Эвристическое обучение преподавателя высшей школы как компонент непрерывного педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Садыкова, Альбина Рифовна

• Садыкова, Альбина Рифовна
• доктор педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Садыкова, Альбина Рифовна

Введение.

Глава I. Педагогическая деятельность в высшем профессиональном образовании и эвристическое обучение педагогов: введение в проблему.

§ 1. Исследование педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава в российской педагогике высшей школы: исторический аспект.

§2. Исследовательская эвристическая деятельность педагога высшей школы.

§3. Эвристическая деятельность как фактор, обусловливающий непрерывное профессиональное образование преподавателей.

Глава II. Теоретико-методологические и предпосылочные основы эвристики.

§ 1. Краткий исторический экскурс.

§2. Избранные философские аспекты эвристического обучения.

§3. Эвристическое познание и эвристическое обучение.

§4. Эвристическая образовательная среда и ее формирование.

§ 5. Эвристика в контексте инновационности как важнейшего принципа в современной педагогике.

Глава III. Закономерности, содержание, принципы и процесс организации эвристического обучения преподавателей высшей школы.

§ 1. Принципы и закономерности эвристического обучения вузовских педагогов.

§2. Организация эвристического обучения преподавателей.

§3.Содержание эвристического обучения педагогов вузов: общие подходы.

§4. Индивидуально-личностное и культурно-историческое наполнение эвристического педагогического образования.

Глава IV. Технологии и методики эвристического обучения педагога вуза.

§ 1. Циклы эвристических занятий и эвристические образовательные ситуации.

§2. Формы эвристического обучения преподавателя вуза.

§3. Методы эвристического обучения (по A.B. Хуторскому) и их использование в обучении преподавателей вузов.

§ 4. Развитие индивидуального стиля педагогической (практической и исследовательской) деятельности в процессе применения различных форм эвристического обучения педагога.

Глава V. Содержательный итог проведенного теоретического рассмотрения.

§ 1. Эвристический портрет педагога вуза. Вуз и кафедра эвристической ориентации.

§2. Эвристика и педагогическое образование ближайшего будущего.

§ 3. Содержательный итог: поисково-творческая деятельность как компонент непрерывного образования педагога вуза.

Глава VI. Опытно-экспериментальное решение исследуемой проблемы.

§ 1. Общая характеристика экспериментального исследования.

§ 2. Диагностика готовности преподавателя к эвристической деятельности в контексте непрерывного образования.

Выводы и результаты исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Эвристическое обучение преподавателя высшей школы как компонент непрерывного педагогического образования»

Актуальность исследования. Сегодня непрерывное образование все чаще клишируется в педагогической литературе тезисом: «не образование на всю жизнь, а образование через всю жизнь», (в течение всей жизни), в котором достаточно кратко и вместе с тем емко выражена его суть.

Актуальность данной проблемы сегодня, в век запредельных скоростей увеличения информации, осознается абсолютно всеми. Видимо, этим обусловлена достаточно подробная представленность непрерывного образования в тематике педагогических исследований, к числу авторов которых относятся: A.B. Даринский, А.П. Владиславлев, H.A. Лобанов, Н.Б. Рухадзе, В.Г. Осипов, Т.Ю. Ломакина, A.M. Новиков и многие другие отечественные ученые, а также зарубежные: П. Шукла (Индия), А. Кропли (Австралия), Р. Даве (Индия), Ч. Хюмтель (Швейцария) и т.п.

Определенные значимые шаги в развитии непрерывного образования сделаны за последнее десятилетие и в отечественном последипломном профессиональном образовании педагогов высшей школы: например, в 1997 г. был создан и законодательно закреплен пакет документов о создании системы очно-заочного дополнительного профессионального образования по программе «преподаватель высшей школы», рассчитанный на 1080 учебных часов. В стране стали создаваться специальные учебные центры, кафедры, факультеты и институты, реализующие данную программу.

Однако следует отметить в качестве безусловного негатива то обстоятельство, что зачастую непрерывное образование не является внутренней, глубоко осознанной личностной доминантой педагога вуза, иногда «навязывается» ему административно, извне и потому осуществляется формально, не актуализируется в повседневной профессиональной деятельности. Одним из вариантов разрешения данной ситуации является попытка сконструировать такой отличающийся от традиционного вариант последипломного педагогического образования преподавателя вуза, при котором: а) с одной стороны, будет максимально реализована идея образовательной «заряженности» обучающегося педагога; б) с другой, - этот педагог будет максимально включен в поисково-творческую деятельность, которая позволит ему, в частности, постепенно встать в позицию исследователя (наряду с другими феноменами окружающего мира) по отношению к содержанию собственного непрерывного образования, методам его самореализации и диагностики результатов, достигаемых на различных этапах движения к поставленной цели.

