мы полагали, что достигаемое таким образом осознание поведения приводит не только к развитию возможностей самоконтроля, но и способствует планированию деятельности и поведения в целом, нахождению выхода из складывающихся конфликтных ситуаций.

Один из приемов работы, широко использовавшихся на четвертом этапе - искусственное создание фрустрирующих ситуаций, которые бывают в детском саду и вполне могут произойти в будущей школьной жизни (пропажа туфельки после сна, шарфа при сборе на прогулку, не хватает стула, потерялся карандаш, забыл учебник, не пишет ручка и т.п.).

В этих ситуациях педагог не только обращает внимание детей на эмоциональное состояние «пострадавшего», стараясь вызвать у них сочувствие к нему, желание оказать помощь, но и учит адекватно реагировать на возникшую трудность, обучает способам ее преодоления.

Ролевые игры, организация «школьных» уроков в детском саду помогали выработать ситуативно-адекватные реакции на возможные затруднения в школе. Детей знакомили с правилами школьной жизни (на уроке отвечают на вопросы учителя, если ученик хочет что-то спросить у соседа, то он должен говорить тихо, ученики приходят в школу с портфелем, в портфеле лежат школьные принадлежности и т.п.). Воспитатели совместно с учителем - дефектологом проводили игры - упражнения: «Что лежит в портфеле?», «Я возьму с собой в портфеле», «Тихо — громко», «Урок и перемена». Мы полагали, что успех в этих играх способствует развитию самосознания, поскольку дети должны представить себя в соответствующей ситуации и свое поведение в ней.

Приведем примеры. В игре «Урок и перемена», педагог называет различные формы деятельности («Ты читаешь, ты пишешь, ты играешь...»), а дети отвечают, когда они этим занимаются: «На уроке!» или «На перемене!». Затем, когда дети приобретают достаточные знания о видах деятельности, типичных для уроков и перемены, проведение игры меняется. Ведущий, обращаясь к одному из детей, говорит: «На уроке...» или «На перемене...», а ребенок отвечает, чем он может заниматься в названное время, например: «Я слушаю учителя» или «Я разговариваю с другом».

Такие занятия при введении элементов соревнования, дополнительных правил (например, по очереди; сначала мальчики, а потом девочки; если я покажу красную карточку... и т.п.) также должны были способствовать формированию навыка самоконтроля.

Не менее важным для умения управлять своим поведением мы считали и то, что, успешно действуя в соответствии с обозначенными педагогом простыми правилами, дети испытывают удовлетворение и радость. Это, на наш взгляд, может способствовать формированию положительного эмоционального отношения к правилам поведения в школе и тем самым облегчать их принятие и соблюдение. На наших занятиях мы старались формировать представления о различиях поведения в школе и вне ее. Школьник - это ребенок, который ходит в школу, учится, выполняет домашние задания. На уроках он слушает учителя и старается выполнить его инструкции, а вот на перемене и дома он может играть.

Уточнение и расширение представлений о том, как ведет себя школьник, начинается с бесед, рассказов, побуждающих детей к размышлению о приемлемых и неприемлемых вариантах поведения в школе. Затем ситуации, обсуждаемые в беседах, а также сюжеты рассказов разыгрываются с помощью игрушек. Далее воспитанники делятся своими мыслями по поводу увиденного. В заключение распределяются роли, и проводится сюжетно-ролевая игра. Педагог, участвуя в этой игре, помогает детям проигрывать различные варианты выхода из сложной ситуации:

а)    ты не расслышал, что тебе говорят;

б)    ты не понял, что от тебя требуется;

в)    ты не знаешь, как выполнить задание.

Детям демонстрируется социально одобряемый вариант обращения к педагогу (Я не расслышал, повторите, пожалуйста. Я хочу немножко подумать и т.д.). После усвоения необходимых речевых оборотов, педагог специально организует проблемные ситуации, стимулируя детей использовать имеющиеся знания.

На занятиях использовались внешние средства организации поведения: звуковые сигналы, часы, сигнальные карточки. Таким образом, дети подготавливались к принятию школьных правил, регулирующих отношения в диаде «учитель — ученик». Кроме этого, на занятиях рассматривались ситуации знакомства с одноклассниками, просьбы, вопроса к взрослому или сверстнику. Моделирование ситуаций приводило к осознанию и принятию социально одобряемых способов поведения, а это в свою очередь способствовало формированию возможностей его регуляции.

Проведение экскурсии в школу позволяло детям ощутить себя в роли школьника, познакомиться со зданием школы, ее расположением, узнать режим работы школы, посидеть за партой на уроке, познакомиться с учителем. Учитель рассказывал детям об уроках, показывал школьные учебники и принадлежности, организовывал встречу дошкольников с первоклассниками. Первоклассники рассказывали дошкольникам о своей школьной жизни, уроках, своих успехах и т.д. Экскурсии в школу целесообразно организовывать на наш взгляд трижды. Первый раз, за год до начала школьного обучения, первого сентября, второй раз в середине года, перед зимними каникулами и третий раз в конце года. Мы полагаем, что это поможет выработать более полное представление о школьной жизни и сформировать положительное отношение к ней.

Основные направления работы четвертого этапа представлены в таблице 12.

Основные направления работы по развитию элементов самосознания воспитанников подготовительной группы детского сада


Таблица 12.

Виды занятий

Формирование регуляции поведения

Формирование представлений о школьной жизни

Развитие навыка общения

Формирование навыка самоконтроля

Формирование адекватно обоснованной самооценки

Занятия учителя-

дефектолога

Формирование познавательных форм общения с помощью моделирования проблемных ситуаций, направленных на познание нового

Закрепление умения планировать и оценивать результат деятельности

Самоанализ и анализ результатов деятельности

Формирование положительного отношения к школьным правилам через проведение экскурсий в школу и организацию бесед.

Занятия по здоровье сберегающим технологиям

Закрепление личностных форм общения со взрослым при организации и проведении занятий.

Закрепление представлений детей о социальных нормах и правилах и формирование положительного отношения к ним

Формирование представлений об индивидуальных возможностях человека

Обучение способам выхода из сложных ситуаций путем обобщения знаний

Логопедические занятия

Формирование потребности в оказании помощи при подготовке и во время проведения занятий. Формирование потребности в речевом общении.

Формирование самоконтроля в ходе выполнения задания и при анализе его результатов при работе с речевым материалом

Работа над осознанием речевой действительности

Формирование речевой и моторной готовности к обучению в школе

Продуктивные виды деятельности

Формирование деловых и личностных форм общения, при совместном выпол-

Закрепление умения планировать и оценивать предстоящую работу

Анализ и самоанализ результатов деятельности

Формирование моторной готовности к обучению в школе

нении работы

Режимные

моменты,

свободная

деятельность,

игра

Обогащение детей опытом взаимопомощи друг другу в естест. и игровых ситуациях (личностная форма общения), закрепление деловых и познавательных форм общения при организации сюжетноролевых и игр с правилами

Обогащение детей практическим опытом поведения в естественных ситуациях, а также в играх и упражнениях.

Рефлексия своих поступков и поведения, анализ поступков сверстников

Формирование представлений о социальной роли школьника, выработка ситуативно адекватных реакций на возможные затруднения в школе, проведение экскурсий в школу

Анализ изменений, происшедших в поведении и самосознании детей был проведен в конце учебного года, перед выпуском из детского сада. Была проведена диагностика сформированности возможности подчинять свою деятельность сложной инструкции взрослого. Для этой цели была использована методика «Черточки-палочки», предложенная У.В. Ульенковой (приложение

6). Помимо общей оценки адаптированности воспитанников, педагоги групп проводили более подробную экспертную оценку сформированности у них навыков регуляции поведения (Приложение 7).

Важнейшим критерием становления самосознания, являлся, как было показано в результате проведенного факторного анализа (см. параграф 2.2.) такой показатель, как интерес к себе. Приведем примеры высказываний детей при выполнении методик «Физическое Я» и «Фотозагадки», свидетельствующие о появлении интереса к себе.