Одним из таких известных в педагогике типов обучения является эвристический тип, который подробно разработан на содержательном поле общего среднего образования, несколько менее подробно - на уровне высшего профессионального образования и лишь фрагментарно на уровне последипломного педагогического образования. Применительно к данному уровню под эвристической деятельностью педагога следует понимать основанную на синтезе содержательного анализа, логики и интуиции деятельность, в процессе которой «рождаются» научно-образовательные продукты, характеризуемые нетривиальностью и значимой степенью новизны Очевидно, что полноценное, качественное ее осуществление должно опосредоваться специальным типом обучения, именуемым эвристическим.

Сегодня среди авторов, в той или иной степени «отработавших» данную проблему, можно назвать Г.С. Альтшуллера и М.М. Зиновкину (на содержательном поле додипломного и последипломного инженерно-технологического образования - технология ТРИЗ), М.М. Левину (на содержательном поле додипломного образования преподавателя средней школы), Л.С. Подымову и В.А. Сластенина (на содержательном поле высшего педагогического образования и частично дополнительного образования учителей средних школ) A.B.Хуторского применительно к общему среднему образованию). Содержательное поле последипломного образования вузовских преподавателей в данном аспекте до сих пор практически не охвачено.

Таким образом, налицо противоречие между необходимостью полноценной реализации широкого спектра самообразовательных стратегий педагогами вузов, с одной стороны, и отсутствием у них соответствующих умений и компонентов деятельности с другой, что в большой мере обусловлено неразработанностью соответствующих вопросов в педагогике - главным образом, в процессуальном аспекте, что более конкретно можно обозначить как отсутствие целостной нормативной модели такого типа обучения преподавателей вузов, который мог бы обеспечить их эффективное «движение» в пространстве непрерывного образования. Данное противоречие обусловливает актуальность выбранной темы исследования.

Из всего этого вытекает проблема исследования: каким должно быть содержание последипломного образования преподавателей высшей школы, чтобы обеспечивать и поддерживать их непрерывное образование и самообразование; какие принципы, идеи, подходы, конкретные методики должны быть положены в основу его разработки.

Таким образом, объектом исследования является непрерывное образование преподавателей высшей школы, предметом - эвристические подходы к организации дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы, максимально ориентированные на реализацию педагогами идеи непрерывного образования.

Цель исследования формулируется следующим образом: сконструировать и обосновать методику организации последипломного эвристического обучения вузовских педагогов, максимально способствующую их включенности в процесс непрерывного образования.

Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что эвристическое обучение может рассматриваться в качестве фактора положительной направленности в отношении практической реализации педагогом высшей школы идеи непрерывного образования и самообразования, если:

• в качестве основной идеи принять идею приближения характера и структуры учебной деятельности педагога-слушателя системы дополнительного образования к деятельности в рамках процесса непрерывного образования, реализуя следующие содержательные линии: а) непрерывное образование - совокупность дискретных образовательных «шагов», выстроенных в определенной логике; б) непрерывное образование - стратегия профессионально-личностной реализации индивида; в) непрерывное образование - рефлексивно - проектировочная деятельность индивида, позволяющая ему сохранить уровень профессиональной компетентности, определенный социальным заказом высшей школе;

• выявить соответствующие корреляционные «векторы», учитывая мотивационные ориентиры педагога, показатели его обучаемости и образовательного самоопределения, роль авторских эвристических продуктов в формировании последующей образовательной заряженности преподавателя, его погруженности в образовательную деятельность, а также необходимость постановки обучающегося педагога в роль исследователя при определении содержания своего непрерывного образования и методов его реализации;

• определить и реализовать как принципы эвристического образования педагога вуза: а) идею широкого включения личного и профессионального опыта обучающегося педагога; б) принцип разноуровневой встроенности эвристических компонентов в образовательный процесс; в) идею повышенной значимости 7 метапредметного и междисциплинарного компонента содержания образования; г) тезис о повышенной значимости личностного целеполагания обучающихся и авторских эвристических продуктов; д) идею повышения уровня рефлексивности содержания образования, опосредующую осознанный выбор обучающимся образовательных маршрутов;

• сделать особый акцент на культурно-историческом и деятельностном содержании послевузовского образования;

• разработать и технологически реализовать эвристическую переориентацию традиционных форм организации познавательной учебной деятельности педагогов и внедрение в дополнительное образование поисково-творческих форм самодостаточного характера -аудиторных и внеаудиторных, группирующих преподавателей по типу эвристической ориентации;

• разработать, обосновать и реализовать идею этапной («мягкой») эвристизации, определив соответствие выделенных этапов уровням сформированности образовательной мотивации и соответствующей деятельностной направленности педагогов;

• выявить и обосновать валидные диагностические показатели для. оценки степени корреляции эвристического обучения и эффективности непрерывного образования преподавателей высшей школы.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Проанализировать проблему непрерывного образования, определить содержательно тот ее ракурс, который связан с дополнительным профессиональным образованием педагога вуза.

2. Выявить роль эвристически ориентированного обучения вузовских педагогов на последипломном этапе в полноценной реализации ими идеи непрерывного образования.

3. Определить соответствующие перспективные направления эвристизации дополнительного профессионального образования преподавателей вузов, обосновать основные принципы организации их эвристического обучения.

4. Выявить, обосновать и адаптировать соответствующие методы и приемы обучения и формы организации учебной деятельности обучающихся по программе «преподаватель высшей школы» слушателей.

5. Определить содержательную расшифровку клише: кафедра эвристической ориентации, педагог эвристической ориентации; выявить и обосновать этапы перехода от традиционного последипломного образования педагогов вузов к эвристически ориентированному, выявить связь этих этапов с реализацией идеи непрерывного образования.

6. Определить тезисно содержательную расшифровку проблемы «эвристическое обучение как компонент непрерывного образования»; провести опытно-экспериментальную апробацию выдвинутых идей и методик.

Методологической основой исследования являлись:

- работы в области непрерывного образования (A.M. Новиков, A.B. Даринский, В.Б. Ховов, Т.Ю. Ломакина, А.П. Владиславлев, H.A. Лобанов, Н.Б. Рухадзе, В.Г. Осипов и др.); работы зарубежных исследователей по данной тематике: П. Шукла, А. Кропли, Р. Даве, Ч. Хюммель и др.;

- исследования теории и практики непрерывного образования, спроецированные на теорию обучения взрослых (В.И. Подобед, С.Г. Вершловский, О.С. Анисимов, М.Т. Громкова, Н.Г. Виноградова, Н.П. Литвинова, A.B. Даринский, Е.И. Добринская, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, Г.С. Сухобская, H.A. Тоскина, Е.В. Черкашин и др.);

- работы по проблемам додипломного и последипломного педагогического образования (В. А. Сластенин, В. А. Ситаров, М.Я. Виленский, Л.С. Подымова, М.М. Левина, С.И. Архангельский, Ю.М. Марквардт, Ю.Г. Фокин, В.А. Попков, A.B. Коржуев);

- работы по философским основам эвристики, теории и практики эвристического обучения (Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, A.B. Хуторской, М.М. Зиновкина, Р.Т. Гареев, Э.Ф. Зеер, A.B. Морозов, Д.В. Чернилевский, A.M. Матюшкин и др.).

Исследование выполнялось в 3 этапа с 2005 по 2011 гг.:

1 этап (2005-2006 гг.): изучение литературных источников по теме работы, определение состояния ее разработки; проектирование исходных параметров исследования, составление программы опытно-экспериментальной работы.

2 этап (2006-2009 гг.): уточнение основных направлений исследования, формирование и уточнение его категориально-понятийного аппарата; формулировка гипотезы исследования и ее теоретическая и экспериментальная проверка; внедрение экспериментальных моделей эвристического обучения в образовательный процесс; подготовка публикаций по теме диссертации.

3 этап (2009-2010 гг.): систематизация и обобщение теоретических выводов и результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов исследования, работа над текстом диссертации.

В ходе исследования использовались следующие методы: творческий анализ источников содержательного поля, в рамках которого позиционируется проблема исследования; педагогические наблюдения; формулирование проблемы и гипотезы, проектирование вариантов ее теоретической и экспериментальной проверки, их реализация; педагогическое моделирование и педагогический эксперимент с анализом и интерпретацией полученных результатов.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

• обосновано, что условием эффективности непрерывного образования педагога вуза является конструирование такого типа последипломного педагогического образования, в содержание и методы

10 которого проецируются основные ракурсы и сущностные особенности непрерывного образования: а) непрерывное образование - совокупность логически связанных «шагов» индивида, взаимообусловленных и опосредующих друг друга; б) непрерывное образование - одна из стратегий профессионально--личностной реализации индивида; в) непрерывное образование - стратегия жизни и деятельности педагога высшей школы, сопряженная с выбором, проектированием и реализацией маршрута, обеспечивающего поддержание и развитие профессиональной компетентности, определенной социальным заказом высшей школы;