«На лице глазки, ротик, нос, губки, щеки, брови, лоб, волосы белые, брови коричневые. Я красивая, добрая, глаза у меня добрые» (Таня Г.). «Я стройненькая и буду гимнасткой или танцевать на льду, это укрепит мне спину, чтобы она была ровной» (Аня В.). «Я меняюсь, расту, был маленький, стал побольше, побольше, сейчас самый большой. Кем я стану? Надо подумать, кем я стану, пока еще не знаю, но в школе решу» (Никита Б.). «Я стану солдатом, потому что, когда я вырасту и закончу институт, надо идти в Армию» (Андрей К.).

Эти высказывания, свидетельствующие о позитивном внимании детей

к себе, существенно отличаются от аналогичных высказываний их сверстников контрольной группе. При необходимости описать себя по фотографии некоторые испытуемые этой группы игнорировали содержание вопроса. «Я с Элей играл. Кошка запрыгнула на люстру, и мы с Элей ее ловили, а Маня (кошка) спрыгнула ко мне на голову. Мы с Элей смеялись. А мама потом убрала кошку у меня с головы» (Гейдар А.). «Мы с мамой гуляли, и цветочки собирали, а потом пошел дождь» (Даша Д.). Из этих высказываний видно, что навык обращения к себе у детей не сформирован, они вспоминают и описывают ситуации, которые им напомнила фотография.

Перейдем теперь к формализованному анализу изменений, произошедших за этот период работы. Когнитивный компонент самосознания у 70 % детей экспериментальной группы достиг достаточного и высокого уровня сформированности. В контрольной группе таких детей было лишь 28 % (p<0,001). Важно, что на этом этапе определенные положительные сдвиги произошли и у тех детей, которые на предыдущем этапе находились на низком уровне когнитивного развития. Эмоциональный компонент самосознания - проявления позитивного самоотношения - отмечены у 88,23 % испытуемых, в контрольной группе они были четко выражены у 36 % детей (p<0,001).

73,91 % детей экспериментальной группы при выполнении методики

Н.Л. Белопольской стали выбирать в качестве привлекательного образ школьника (в контрольной группе - 46,15 %, p<0,001). Таким образом, хотя в условиях контрольной группы тоже готовят детей к поступлению в школу, по-видимому, позитивное отношение к этому событию формируется значительно реже.

У испытуемых экспериментальной группы стало более дифференцированным психологическое прошлое и будущее. Достоверные различия с предыдущим этапом обнаружились по развернутости перспективы будущего. Как было показано в приведенных примерах, дети стали рассматривать более отдаленную перспективу (U=243,0; p<0,005).

На рисунке 22 приведены сравнительные данные о динамике социопсихологической адаптированности детей. Наблюдаемое улучшение достоверно (U=268,00; при p<0,04).

Рис. 22. Сравнительная характеристика распределения детей с ЗПР по уровням адаптированности на 3-м и 4-ом этапах экспериментальной программы (старшая и подготовительная группа)

Возможности самооценки, которые активно формировались на предыдущем этапе, появились в конкретной деятельности у 86 % детей, адекватной она стала у 14,29 %. У пяти наиболее проблемных дошкольников возможности оценки себя отсутствовали. Самооценка своих личностных особенностей продолжала оставаться высокой в большинстве случаев. Иногда она аргументировалась детьми: «Я хорошая, я убираю, помогаю, дружу с детьми, мама тоже так думает, потому, что я хорошая», в других случаях была исключительно эмоциональной: «Я хороший и добрый», «Я очень хорошая». Некоторые испытуемые ставили себя на высокую ступеньку и объясняли: «Так надо». У двух девочек самооценка стала адекватной и дифференцированной.

Возможности регуляции своей деятельности и поведения у детей оказались вполне достаточными для возраста (с учетом имеющегося у них нарушения). Корреляционная связь между успешностью выполнения методики У.В. Ульенковой и данными согласованной экспертной оценки (двух воспитателей и педагога-дефектолога) была очень высокой (г=0,91 при p<0,05). Низкий и недостаточный уровень регуляции были отмечены у все

тех же пяти человек (14,29 %), а высокий - у семи детей (20,00 %).

Корреляционный анализ при этом выявил наличие достоверных связей между возможностями регуляции своей деятельности и поведения с пониманием социальной нормы (г=0,44 при p<0,05) и когнитивным компонентом самосознания (г=0,69 при p<0,05). С другими параметрами оценки самосознания достоверных связей не обнаружено. Из этого можно предположить, что следование инструкции взрослого обусловлено в первую очередь когнитивными возможностями детей.

Итоговая сравнительная оценка распределения по уровням сформиро-ванности элементов самосознания представлена на рис. 23. Различия с предыдущим этапом (U=232,0; p<0,003) и отличия от контрольной группы (U=93,5; p<0,001) высоко достоверны, но достичь уровня нормально развивающихся сверстников не удалось (U=100,0; p<0,001).

Рис. 23. Динамика распределения испытуемых по уровням сформирован-ности элементов самосознания на третьем и четвертом этапах экспериментальной программы (старшая и подготовительная группа)

У большинства испытуемых в экспериментальной группе к концу дошкольного возраста преобладающими уровнями сформированности структурных элементов самосознания стали достаточный и высокий. В то же время при отсутствии специальной работы по формированию самосознания достижение этих уровней малодоступно для детей с ЗПР, большая часть из них остается на более низких уровнях.

Соответствующие данные представлены в таблице 13. Различия досто-

верны при p<0,01-0,001.

Таблица 13.

Частота проявлений высокого и достаточного уровней сформированности структурных элементов самосознания к завершению дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах (%)

Структурные элементы самосознания

Экспериментальная группа (n=23)

Контрольная группа (n=25)

Когнитивный компонент

«Я»

69,57

28,00

Аффективный компонент

«Я»

88,23

36,00

Психологическое время личности (позитивное отношение к будущему)

73,91

46,15

Социальное пространство личности (соблюдение норм социального взаимодействия)

43,48

8,00

Таким образом, проведенное исследование показало, что целенаправленная работа по формированию элементов самосознания при ЗПР оказывается не только полезной, но и необходимой. Без создания соответствующих психолого-педагогических условий у детей не формируется интерес к себе, который, по-видимому, играет существенную роль в процессах овладения своим поведением. С помощью специальных приемов удается добиться и более осознанного понимания детьми норм социального взаимодействия.

Распределение детей экспериментальной группы по уровням сформи-рованности элементов самосознания в процессе реализации экспериментальной программы представлено на рисунке 24. Прослеживается последовательное перемещение показателей от преобладания в группе низкого и недостаточного уровней на первом и втором этапах к преобладанию достаточного и высокого на третьем и четвертом этапах. При этом по завершению первого и второго этапов испытуемые распределились по четырем уровням от крайне низкого до достаточного. В конце третьего этапа распределение произошло

по трем уровням - от недостаточного до высокого с явным преобладанием достаточного. И наконец, по завершению четвертого этапа лишь небольшое количество детей осталось на недостаточном уровне, основная же масса наших испытуемых распределилась между достаточным и высоким уровнями.

Рис. 24. Динамика распределения дошкольников с ЗПР по уровням сформированности элементов самосознания в процессе реализации

экспериментальной программы

Можно полагать, что в условиях специализированного детского сада специфичное для ЗПР недоразвитие личности, проявляющееся в первую очередь низкими возможностями осознания себя и управления своим поведением, компенсируется приблизительно в третьей части случаев. Эти дети обнаруживают позитивный интерес к себе и стремление к соответствию требованиям взрослых. Высокий уровень притязаний на социальное признание отмечается у большинства таких детей, но, не имея должного потенциала для беспрепятственного усвоения школьных норм, они, по-видимому, могут быстро ощутить дефицит необходимого им признания и потерять мотивацию к обучению.

Нами установлено, что определенная часть детей обнаружила недостаточную динамику в развитии осознанности своего поведения и компенсации недостатков самосознания. В то же время явных признаков умственной отсталости у них не отмечалось. Это подтверждает мнение И.А. Коробейникова о том, что существует категория детей с легким психическим недоразвитием, для которых нет адекватной их возможностям и потребностям образовательной программы.