• выявлено, что это обусловливает необходимость: а) включения обучающихся педагогов в работу с «открытыми» фрагментами педагогического знания и в долговременное, этапное исследование педагогических проблем в логике «цепочки субъективных микрооткрытий», каждое из которых содержит мотивационный потенциал для осуществления следующего: нахождение обучающегося в режиме постоянного творческого и стимулирующего контроля со стороны обучающего педагога; б) включения в содержание последипломного обучения реальных практических проблем вузовского обучения и создание возможности для обучающихся обсуждать и тиражировать собственные образовательные эвристические продукты; в) включения обучающегося в инновационное педагогическое пространство и в рефлексивное поле - в части осмысления собственных результатов в образовательной деятельности.

• определено, что эвристическое последипломное обучение педагогов вузов является фактором, обеспечивающим их эффективное непрерывное образование, поскольку: а) реализует мотивационную функцию и способствует повышению уровня ориентированности на полноценное участие в самообразовательном процессе; б) способствует формированию у педагога умений эффективного образовательного самоопределения, рефлексии стереотипов своих действий в области самообразования с отказом от них или нахождением варианта частичной модификации; в) в сочетании с рефлексией способствует созданию педагогом эвристических продуктов научно-образовательной тематики, инспирирующих новые «акции» в области непрерывного образования и самообразования; г) позволяет обучающемуся педагогу стать в роль исследователя, определяющего характер и содержание своего ~ профессионального образования, методы реализации возникших идей и осуществлять диагностику степени достижения поставленных образовательных целей.

• адаптированы к послевузовскому профессиональному образованию педагогов известные и сконструированы новые принципы эвристического обучения: а) опоры на имеющийся педагогический и жизненный опыт обучающихся педагогов; б) включенности эвристических компонентов в образовательный процесс на различных его уровнях; в) повышения значимости метапредметного и междисциплинарного содержания; г) повышенной значимости целеполагания и создания авторских образовательных продуктов обучающимися преподавателями; д) рефлексивного содержания и осознанного самостоятельного выбора обучающимися образовательных траекторий;

• при определении содержания эвристического образования сделан особый акцент (с соответствующей содержательной расшифровкой) на: а) культурно-историческом содержании, реализуемом посредством преломления в последипломном педагогическом образовании идеи референтации, предполагающей глубокое внедрение

12 персонифицированной истории непедагогических дисциплин; б) деятелъностном содержании, предполагающем систематическое использование образовательных технологий, имитирующих компоненты реальной педагогической деятельности в вузе;

• выявлены и обоснованы формы эвристического обучения педагогов высшей школы, направленные на их последующее эффективное самообразование и реализуемые: а) посредством встраивания элементов эвристики в традиционные конструкты; б) разработки самостоятельных и самодостаточных эвристических фрагментов, к которым отнесены:

- эвристические лекции и семинары (с подробным классифицированием и описанием функциональной ориентации); эвристическое сравнение и наблюдение; ряд специальных креативных методов; педагогический мысленный эксперимент и ряд других;

- внеаудиторные формы работы: профессиональные объединения вузовских педагогов эвристической ориентации; педагогические студии и ателье, мастер-классы, клубные формы работы и' ——~ ~ ^г;".

• обоснован принцип «мягкой эвристизации», предполагающий этапный, постепенный переход от традиционной к эвристической системе последипломного педагогического образования педагогов вузов, реализованный в последовательной логике следующих четырех этапов: пилотной, фрагментарной эвристизации (1); частичной эвристизации (2); эвристизации средней степени глубины и широты внедрения (3); полноценной системной эвристизации (4). Установлено соответствие между данными этапами и уровнями осознания и реализации педагогом идеи непрерывного образования: 1-й этап позиционирует начальные стадии мотивации; 2-й этап - значимое усиление уровня и степени этой мотивации и глубины осознания педагогом важности идеи непрерывного образования; 3-й этап проявляет достижение средней степени нацеленности педагога на реализацию непрерывного самообразования и овладения соответствующими стратегиями; 4-й этап проявляет осознанное

13 доминирование идеи непрерывного образования в сознании педагога и осмысленную, полноценную готовность ее реализовать;

• выявлены и обоснованы диагностические показатели, позволяющие оценить степень соотнесенности эвристического обучения и эффективности непрерывного педагогического образования.

Теоретическая значимость работы заключается:

• в позиционировании, выявлении общего плана рассмотрения и детализации эвристического обучения в качестве фактора, обусловливающего эффективное непрерывное последипломное образование и самообразование педагогов высшей профессиональной школы;

• в иллюстрации того, как принцип преемственности (в качестве общеметодологического регулятива педагогического знания) позволяет адаптировать общетеоретическое представление образовательной эвристики к особенностям послевузовского образования педагогов высшей - — - - -- -а) посредством конструирования новых эвристических принципов, отражающих критерий полноты описания исследуемого содержательного поля и критерий соответствия общего подхода смысловой (сущностной) специфике описываемого педагогического феномена; б) посредством переформулировки известных эвристических принципов; их обобщения, содержательного углубления и расширения -применительно к тому содержательному полю, на котором эти принципы не разработаны; в) посредством синтеза и конкретизирующего «расчленения» известных эвристических принципов на составляющие, адекватно отражающие специфику последипломного образования педагогов и их самообучения; г) посредством содержательной перестановки акцентов в известных эвристических принципах; д) посредством выявления логически вытекающих из модифицированной системы эвристических принципов форм и методов организации деятельности обучающихся;

• в выявлении регулятива процесса перехода от традиционного типа последипломного образования к эвристическому - принципа «мягкой эвристизации», а также в его обосновании в связи с этапами формирования мотивации педагога к непрерывному образованию (самообразованию).

Практическая значимость исследования состоит в выявлении ориентиров методической реализации идей эвристики в последипломном образовании преподавателей, проходящих двухгодичную очно-заочную образовательную программу «преподаватель высшей школы» (1080 ч.): а) тематики и фрагментов лекций эвристической направленности по дисциплинам «Педагогика» и «Педагогические технологии»; б) тематики и примерного содержания эвристических семинаров, а также различных внеаудиторных форм деятельности педагога; —в)-эскиза содержания.пособия для самообразования «Педагогическая эвристика в вузовском образовательном пространстве».

На защиту выносятся:

1. Основные ракурсы непрерывного образования (А, Б, В) и вытекающие из них особенности деятельности обучающегося педагога в рамках эвристического последипломного педагогического образования (а, б, в):

А) непрерывное образование как совокупность образовательных «шагов», логически и содержательно взаимообусловленных а) включение обучающегося педагога в работу с «открытыми» фрагментами педагогического знания, а также в долгосрочное исследование педагогических проблем с поэтапным представлением результатов;

Б) непрерывное образование как одна из стратегий профессионально-личностной реализации педагога высшей школы б) максимально приближенное к реальным проблемам высшей школы

15 содержание обучения педагога, ориентированное на активизацию познавательного интереса и формирование умений глубокого анализа и разрешения выявленных проблем; создание обучающемуся педагогу условий для анализа, обсуждения и тиражирования его эвристических продуктов;

В) непрерывное образование - стратегия жизни и деятельности педагога высшей школы, сопряженная с выбором и реализацией «маршрута», позволяющего сохранить уровень детерминированной социальным заказом профессиональной компетентности <-> в) максимально широкий спектр информационных источников для обучающегося педагога, включение его в поле профессиональных контактов, а также в процесс рефлексии результатов и характера собственного образовательного процесса.

2. Тезисы, совокупность которых раскрывает клише «эвристическое обучение как компонент непрерывного образования педагога вуза»: а) мотивационный фактор, б) формирование умений образовательного самоопределения; в) создание эвристических образовательных продуктов обусловливает содержательное углубление и расширение спектра действий педагога в области непрерывного образования; г) постановка обучающегося педагога в роль исследователя, определяющего перспективные линии собственного непрерывного образования.

3. Структурированные и выстроенные в логической последовательности принципы послевузовского эвристического обучения, ориентированные на: а) актуализацию рефлексии педагогического опыта обучающегося на ФПГЖ; б) метапредметность и междисциплинарность; в) повышенную значимость авторских образовательных продуктов обучающихся; г) сочетание рефлексивной и креативной составляющих образовательного процесса; д) систематическую включенность в образовательный процесс имитационных технологий эвристической направленности.

4. Вариант модификации последипломного педагогического образования, предполагающий усиление акцента на культурно-историческом (референтно-персонифицированном) и деятельностном его наполнении.

5. Совокупность аудиторных и внеаудиторных форм организации эвристической деятельности обучающихся педагогов: специальных лекций, семинаров, практикумов, клубных форм работы, педагогических объединений, эвристических «мастерских», мастер-классов и т.п.