В нашем исследовании успешность формирования элементов самосознания не связалось отчетливо с микросоциальным фактором. Дети, обнаружившие недостаточную динамику, были из полных семей, использовавших разнообразные стили воспитания. С другой стороны, анализ всей диагностической информации показывал, что наименее оптимальным для дошкольников оказывался попустительский стиль воспитания. Поскольку в программу в качестве особого раздела включалась работа с родителями, и специалисты постоянно формировали у них понимание важности правильного отношения к ребенку, то к моменту выпуска детей из детского сада родительские анкеты свидетельствовали о распространении принимающего отношения. По-видимому, пребывание ребенка в условиях ДОУ компенсирующего вида может в какой-то степени нивелировать недостатки его семейного воспитания.

В заключение необходимо сказать, что не все виды работы с детьми достигают своей цели. Вероятно, это объясняется тем, что для части детей предъявляемые требования лежат за пределами зоны их ближайшего развития. В целом проведенный эксперимент доказал перспективность специальной работы с детьми по формированию у них элементов самосознания, поскольку она решает задачу улучшения осознанности своего поведения и внимания к себе и создает предпосылки становления произвольности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отставание в становлении личности является закономерным проявлением задержки психического развития. Оно может даже в большей степени, чем собственно когнитивные недостатки, затруднять процесс социализации ребенка. Настойчиво звучащие в последние годы требования более широкого внедрения личностно-ориентированного подхода в обучении и недостаточность сведений об онтогенезе становления личностных новообразований при задержке психического развития побудили нас предпринять настоящее исследование. Его актуальность для практики была обусловлена отсутствием в программах дошкольного воспитания детей с ЗПР разделов, направленных на развитие самосознания детей, хотя именно самосознание многие психологи рассматривают как центральное образование личности.

Мы предприняли исследование, которое позволило получить новые эмпирические данные об онтогенезе элементов самосознания дошкольников с ЗПР. С современных теоретических позиций нами осуществлен анализ понятия самосознания, рассмотрены подходы к пониманию его структуры и выделены доступные для изучения в дошкольном возрасте характеристики. Методологической основой диссертационного исследования явился деятельностный личностно-ориентированный подход. В соответствии с ним самосознание может формироваться только в совместной деятельности ребенка и взрослого, когда предметом такого взаимодействия становится интерес к личности ребенка. Самосознание в дошкольном возрасте находится в самом начале своего становления, только к концу дошкольного возраста оно становится настолько дифференцированным, что позволяет ребенку произвольно управлять своим поведением и подчинять его школьным требованиям. Но на протяжении всего раннего и дошкольного возраста формируются предпосылки появления этой возможности.

В соответствии с рассмотрением самосознания как сложнейшей многоуровневой системы, выделяются его базовые уровни, к которым относится образ физического Я, половозрастная идентификация, первичное эмоциональное самоотношение. На этой основе в последующем начинает формироваться временное смещение, обусловливающее возможность появления психологического прошлого и будущего. Развивающееся мышление ребенка делает возможным понимание норм социального взаимодействия. Соответственно, возникает способность к сопоставлению своего поведения с предъявленной ребенку социальной морально-этической нормой. Это свидетельствует о формировании «идеального Я», стремлении ребенка соответствовать социальным требованиям, что интерпретируется исследователями как притязания на социальное признание. Таким образом, в соответствии с общими законами психического развития самосознание приобретает определенную структурированность, пластичность и позволяет ребенку гибко решать возникающие проблемы в социальном взаимодействии. Но, несмотря на то, что становление самосознания дошкольников неоднократно являлось предметом научного интереса, в литературе не обнаружилось однозначного мнения о том, что является движущей силой стремления ребенка к взрослению.

Нам удалось показать, что одним из возможных факторов может служить интерес ребенка к себе, свидетельствующий о дифференциации его индивидуального «Я». Но и при нормальном интеллектуальном развитии выраженность такого интереса может быть разной, что, по-видимому, обусловлено спецификой взаимодействия ребенка и взрослого, который либо обращает внимание малыша к себе самому, либо в большей мере ориентирует его на выполнение социальных ролей. Возможно, у части детей такой интерес возникает спонтанно. Выяснилось, что его наличие тесно сопряжено с общим когнитивным развитием ребенка.

Вторым дифференцирующим фактором было собственно отношение ребенка к взрослению, также связанное в норме с его познавательным развитием. При наличии этих факторов самосознание ребенка достигало высокого для своего возраста уровня.

При задержке психического развития недостаточная выраженность интереса к себе камуфлировалась общеизвестными недостатками речевого развития. В итоге при отсутствии специальной работы, направленной на формирование элементов самосознания оно оставалось у детей с ЗПР на недостаточном уровне, хотя они находились в ДОУ компенсирующего вида.

У нас сложилась уникальная возможность участвовать в разработке и реализации рассчитанной на четыре года специальной программы, направленной на формирование элементов самосознания детей с ЗПР. Особенность этой программы состояла в том, что представления о себе и интерес к себе вызывался у детей не на отдельных занятиях (которые в имеющихся программах ограничиваются младшей и средней группой детского сада), а во всех видах деятельности, которой они занимаются в детском саду. Специалисты, участвующие в реализации программы, могли взаимодействовать друг с другом и корригировать свою деятельность, индивидуализируя подход к каждому ребенку. Помимо практической значимости, мониторинг становления элементов самосознания детей, осуществляемый при завершении каждого из четырех этапов программы, был интересен в научном плане, поскольку лонгитюдные исследования одних и тех же детей являются относительно редкими.

Нами установлено, что при наличии специально созданных условий, направленных на формирование самосознания, этот процесс существенно совершенствуется. Если в отсутствие специальной работы становление самосознания детей с ЗПР протекает медленно и почти не обнаруживает динамики при их переходе из старшей группы детского сада в подготовительную, то при ее наличии такая динамика становится очевидной. Она касается в первую очередь эмоционального отношения ребенка к себе, его интереса к собственному телу, появлению первых признаков дифференциации самосознания -выделения психологического прошлого и будущего.

Необходимо отметить, что при ЗПР даже в младшем дошкольном возрасте крайне редко наблюдается отставание в становлении первичного социального «Я», признаком которого становится возможность половой идентификации. Временное смещение также появляется у значительной части детей достаточно рано, но представления о себе в прошлом и будущем (психологическое время личности) долго носят чрезмерно общий, недостаточно дифференцированный характер.

Дошкольники с ЗПР представляют собой весьма неоднородную категорию. Определенная часть детей хорошо компенсирует имеющееся отставание, причем количество таких детей увеличивается параллельно длительности пребывания в коррекционно-развивающей среде. Менее значительная часть обнаруживает недостаточную динамику в когнитивном и личностном развитии, Несмотря на массивную коррекционную помощь, траектория их развития носит «сглаженный» характер. Большинство детей делает очевидные успехи в компенсации имеющегося недоразвития, но они не столь значительны, чтобы полностью уравнять такого ребенка с нормально (хорошо) развивающимся.

Со становлением самосознания закономерно связаны успехи в овладении собственным поведением. Дошкольники с высоким уровнем психосоциальной адаптации отличаются наиболее дифференцированным самосознанием и позитивным самоотношением. Остальные дети преимущественно характеризуются высоким уровнем притязаний на социальное признание, но степень произвольности поведения у них еще недостаточно высока.

Важным воспитательным эффектом системы коррекционноразвивающей работы явилась возможность детей осознавать нормы социального взаимодействия. Характерной особенностью дошкольников выступила «ненормативность» решения поведенческих задач в эмоционально значимых ситуациях. При этом само появление этого явления свидетельствовало о прогрессе в когнитивном и личностном развитии. По мере нахождения в коррекционно-развивающем пространстве детского сада наиболее «благополучные» дошкольники начинали аргументировано транслировать взрослому социальную норму, приобретали возможность эмоциональной децентрации при решении поведенческих задач.

Обнаружена тенденция зависимости успешности становления самосознания от стиля семейного воспитания, но этот фактор был более значимым для детей, находящихся вне экспериментальных групп. Наименее оптимальным для развития детей с ЗПР оказался попустительский стиль семейного воспитания.

На основании проведенного исследования мы пришли к следующим выводам.