6. Принцип «мягкой эвристизации», отражающий этапность при переходе от традиционного к эвристическому обучению и раскрывающий идеи постепенного нарастания мотивационной готовности преподавателя к непрерывному образованию и повышения уровня сформированности у него соответствующих стратегий деятельности.

7. Трехкомпонентная структура диагностических показателей, позволяющих выявить справедливость утверждения о тесной связи эвристизации последипломного обучения педагогов и их способности реализовывать идею непрерывного образования.

Личный вклад автора заключается в определении актуальности темы исследования, разработке его методологического инструментария, в разработке педагогической концепции исследования и сопровождающих теоретических конструктов, в выявлении форм и методов организации эвристической деятельности педагогов вузов, обучающихся на ФППК, в их экспериментальном апробировании и тиражировании экспериментальных методик в научно-образовательном пространстве.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на научнотеоретических и научно-практических семинарах МГУТУ (Института системной автоматизации и инноватики) и ФПО МГУ им. М.В.

Ломоносова, на научно-практических конференциях (российских и международных) в 2006-2010 гг. Результаты исследования апробировались

17 в течение 2006-2010 гг. в ходе педагогического эксперимента, проходившего на базе МГУТУ ( Институт системной автоматизации и инноватики), Орловском государственном университете и Орловском институте повышения профессиональной квалификации работников образования, а также частично на базе филиала МГУТУ в г. Мелеузе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных логико-методологических позиций, их глубокой и всесторонней теоретической обоснованностью и практической верифицированностью, широким признанием в' педагогическом научно-практическом пространстве; полнотой и многоплановостью рассмотрения в работе предмета исследования; широкой и разноплановой источниковой базой, включающей помимо педагогических философские, методологические, историко-научные, психологические .книги, пособия и статьи; подтверждением гипотезы исследования в ходе эксперимента на репрезентативной выборке участников.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, шести глав, заключения и списка "использованной литературы. Основной текст занимает 326 стр.; в списке литературы 281 наименований источников; в тексте 23 таблицы и 2 схемы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Садыкова, Альбина Рифовна

Выводы по главе VI.

1. Одной из моделей оценки эффективности функционирования последипломного образования педагогов вузов является трехкомпонентная модель, включающая совокупность следующих показателей: , осознание обучающимся преподавателем .необходимости, участия в непрерывном образовании и самообразовании; б) уверенность педагога в том, что усилия, затрачиваемые им на самообразование, принесут ~ положительные результаты; готовность к преодолению творческих неудач, позитивное восприятие собственного опыта; в) готовность к включению в творческую деятельность по проектированию непрерывного образования.

2. При экспертной оценке по данным показателям в ряде случаев выявлена возможность ранжировать результаты по трехуровневым шкалам, включающим высокий, средний и низкий уровни сформированности у педагога исследуемых в диссертации умений и качеств, - на основе анализа ответов на специальные вопросы и результатов выполнения предложенных обучающим педагогом творческих заданий.

3. Обработка полученных результатов указывает на положительную динамику, выражающуюся двояко: а) либо перераспределением числа обучающихся педагогов по уровням сформированности различных умений и качеств - увеличением в процессе экспериментального обучения числа педагогов с высоким и средним уровнями сформированности исследуемых умений и качеств; б) либо ростом относительного числа респондентов, проявивших сформированность того или иного дидактического или самообразовательного умения или качества - на этапе окончания формирующего эксперимента по сравнению с этапом констатирующего эксперимента.

Это может свидетельствовать о результативности разработанных и внедренных в процесс последипломного педагогического образования преподавателей высшей^профессиональной школы методик.

Заключение—Выводы и результаты исследования. -

Предшествующее изложение позволяет сделать ряд выводов, суть которых выражается совокупностью нижеследующих утверждений:

1. В диссертации^ определено, что эвристическая деятельность педагога вуза органичный компонент его профессиональной деятельности и есть основанное на органичном синтезе содержательного анализа, логики и преподавательской интуиции генерирование идей, обладающих значимой степенью оригинальности и новизны, нетривиальных по форме и по сути и несущих праксеологический потенциал.

2. Эвристическое обучение преподавателя высшей школы выступает в качестве одного из необходимых условий эффективного непрерывного образования, что выражается: а) в том, что сформированность поисково-творческих стратегий деятельности серьезно мотивирует педагога вуза к непрерывному образованию и самообразованию, способствует существенному повышению уровня его обучаемости и инновационной готовности; б) в том, что эвристизация обучения способствует формированию у педагога умений эффективного образовательного самоопределения, выстраивания и реализации собственных образовательных маршрутов; в) в том, что эвристизация обучения, сочетаемая с формированием умений рефлексии, способствует созданию педагогом авторских продуктов научно-образовательной тематики, что в свою очередь инспирирует новые «акции» в области непрерывного образования (реализуется кибернетический принцип положительной обратной связи); г) в том, что эвристизация способствует формированию у обучающегося педагога исследовательской позиции по отношению к выявлению содержания собственного непрерывного образования, методов его реализации, а также оценки степени соответствия достигнутого на различных этапах поставленным глобальным и промежуточным целям. 3. В работе доказано, что необходима «мягкая., эвристизация», реализованная как последовательность, состоящая из четырех этапов: пилотная, фрагментарная ~эвристизация (1); частичная эвристизация (2); эвристизация средней степени глубины и широты «распространения» (3); полноценная эвристизация (4). При этом реализация первого этапа позиционирует начальные стадии мотивирования обучающегося педагога к реализации в своей системе жизненных ценностей идеи непрерывного образования, и в ряде случаев начальные стадии осознания и реализации обучающимся соответствующих образовательных маршрутов. Второй этап отражает усиление степени ориентированности обучающегося на осознание значимости и конкретную реализацию идеи непрерывного образования в своей жизни. Третий этап проявляет среднюю степень нацеленности преподавателя вуза на самообразование, однако, значительно отличающуюся от той, которая соответствовала двум первым этапам, а также достаточную сформированность умений реализовывать конкретные образовательные маршруты в фокусе идеи непрерывного образования. Четвертый этап позиционирует доминирование идеи непрерывного образования (и в том числе самообразования) в сознании педагога, постоянную его нацеленность на полноценную реализацию данной идеи в собственной жизни в виде самостоятельно проектируемых, осуществляемых и продуктивно завершаемых образовательных маршрутов. Это позволяет сделать теоретическое заключение о тесной связи: а) степени реализации эвристических, поисково-творческих стратегий в обучении педагога в системе последипломного профессионального образования и б) степени проявленности у педагога мотивации к непрерывному образованию и соответствующих учебных умений.

4. Конкретная реализация идей эвристики предопределяет бинарную стратегию деятельности разработчика содержания последипломного образования, сочетающую: а) .встраивание .эвристических,, компонентов,.«.^ .„.традиционное., содержание, методы и формы организации деятельности обучающихся; б) разработку и внедрение в образовательный процесс самодостаточных компонентов эвристической направленности, предполагающих, в частности, широкий «выход» образовательной эвристики во внеаудиторное пространство.

С этой целью в тексте диссертации представлен перечень форм организации эвристической деятельности обучающихся педагогов: а) эвристических лекций, .семинаров, практикумов; б) творческих объединений педагогов, мастер-классов, педагогических «мастерских» и

Т.П. .

5. Выявлены диагностические показатели, проявляющие тесную связь эвристического последипломного обучения и эффективного непрерывного образования:

1) осознание педагогом необходимости участия в непрерывном образовании; -----

2) уверенность педагога в том, что его усилия, направленные на самообразование, принесут значимые положительные результаты; готовность к преодолению творческих неудач; позитивное восприятие своего собственного опыта в свете инновационной педагогической деятельности;

3) готовность к . включению в творческую деятельность по проектированию содержания собственного непрерывного образования, к выбору и реализации собственных образовательных траекторий.

Экспериментальная работа на достаточно широкой выборке реципиентов проявила устойчивую положительную динамику по всем трем показателям, что позволяет подтвердить гипотезу, выдвинутую в диссертации.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Садыкова, Альбина Рифовна, 2011 год

1. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни. -М.: Знание, 1977. 248с.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991. 178с.

3. Альтшуллер Г. С. Алгоритмы изобретения М.: МГУ, 1969.117с.

4. Александров Е.А. Основы теории эвристических решений. М., 1975.-256 с.

5. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран // Педагогика, 1990. №8. - С. 17-21.

6. Альборнос Орландо. Автономия и подотчетность в системе высшего образования // Перспективы. Вопросы образования, 1993. №3. С.114-117.

7. Альтбах Ф.Дг- Модели развития высшего образования в преддверии 2000 г. // Перспективы. Вопросы образования, 1992. №3. -С.14-18.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Знание, - 1991.- 69с.

9. Андреев В.И. Проверь себя: Десять текстов оценки интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. Казань: КГПУ, 1994. - 211 с.

10. Антипов В.В., Сосновский Б. А. Психологические механизмы дезадаптации и адаптации к меняющимся социальным условиям // Психология человека в условиях социальной нестабильности М.:МГУ, 1994. - С.13-17.