1.    Сопоставительное исследование становления структурных элементов самосознания у дошкольников с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками показало наличие не только темповой задержки становления самосознания при ЗПР, но и качественных типических особенностей, заключающихся в менее позитивном отношении к взрослению, отрицании старения и невозможности выделения интереса к себе в качестве системообразующего фактора становления самосознания. Индивидуальные варианты формирования структуры самосознания у дошкольников с ЗПР проявляются в виде степени преобладания «социального Я» над индивидуальным, выраженности отставания в становлении элементов самосознания.

2.    Когнитивный и аффективный компоненты образа «Я», потребность в социальном признании взрослого, психологическое время и социальное пространство личности у детей с ЗПР обнаруживают сходство с нормально развивающимися сверстниками по параметрам завышенной самооценки, высокого уровня притязаний на социальное признание со стороны взрослого. Остальные изученные элементы самосознания менее дифференцированы, отношение к себе и своему прошлому и будущему аморфно, иногда негативно. Высказывания и поведение ряда детей с ЗПР заставляет предполагать наличие внутриличностного конфликта, требующего специальной коррекции.

3.    Без специального формирования недостатки самосознания дошкольников с ЗПР не преодолеваются, а при его наличии компенсируются в разной мере. При реализации системы комплексной коррекционно-развивающей работы, основанной на взаимодействии специалистов и учитывающей специфические особенности дошкольников с ЗПР, их самосознание обнаруживает

лучшую динамику, более очевидную к концу дошкольного возраста.

4. Система коррекционно-развивающей работы должна включать стимуляцию интереса к себе, расширение представлений о социальном окружении, развитие социальных эмоций, возможностей самооценки, специальные занятия по формированию образа физического «Я», самоотношения, обучению социально нормативному поведению. Объективизация представлений о школьной жизни, выработка позитивного отношения к школе уменьшает степень внутриличностного конфликта и создает положительное отношение к взрослению.

Проведенное исследование выводит нас на ряд актуальных проблем, требующих своего разрешения. Представляется, что разные потенциальные возможности, обнаруживаемые у дошкольников с ЗПР, свидетельствуют о необходимости разработки специальных образовательных программ для определенной части детей, большей индивидуализации процесса их обучения. Выявленное преобладание «социального» Я над индивидуальным показывает, что требование личностно-ориентированного подхода к детям в школьном возрасте может не иметь достаточных предпосылок для его успешной реализации, поскольку личность ребенка приобретает «объектноориентированную» направленность раньше. Было бы весьма важно выяснить, каковы отсроченные эффекты работы над формированием структурных элементов самосознания. Это может быть основанием для проведения дальнейших исследований в этом направлении.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.    Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. - 2002. - № 1. - С. 3 - 15.

2.    Аксенова Е.Б. Особенности формирования саморегуляции в сюжетноролевой игре у детей шестого года жизни // Психологические особенности шестилетних детей с нормальным и задержанным темпом развития. -Горький. - 1988. - С.81-87.

3.    Аксенова Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях: Автореф. дис ... канд. психол. наук. Н.Новгород, 1992.

4.    Аксенова Л.И. Социально-педагогические основы организации комплексной помощи семьям, имеющим детей с отклонениями в развитии: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1999. - 189 с.

5.    Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской.- М.: - 1982. - 125 с.

6.    Алфеева Е.В. Технологии развития Я-концепции в работе психолога // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. - СПб, 2003. - Т.1. - С.90-94.

7.    Амосова Т.П. Создание в ДОУ условий для развития и коррекции эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР / Амосова Т.П., Остапенко Е.М., Пушкина Л.Д. // Развитие и коррекция.- 1999.- Выпуск 6.- С.18-23.

8.    Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика 1980. -т.1. - 232 с.

9.    Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. - СПб.: Питер,

2001. - 688 с.

10.    Андреева К.В. Методологические проблемы изучения самосознания // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. - СПб, 2003. - Т.1.- С. 141-144.

11.    Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. - 1978. - №4. -С. 147-151.

12.    Аронова Е.А. Взаимосвязь структур самосознания и стиля саморегуляции деятельности // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. - СПб, 2003. - Т.1. - С.204-208.

13.    Архиреева Т.В. Основные направления развития Я-концепции ребенка младшего возраста // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. - СПб, 2003. - Т.1. - С.225-228.

14.    Асмолов А.Г. Психология личности. — М.: Изд-во МГУ, 1990 - 367 с.

15.    Бабкина Н. В. Психологическая готовность к школьному обучению с задержкой психического развития у детей // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. - М.: АРКТИ. - 2004. - С.70-104.

16.    Бабкина Н.В. Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. - 2002. - № 5.- С.40-45.

17.    Бахчеева Э.П. Проблема самосознания: методологический аспект // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. - СПб, 2003. - Т.1. - С.341-345.

18.    Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 1994.- №1.- С. 11-15.

19.    Бгажнокова И.М. Рекомендации к планированию работы воспитателя в детском доме (интернате) // Дефектология. - 1996. - № 1. - С. 29 - 36.

20.    Бедер Я. Психологическая коррекция недостатков саморегуляции у детей с задержками развития // Вопросы психологии. - 1983. - № 4. - С.70-

71.

21.    Безруких М.М., Логинова Е.С. Возрастные особенности структуры саморегуляции деятельности у детей 4-5 лет // Мир психологии. - 2002. -№ 1. - С. 121-126.

22.    Белопольская Н. Л. Личностные особенности детей с задержкой в системе дифференциально-психологической диагностики: Дис. ... докт. психол. наук. М., 1996. - 278 с.

23.    Белопольская Н. Л. Психологическое исследование половозрастной идентификации у детей со снижением интеллекта // Дефектология.-

1992.- №1. - С 5-15.

24.    Белопольская Н.Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом. // Вопросы психологии.- 1992.- № 1-2. -С.33-42.

25.    Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР // Вопросы психологии.- 1997.-№1. - С.19-26.

26.    Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания.- М.: Когито-Центр, 1998. - 24 с.

27.    Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития.- М.: -1999. - 147 с.

28.    Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание. - М.: Прогресс - 1986. -234 с.

29.    Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 352 с.

30.    Божович Л.И., Славина Л.Н., Ендовицкая Г.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии -1976. -№4. - С.155-168.

31.    Болбочану А.В. Влияние общения с взрослыми на развитие действий во внутреннем плане у детей раннего возраста // Вопросы психологии. -

1983. - №2. - С.68-73.

32.    Борякова Н.Ю. Воспитание и обучение дошкольников с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004.- №1.- С.10-17.

33.    Борякова Н.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с задержкой психического развития в условиях специального дошкольного учреждения // Тез. Участников Всероссийского съезда практических психологов образования 28-29 мая 2003 г. «Практическая психология в условиях модернизации образования». - М.: Полиграф-сервис, 2003. -С.134-136.

34.    Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР. - М.: - 2000. - 64 с.

35.    Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе // Психологический журнал. - 1998.- т.19. - №4. - С.27-40.

36.    Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. - М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

37.    Брокане И.Н. Особенности вербально-ассоциативной и мыслительной деятельности шестилетних детей с разными уровнями умственного развития. Автореф. дис... канд. психол. наук. М., 1981 - 23 с.

38.    Василькова Ю.В. Особенности и условия формирования самосознания детей и подростков с разным уровнем психофизического развития. -Иркутск: Издательство Иркутского Пед. Университета, 2003.

39.    Вачков И.В. Самосознание учителей и учащихся: полисубъектный подход: Монография. - М.: Издательство СГИ, 2000. — 114 с.

40.    Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности. // Вопросы психологии. - 2001. - № 3. - С. 17-26.

41.    Венгер А.Л., Шевченко Ю.С. Онтогенетический подход к коррекции психического развития ребенка // Дефектология. - 2004. - № 1. - С.8-16.

42.    Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. - 1996. - №3. - С. 14-26.

43.    Власова Т.А. Задержка психического развития и пути ее преодоления.-М.: - 1976. - 47с.

44.    Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С.15-22.

45.    Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Умственное развитие детей в процессе обучения. - М.-Л.: Учпедгиз, 1935. - С.20-

32.

46.    Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах / Гл. ред. А.В. Запорожец. - Т. 4-5. - 367 с.

47.    Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. Обезьяна, примитив, ребенок. - М.: Педагогика-Пресс, - 1993. - 222 с.

48.    Гончарова Е.Л., Дмитриева Д.В. Фотолетопись жизни маленького человека: для него, для меня, для нас // Дошкольное воспитание. - 2006. - №

8. - С. 102-111

49.    Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. - 1998. - № 3. - С.3-15.

50.    Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Дневник событий жизни ребенка: первая рабочая тетрадь к курсу “Внутренний мир человека” // Дефектология. - 1998. - № 5. - С.26-39.

51.    Гордеева Т.В., Мишина Г.А. Роль близкого взрослого в становлении «образа Я» у ребенка с задержкой психического развития // Дефектология. - 2005. - №1. - С.47-51.

52.    Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные образования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - С.78-85.

53.    Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1986. - 230 с.

54.    Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

55.    Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. - М: АРКТИ. - 2004. - 223 с.

56.    Дмитриева Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития: Дис. ... д-ра психол. наук: Нижний Новгород, 2005. - 411 с.

57.    Дмитриева Е.Е. Роль общения со взрослым в социально-личностном развитии старших дошкольников с задержкой психического развития // Тез. Участников Всероссийского съезда практических психологов образования 28-29 мая 2003 г. «Практическая психология в условиях модернизации образования». - М.: Полиграф-сервис, 2003. - С.249-250.

58.    Домишкевич С.А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии // Дефектология. - 2005. - № 4.- С. 47-53.

59.    Дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида как фактор развития и коррекции личности ребенка. Сб. научнопрактических статей. - Иркутск: Изд-во иркут. пед. ун-та, 2003 -145 с.

60.    Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольника. -М.: Педагогика, 1984. - 126 с.

61.    Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии // Дефектология. - 2003. - № 6.

- С. 51-54.

62.    Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация коррекционновоспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта (в соответствии с новой программой коррекционно-развивающего обучения) // Дефектология. - 2000. - № 3. - С. 66 - 77.

63.    Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. - М.: Просвещение, 2003. - 272 с.

64.    Ефремова Г.И. Формирование саморегуляции поведения у старших до школьников с ЗПР: Дис. ...канд. психол. наук: Н.Новгород, 1997.

65.    Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1986. Т. 1: Психологическое развитие ребенка. - 1986. - 316 с. Т. 2: Развитие произвольных движений. - 1886. - 297 с.

66.    Захарова А.В. Психология формирования самооценки. - Мн., 1993. - 99 с.

67.    Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии - М.: Тривола, 1994 - 304 с.

68.    Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. - 1991. - №2. - С.15-37.

69.    Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. - М. Изд-во МГУ, 1991. - 142 с.

70.    Кедярова Е.А. Самосознание дошкольников и роль воспитателей в его становлении // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. - СПб, 2003. - Т.4. - С.214-217.

71.    Кисова В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития. Автореф. дис... канд. психол. наук. Н.Новгород, 2000 - 24 с.

72.    Клементьева СВ. Психологические особенности формирования детей 67 лет как субъектов коммуникативной и учебной деятельности. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Н. Новгород, 2000 - 24 с.

73.    Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере: Метод. пособие для педагогов общего и спец. Образования. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 136 с.

74.    Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа Я у умственно отсталых учащихся младшего школьного возраста // Дефектология. 1995. № 1.

- С.42-46.

75.    Козлова С.А. Мой мир: Приобщение ребенка к социальному миру. / С.А. Козлова. Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками. - / Л.И. Катаева. - М.: «ЛИНКА-ПРЕСС», 2000. - 224 с.

76.    Козлова С.А. Я - человек: программа приобщения ребенка к социальному миру // Дошкольное воспитание. 1996. № 1. - С.59-66

77.    Козлова С.А., Князева О.А., Шукшина С.Е. Программа приобщения ребенка к социальному миру «Я - человек». Мой организм: Методические рекомендации. - Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 96 с.

78.    Кон И.С. В поисках себя: личность и се самосознание. - М: Политиздат,

1984. - 335 с.

79.    Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. -1981. - т.2 - № 3. - С.25-38.

80.    Кон И.С. Открытие «Я». - М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

81.    Конева И.А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Н.Новгород, 2002. - 21 с.

82.    Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъективного развития // Вопросы психологии. - 2004. - N 2. - С.128-135.

83.    Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности / Вопросы психологии. — 1989. - № 5. - С 18-26.

84.    Коробейников И. А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Дис. ... д-ра психол. наук: М., 1997. -323 с.

85.    Коробейников И. А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Дис. ... д-ра психол. наук: М., 1997. -323 с.

86.    Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.

87.    Костицына Е.А. Влияние типов семейного воспитания на образ Я дошкольника и его отношение к родителям. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994 - 20 с.

88.    Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования.-Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1994. - 140 с.

89.    Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

90.    Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000. — 992 с.

91.    Кудрина Г.Я. Диагностические методы обследования детей дошкольного возраста. - Иркутск: Институт информации и рекламы, иркутское отделение Российского фонда культуры. - 1993. -106 с.

92.    Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с ЗПР к школьному обучению // Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1986.-18 с.

93.    Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению // Дефектология. - 1981. - №6.- С.28-34.

94.    Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. - М., 1997. - 176 с.

95.    Кучерова Е.В. Проблемы развития самосознания в дошкольном возрасте // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. -М.: Педагогика, 1987. - С. 112-117.

96.    Кякинен Э.И. Нравственная самоидентификация детей с разным уровнем психического развития // Тез. Участников Всероссийского съезда практических психологов образования 28-29 мая 2003 г. «Практическая психология в условиях модернизации образования».- М.: Полиграф-сервис, 2003. - С.443-444.

97.    Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 144 с.

98.    Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.:- 1975. - 345 с.

99.    Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: - 1972. - 575 с.

100.    Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для вузов по спец. "Психология" / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. - М.: Смысл, 2000. - 509 с.

101.    Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности.- М.: Смысл 1997. - 64 с.

102.    Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. - М.: Смысл, 1999. - 332 с.

103.    Липкина А.И. Самооценка школьника. - М.: Просвещение, 1976. - 64 с.

104.    Липкина А.Н. Психология самооценки школьника: Автореф. дис... д-ра психол. наук - М., 1974. - 35 с.

105.    Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. Рузской

А.Г. - М.: Изд-во Ин-т практ. психологии, Воронеж: НПО “МОДЭК“ 1997. - 383 с.

106.    Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. -144 с.

107.    Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. - 1971. - №6. - С. 15-19.

108.    Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. - М., 1978 - 224 с.

109.    Максименко Ю. Б. Особенности формирования самоконтроля в деятельности детей с задержкой психического развития: Автореф. дис... канд. психол. наук: М., 1986. - 16 с.

110.    Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России. (Результаты исследования, как основа для построения проблемы развития) // Дефектология. - 1997. - № 4. - С. 3 - 15.

111.    Малофеев Н.Н. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России // Дефектология. - 2004. - № 6. - С. 67 - 74.

112.    Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. - 1997.

- № 6. - С. 3-10.

113.    Малюкова Ф.Р. Социально-психологические причины нарушений процесса самосознания // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. - СПб, 2003. - Т.5. - С.269-274.

114.    Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - Спб.: Речь, 2003 - 400с.

115.    Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии.- 1990.- №10.- С.3-118.

116.    Маркова Л.С. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития: Методическое пособие.- М.: Айрис-пресс, 2005. - 160с.

117.    Махова В. М. Психическая адаптация детей с интеллектуальной недостаточностью к условиям школьного обучения: Дис. ... канд. психол. наук: М., 2000. - 181 с.

118.    Мерлин В.С. Самосознание // Проблемы экспериментальной психологии личности: Уч. записки. - Т.77. - Вып.6. - Пермь, 1970. - С. 164-192.

119.    Метиева Л. А. Формирование саморегуляции в процессе учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью: Дис. ... канд. психол. наук: Н. Новгород, 2003. - 249 с.

120.    Морина Е. Ю. Особенности самооценки у детей с ЗПР дошкольного возраста // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. - 2005.- № 5.-С. 53-59.

121.    Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психологический журнал. - 1995. - Т. 16. - №4 -С.26-36.

122.    Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - М.: Издательский центр «Академия». - 1998 - 456 с.

123.    Мухина В.С. Личность: мифы и реальность // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. - СПб, 2003. - Т.5. - С.518-523.

124.    Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет /Науч. - ис-след. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР.

— М.: Педагогика, 1992. — 160 с.

125.    Непомнящая Н.И. О методе системного изучения психического развития детей // Вопросы психологии. - 1973. - № 6. - С.86-95.

126.    Непомнящая Н.И. Целостно-личностный подход к человеку // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. - СПб, 2003.-Т.6.

- С.30-33.

127.    Нодельман В.И. Индивидуально ориентированная программа развития самосознания как средство коррекции личности ребенка с нарушением интеллекта // Дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида как фактор развития и коррекции личности ребенка. - Иркутск, 2003. - С.5-16.

128.    Нухова М.В. Особенности самосознания личности детей 6-10 лет из полных и неполных семей. Автореф. дис... канд. психол. наук. - М.,

1996.-17 с.

129.    Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Три-вола, 1995. - 360 с.

130.    Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека// Вопросы психологии. - 1995. - № 2. - С.5-19.

131.    Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития / Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной. - М.: Педагогика, 1986. -206 с.

132.    Павлий Т.Н. Исследование особенностей аффективной сферы детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1997.

133.    Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система (спецкурс). - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 108 с.

134.    Перегуда В. И. Особенности самоконтроля у гиперактивных детей в дошкольном возрасте: Дис. ... канд. психол. наук: М., 1994. -189 с.

135.    Переслени Л.И. Психология детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии (с задержкой психического развития) // Основы

специальной психологии / Под ред. Л.В.Кузнецовой. - М.: Academia,

2002.    - С.90-144.

136.    Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1/ Под общей ред. С.Г.Шевченко. - М.: школьная пресса, 2003. - 96 с. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып. 12).

137.    Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2: Тематическое планирование занятий / Под общ. ред. С.Г. Шевченко. -М.: Школьная Пресса, 2005. - 112 с. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып. 13»).

138.    Поддьяков Н. Ребенок- дошкольник: проблемы психического развития и саморазвития // Дошкольное воспитание.- 1998. -№ 12.- С. 68-75.

139.    Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. -184 с.

140.    Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-352 с.

141.    Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 208 с.

142.    Психология детей с задержкой психического развития: изучение, социализация, психокоррекция. Составитель О.В.Защиринская. - СПб: Речь,

2003.-    432 с.

143.    Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Издательский Дом "БАХРАХ-М", 2000. - 672 с.

144.    Пылаева Н.М. Опыт нейропсихологического исследования детей 5-6 лет с задержкой психического развития // Вестник Московского университета, 1995, №3.- С.

145.    Ратанова Т.А. Когнитивная дифференцированность как основа личностного развития // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. - СПб, 2003. - Т.6. - С.503-507.

146.    Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Прогресс, Универс, 1994. - 480 с.

147.    Росина И.Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук: Нижний Новгород, 1998. - 18 с.

148.    Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство "Питер", 2000 - 712 с.

149.    Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний (к определению предмета экологической психологии) // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) - М.: Экопсицентр РОСС. - С. 169-172.

150.    Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. - Самара: Издательский Дом “БАХРАХ-М”, 2003 - 656 с.

151.    Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаковосимволической деятельности дошкольника. Тула: Приокское кн. изд-во,

1993. - 264 с.

152.    Семаго Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология. - 2000. - № 1. - С.27- 32.

153.    Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. - М.: АРКТИ, 2005. -336 с.

154.    Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - М.: ООО “Речь”, 2004. - 350 с.

155.    Слепович Е. С, Харин С.С. Формирование у дошкольников с задержкой психического развития представлений о себе и других людях: Методические рекомендации. - Минск: НИИ педагогики MHO БССР. 1989. -21с.

156.    Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990.- 95 с.

157.    Слепович Е. С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: Автореф. дис. д-ра психол. наук: М.,

1994. - 45 с.

158.    Слепович Е. С. Работа психолога в системе оказания помощи детям с задержкой психического развития от 1 до 7 лет. - Методические рекомендации. - Минск. 1992. - 37 с.

159.    Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. - М.: Школьная Пресса, 2000. — 416 с.

160.    Смирнова Е.О. Детская психология. Учеб. - М.: Владос, 2003. - 368 с.

161.    Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. - М.: Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 256 с.

162.    Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. - 2000. - № 3.-С. 3-14.

163.    Смирнова Е.О., Калягина Е.В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопросы психологии. - 1998. - № 3.- С. 50 - 60.

164.    Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности // Вопросы психологии. - 2002. - № 1. -С. 17 - 26.

165.    Современный психологический словарь. / Под ред. Б.Г.Мещерякова,

В.П. Зинченко. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2006.-490 с.

166.    Специальная психология: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. В.И. Лубовского. - М.: Академия, 2005. - 464 с.

167.    Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. — М.: Политиздат, 1972 - 303 с.

168.    Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста. Автореф. дис... канд. психол. наук. М., 1977. - 18 с.

169.    Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития // Дефектология. - 1988. -№ 3. - С.8-15

170.    Столин В. В. Самосознание личности. - М.: Изд-во Московского университета, 1983. — 284 с.

171.    Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. - 1997. - № 2. - С.50-59.

172.    Субботский Е.В. Генезис морального поведения у дошкольников // Вестник Московского университета. Сер.14. Психология. - 1978. - №3. -

С.13-26.

173.    Ткачева В. В. Психологическая помощь семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии: Дис. ... канд. психол. наук: М., 1999.- 204 с.

174.    Тригер Р.Д. Некоторые особенности самооценки младших школьников с ЗПР в учебной деятельности // Вопросы воспитания детей с ЗПР в процессе обучения. - М.: - 1981. - С.71-78.

175.    Троицкая И. Ю. Особенности внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития: Дис. ... канд. психол. наук: Н. Новгород, 2000.- 201 с.

176.    Тульвисте П.-Э. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллинн: Валгус, 1988 - 341 с.

177.    Ульенкова У. В. Психологические особенности дошкольников с ЗПР и коррекционно-педагогическая работа с ними: Автореф. дис.д-ра психол. наук: М., 1983.- 30 с.

178.    Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр Академия, 2002 -176с.

179.    Ульенкова У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности 6-летних детей с ЗПР // Дефектология. - 1982. - №4.- С.46-50.

180.    Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

181.    Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М.: Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 512 с.

182.    Филиппова Г.Г. Перспективы изучения зачатков самосознания у высших млекопитающих // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. - СПб, 2003. - Т.8. - С55-58.

183.    Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей: Учебное пособие. - М.: Изд-во УРАО, 2001.

- 76 с.

184.    Фишман М.Н., Лукашевич И.П., Мачинская Р.И. Особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1998. - № 1. - С. 24-29.

185.    Фопель К. Подвижные игры для детей 3-6 лет: Пер. с нем. - М.: Генезис, 2005. - 143 с.

186.    Формирование нравственного здоровья дошкольников: Занятия, игры, упражнения / Под ред. Л. В. Кузнецовой, М. А. Панфиловой. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 64с.

187.    Формирование у дошкольников с ЗПР представлений о себе и других людях: Методические рекомендации / Сост. Е.С.Слепович. - Минск, 1989. - 16с.

188.    Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы - М: Педагогика, 1993 -144 с.

189.    Хайтрдинова Е.Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушениями интеллекта // Дефектология. - 2002. -№ 1.- С. 81-89.

190.    Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» // Общение и развитие психики. - М., 1986. - С.31-46.

191.    Худобина Е.Ю. Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов самооценки у младших школьников. Автореф. дис... канд. пси-хол.н. М., 1988.- 22 с.

192.    Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 1997.- 607 с.

193.    Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития - М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

194.    Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания. - М., 1966. - С.228-240.

195.    Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности // Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум. - М.: Наука, 1982. - С. 121-126.

196.    Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. - М.: Наука,

1997. -144 с.

197.    Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. - М.: Столетие, 1994.- 480 с.

198.    Шаповалова О.Е. Переживание умственно отсталыми школьниками своего отношения к страшному // Дефектология. - 1998. - № 1. - С. 37 - 42.

199.    Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов «начальная школа - детский сад» // Дефектология. - 2000. - №6. - С.37-39.

200.    Шевченко С.Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2005. - №2. - С.23-27.

201.    Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1974. - № 1. - С.12-19.

202.    Шепко Е.Л. Психодиагностика нарушений развития у детей. - Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2000.- 144 с.

203.    Шибицкая А.О. О саморегуляции поведения старших дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1978. - №6 - С.41-42.

204.    Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание // Проблемы сознания. -М.: - 1966. - С.217-228.

205.    Шустов Е. А. Технология формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития, воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях: Дис... канд. пед. наук: Шадринск, 2000.175 с.

206.    Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию // Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - С.25-66.

207.    Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1973. - 304 с.

208.    Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - С. 101-142.

209.    Эриксон Э. Детство и общество. - СПб.: Ленато, АСТ, Фонд "Университетская книга", 1996. - 592 с.

210.    Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуации. - М.: Наука, 1996. - 269 с.

211.    Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 2000. - 111 с.

212.    Garro A. Understanding and Addressing the Needs of Children with Chronic Health Conditions: Implications for Counselors // New Jersey Journal of

Professional of Counseling. - Spring 2006. - Vol. 56. - p. 52 - 62.

213.    Hoza B., Mrug S. and other What Aspects of Peer Relationships Are Impaired in Children With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder? // Journal of Consulting and Clinical Psychology. - 2005. - Vol. 73, No. 3. - p. 411-423.

214.    Lindsay G., Dockrell J. The behavior and self-esteem of children with specific speech and language difficulties // British Journal of Educational Psychology.

- 2000. - Vol. 70. - p. 583-601.

215.    Love J.M., Kisker E.E. and other The Effectiveness of Early Head Start for 3-Year-Old Children and Their Parents: Lessons for Policy and Programs // Developmental Psychology. - 2005. - Vol. 41, No. 6. - p. 885-901.

216.    Starcher D. Biopsychosocial Aspects of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Toward a Self-Regulated Behavior Paradigm // New Jersey Journal of Professional of Counseling. - 2001/2002. - Vol. 56.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Возрастные нормативы выполнения методики Н.Л. Белопольской

Возраст

Возрастные нормативы

3 года

идентифицируют себя с младенцем и не принимают других инструкций

4 года

дети способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен дошкольник соответствующего пола. В качестве «образа будущего» дети выбирают разные картинки: от картинки с изображением школьника до картинки мужчины (женщины).

5 лет

дети не делают ошибок при идентификации своего половозрастного статуса, строят последовательность «младенец - дошкольник - школьник», в качестве привлекательного образа многие дети выбирают образы школьников.

6-7 лет

дети 6-7 лет правильно устанавливают последовательность идентификации от младенца до взрослого, но многие испытывают затруднения при идентификации себя с образом «старость», самым привлекательным для детей данного возраста является образ «школьника», а самым непривлекательным образы «старости» и «младенца»

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Результаты оценки выполнения методики «Лесенка»

Уровень сформированности самооценки

Способ выполнения задания

Тип самооценки

Высокий уровень

Обдумав задание, ставит себя на вторую или третью ступеньку, объясняет свои действия, ссылается на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

Адекватная самооценка

Достаточный

уровень

После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной.

Завышенная самооценка

Средний уровень

Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама и воспитатель оценивают его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: "Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала".

Неадекватно завышенная самооценка

Уровень ниже -среднего

Ставит себе на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: " Мама так сказала".

Заниженная самооценка

Низкий уровень

Ребенок не принимает задания

Самооценка не сформирована

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

Функции специалистов в процессе реализации программы формирования самосознания дошкольников с ЗПР

Воспитатели организуют коррекционно-развивающую среду в группе, создавая обстановку взаимопринятия и уважения. На занятиях продуктивными видами деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием, ручным трудом) используют задания по изображению человека, привлекают внимание к особенностям его внешнего облика, обсуждает с детьми возможное эмоциональное состояние, род занятий и т.п. Проводит работу над формированием адекватной оценки детьми своих индивидуальных возможностей. В играх (сюжетно-ролевых, по правилам, подвижных и т.д.) демонстрирует примеры нормативного социального, эмоционального и речевого поведения, направляет их внимание на моделирование разнообразных отношений между персонажами разыгрываемых сюжетов. Вызывает у детей потребность в межличностном взаимодействии, поддерживает их умение говорить, анализировать, поощряет речевое творчество.

Учитель-дефектолог на своих занятиях проводит специальную работу по формированию и обогащению представлений о себе. Обучает детей ролевому перевоплощению (по звуковому, световому сигналу, взмаху платком, изменять выражение лица, голос, движения; входить в роль и корректировать свою позицию). Для успешности выполнения требуемых действий дефектолог берет на себя функции демонстратора их образца, объективизирует детям цель выполняемого действия. В этом процессе широко используется работа с зеркалом (для наблюдения и контроля со стороны дошкольников за характером изменений, происходящих в их собственном облике). Детей перед зеркалом обучают придавать лицу определенное выражение. Использует приемы моделирования эмоциональных состояний: дети показывают и одновременно наблюдают, как радуются, смеются, плачут, кричат и пр.

Педагог по здоровьесберегающим технологиям, работая со старшими дошкольниками, формирует представления о человеческом организме, знакомит со способами защиты своего здоровья и способствует формированию интегративного образа «Я».

Логопед формирует осознанное отношение к языковой действительности (осознание процессов говорения и слушания), работает над семантикой слов, словосочетаний, фраз, отражающих оценку себя, другого; развивает коммуникативную функцию речи. На занятиях по развитию речи и логопедических занятиях учит детей самоконтролю в речевой деятельности. Особое внимание уделяет воспитанию привычки вслушиваться в содержание заданий, вычленять в них главное. На заключительных этапах занятий формирует умение вербально оценивать результат своей деятельности.

Музыкальный руководитель обеспечивает средствами музыки обогащение эмоционального мира ребенка. В процессе восприятия музыкальных произведений различного характера учит детей вербальному и невербальному выражению своих переживаний, что развивает их эмоциональную отзывчивость.

Социальный педагог, организуя взаимосвязь между ДОУ и семьей, посещает семьи, организует индивидуальное консультирование родителей, транслируя им в доступной форме цели и задачи проводимой с детьми работы.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Опросники для родителей и воспитателей

Опросник для родителей (А.Я. Варга, В.В. Столин)

1.    Я всегда сочувствую своему ребенку.

2.    Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

3.    Я уважаю своего ребенка.

4.    Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

5.    Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они

его травмируют.

6.    Я испытываю к ребенку чувство расположения.

7.    Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8.    Мой ребенок часто неприятен мне.

9.    Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10.    Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.

11.    Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

12.    Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13.    Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.

14.    Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.

15.    Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

16.    Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.

17.    Мой ребенок впитывает в себя все дурное как “губка”.

18.    Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

19.    Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

20.    Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21.    Я принимаю участие в своем ребенке.

22.    К моему ребенку “липнет” все дурное.

23.    Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

24.    Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.

25.    Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

27.    Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.

28.    Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

29.    Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

30.    Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.

31.    Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

32.    Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

33.    При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.

34.    Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35.    В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

36.    Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

37.    Я всегда считаюсь с ребенком.

38.    Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

39.    Основная причина капризов моего ребенка — эгоизм, упрямство и лень.

40.    Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

41.    Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство.

42.    Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43.    Я разделяю увлечения своего ребенка.

44.    Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

45.    Я понимаю огорчения своего ребенка.

46.    Мой ребенок часто раздражает меня.

47.    Воспитание ребенка — сплошная нервотрепка.

48.    Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49.    Я не доверяю своему ребенку.

50.    За строгое воспитание дети благодарят потом.

51.    Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребенка.

52.    В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53.    Я разделяю интересы своего ребенка.

54.    Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

55.    Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

56.    Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57.    Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка

58.    Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

59.    Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60.    Я не высокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

61.    Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Ключи к опроснику

1.    Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42,

43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.

2.    Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25 31, 34, 35, 36.

3.    Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

4.    Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

5.    “Маленький неудачник”: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

Опросник для воспитателей

Ответьте, пожалуйста, на наши вопросы для оценки степени адаптированно-сти ребенка в дошкольном учреждении

1.    Ребенок усваивает программный материал на занятиях: легко (5 баллов), иногда нестабильно из-за нежелания заниматься (4 балла), со стабильными затруднениями (3 балла), плохо (2 балла), не усваивает совсем (1 балл).

2.    Уровень воспитанности ребенка: высокий (5 баллов), знает, как себя вести, но не всегда соблюдает правила (4 балла), представления о культуре поведения неполные (3 балла), плохо воспитан (2 балла), не имеет представлений о культуре поведения (1 балл).

3.    Уровень развития игровой деятельности: легко организует игру, играет с удовольствием (5 баллов), включается в игры, понимая их правила (4 балла), необходимы усилия, чтобы включить ребенка в игру, легко выходит из нее, пассивен (3 балла), не умеет и не любит играть (2 балла), разрушает игру сверстников (1 балл).

4.    Характер взаимоотношений с окружающими: ребенок умеет строить конструктивные взаимоотношения (5 баллов), к окружающим относится в целом положительно (4 балла); относится безэмоционально (3 балла), относится отрицательно (2 балла), относится патологически (1 балл).

5.    Развитие самоконтроля в поведении: старается оценить результат своего поступка и вести себя правильно (5 баллов), может оценить результат своего поступка при обсуждении со взрослым, но ведет себя в соответствии со своим характером (4 балла), затрудняется прогнозировать и оценивать результаты своих поступков, но ведет себя упорядоченно (3 балла), не может оценивать результаты своих поступков, «глух» к замечаниям (2 балла), ведет себя очень плохо (1 балл).

Оценка 21-25 баллов - высокий уровень адаптации, 16-20 баллов - достаточный уровень адаптации, 11-15 баллов - недостаточный, 6-10 баллов - низкий, 1-5 баллов - дезадаптирован.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5.

Количество детей по группам и возрастам на разных этапах эмпирического исследования

Возраст детей

Сроки проведения эмпирического исследования

2002-2003 уч. Год

2003-2004 уч. год.

2004-2005 Уч. год

2005-2006 уч. год

Формирующий этап Экспериментальные подгруппы

Возраст детей, на начало эксперимента

I этап

II этап

III этап

IV этап

1 экспер. подгр. (3-4 года)

12

13

12

12

2 экспер. подгр. (4-5 лет)

-

12

12

11

I этап

II этап

III этап

3 экспер. подгр.(3-4 года)

-

13

11

11

Контрольные подгруппы

I-IV этапы

1 подгруппа (6-7 лет)

12

-

-

-

2 подгруппа (5-6 лет)

12

13

-

-

ПРИЛОЖЕНИЕ 6.

Методика “Черточки - палочки” (У.В.Ульенкова)

Цель: оценка сформированности возможности длительно следовать инструкции взрослого, произвольности в деятельности.

Инструкция: На тетрадном листе в одну линейку простым карандашом в течение 10 - 15 минут надо писать системы черточек и палочек (НИМ- HHN-HHM т.д.), соблюдая при этом следующие четыре правила:

1)    писать палочки и черточки в определенной последовательности;

2)    не писать на полях;

3)    правильно переносить системы с одной строки на другую;

4)    писать не в каждой строке, а через одну.

Ход исследования: Перед ребенком кладется двойной тетрадный лист в одну линейку. В привлекательной для детей дошкольников форме ставится общая цель занятия: «Сейчас вы будете писать карандашом, как настоящие школьники палочки и черточки. При этом необходимо соблюдать четыре правила. Сейчас я вам покажу, как надо писать и какие правила при этом надо соблюдать».

Далее следовало краткое (4-5 мин.) инструктирование детей, сопровождаемое показом. Потом, по написанному на доске, педагог еще раз повторяет все правила. Повторяет их вместе с ребенком, проверяет, нашел ли он первую строчку, поля, третью строчку. Затем убирался образец. «Старайся писать правильно, аккуратно, молча, если что-то непонятно, то спросите сейчас. Будешь писать, пока я не скажу: достаточно, проверьте написанное. А теперь пиши!». Засекается время начала работы. Помощь в процессе работы с методикой не предусматривается.

Результаты анализировались по следующим оценочным критериям:

1.    Степень полноты принятия задания - ребенок принимает задание во всех компонентах; принимает частично; не принимает совсем.

2.    Степень полноты сохранения задания до конца занятия - ребенок сохраняет задание во всех компонентах; сохраняет лишь отдельные компоненты; полностью теряет.

3.    Качество самоконтроля по ходу выполнения задания - характер допускаемых ошибок, замечает ли свои ошибки; исправляет или не исправляет их.

4. Качество самоконтроля при оценке результата деятельности - старается еще раз проверить и проверяет работу, ограничивается беглым просмотром; вообще не просматривает, а сразу отдает взрослому.

Уровневая оценка выполнения ребенком методики « Черточки-палочки» (возможность действовать в соответствии с инструкцией взрослого, сформиро-

ванность произвольности в деятельности)

Высокий уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах сохраняет его до конца занятия. Работает сосредоточенно, не отвлекаясь на протяжении всего занятия; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки в соблюдении того или иного правила. При проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдать работу сразу, а еще раз проверяет написанное, исправляя ошибки если надо. Делает все необходимое, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой. Данный уровень саморегуляции ребенка оценивается в 5 баллов.

Достаточный уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его полностью до конца занятия. По ходу работы допускает немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает их и не устраняет; не устраняет их и при проверке в конце занятия, лишь бегло просматривает написанное. Качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него есть. Этот уровень саморегуляции деятельности ребенка оценивается в 4 балла.

Недостаточный уровень. Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия может и не сохранить ее; в результате потери инструкции пишет палочки и черточки в беспорядке. В процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но, прежде всего потому, что не запомнил или забыл правила; своих ошибок не замечает ни по ходу, ни в конце занятия. По окончании работы не проявляет желание улучшить ее качество; к результату работы индифферентен. Этот уровень оценивается в 3 балла.

Низкий уровень. Ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу ее теряет; пишет палочки и черточки в случайном порядке. Ошибок не замечает и не исправляет; не использует время для проверки в конце занятия; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания. Этот уровень оценивается в 2 балла.

Крайне низкий уровень. Ребенок совсем не принимает задания, более того, он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача. В лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист, как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе. О самоконтроле на заключительном этапе занятия говорить не приходится. Данный уровень саморегуляции оценивается в 1 балл.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7.

Уровни сформированности саморегуляции детей в интеллектуальной деятельности

Высокий уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах сохраняет его до конца занятия. Работает сосредоточенно, не отвлекаясь на протяжении всего занятия; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки в соблюдении того или иного правила. При проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдать работу сразу, а еще раз проверяет написанное, исправляя ошибки если надо. Делает все необходимое, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой. Данный уровень саморегуляции ребенка оценивается в 5 баллов.

Достаточный уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его полностью до конца занятия. По ходу работы допускает немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает их и не устраняет; не устраняет их и при проверке в конце занятия, лишь бегло просматривает написанное. Качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него есть. Этот уровень саморегуляции деятельности ребенка оценивается в 4 балла.

Недостаточный уровень. Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия может и не сохранить ее; в результате потери инструкции пишет палочки и черточки в беспорядке. В процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но, прежде всего потому, что не запомнил или забыл правила; своих ошибок не замечает ни по ходу, ни в конце занятия. По окончании работы не проявляет желание улучшить ее качество; к результату работы индифферентен. Этот уровень оценивается в 3 балла.

Низкий уровень. Ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу ее теряет; пишет палочки и черточки в случайном порядке. Ошибок не замечает и не исправляет; не использует время для проверки в конце занятия; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания. Этот уровень оценивается в 2 балла.

Крайне низкий уровень. Ребенок совсем не принимает задания, более того, он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача. В лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист, как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе. О самоконтроле на заключительном этапе занятия говорить не приходится. Данный уровень саморегуляции оценивается в 1 балл.

1

Имена в рассказах менялись на соответствующие полу ребенка, его имя включалось в контекст.