11. Анцыферова Л.И. Психология повседневности, жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал. Т. 14, 1993.2.-С. 84-89. ~

12. АлексееваЛ.Н. Рефлексия как средствотворческого.понимания:„ Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1988. - 23 с.

13. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. -384 с.

14. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1981.-240 с.

15. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. - 240 с.

16. Батищев Г.С. Философская концепция человека и креативности в наследии С. Л. Рубинштейна // Вопросы философии, 1989. № 4. - С. 2429.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Политиздат 1979.-214 с. - -18. Бердяев H.A. Смысл творчества // Философия творчества,культура и искусство. М.: КФ РАН, 1994. -Т.1. - С.25-26.

18. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обеспечение социальных нововведений. М.: Прометей, 1993. - 115с.

19. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. М.: Мир, 1988. - 215с.

20. Бердяев H.A. Самопознание (опыт философской автобиографии). М.: Международные отношения, 1990. - 336 с.

21. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Наука, 1975. - 75 с.

22. Блонский Г. П. Развитие мышления школьника. М.: Знание, 1935.-87 с. —г

23. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Ростов-на-Дону: Феникс, 1983. -433 с.

24. Богоявленская Д.Б Творческая личность: ее диагностика и поддержка // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. М.:изд-во РГСУ, 1993.- 181,с. .

25. Бодалев A.A. Компетентность или беспомощность // Первое сентября. 2001. - №64.

26. Болотов В.А. Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. -2003. -№10.-С.8-14.

27. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика, 1997. №4. - С.33-38.

28. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М.: Знание, 1979. - 118с.

29. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: Варианты выбора // Педагогика, 1997. №2. - С.41-44.

30. Варнике Г. Социальные потребности: их формирование и удовлетворение // Проблемы мира и социализма, 1973. №3. - С. 11-17.

31. Вершловский С.Г. и др. Образование взрослых: социалогический контекст. Санкт-Петербург: ИОВ РАО, 2000. - 434 с.

32. Врадиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Магистр, 1978. - 217 с.

33. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. -211 с.

34. Вишнякова Н.В. Креативная психопедагогика. Минск: Народни асвета, 1995.-285 с.

35. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Наукова думка, 1986. - 511 с.

36. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированной образовательной концепции). М.: РАО, 1997.-375 с.

37. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994. №8. - С. 11-17. 52Я

38. Глотова Т.А.^Творческая одаренность-личности. Проблемы, и^методы исследования. Екатеринбург: ЕГПУ, 1992. - 85 с.

39. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания М.: РГСУ, 1994.-88 с.

40. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии. Воронеж: ВГПУ, 1992. - С.85-86.

41. Головин Г.В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя. Рукопись дисс. на соиск. уч.ст-ни кпед.н. М., 1997.

42. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М.: Педагогика, 1965.188с.

43. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб: РГПУ им.Герцина, 1993. - 311с.

44. Громкова М.Т. Обучение взрослых М.: Юнитидана, 1994.281с.

45. Давыдов В. В. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1989.433с.

46. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма // Социально-политические процессы, организация и управление (экономика). М., 1991. - С.211-218.

47. Дружинин В. Н. Психология общих способностей М.: Наука, 1995.-386 с.

48. Дудченко B.C. Инновационная игра как метод исследования и развития организаций // Нововведения в организациях. М., 1983. - С.21-28.

49. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М.: Педагогика, 1984. 84с.

50. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. -Тюмень, 1990.-С.8-11.

51. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. М.: ТГПИ, 1982. - 153с.

52. Запесоцкий А.С. Теоретические и методологические основы проектирования образовательных систем. СПб: изд-во СПБПУ, 2006. -538с.

53. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М.: Просвещение, 1991. - 233с.

54. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь М.: Знание, 1980.-78с.

55. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород: НГПУ, 1993. - 152с.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-318с.

57. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.- 128с.

58. Зимняя И.А. Ключевые компетентности новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. - №5. - С.34-42.

59. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательномпроцессе школы. Проблемы, опыт, решения. Псков: ПГПУ, 1992. - 310с.7 ^ , .

60. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред.В.Я.

61. Ляудис М.: Аспект-пресс, 1994. - 258с.

62. Инновационные и инвестиционные процессы в переходный период. М.: Олма-пресс, 1993. - 138с.

63. Инновационные методы обучения в вузе // Сб. науч. трудов. -Мурманск, 1993.-215с.

64. Интенсификация творческой деятельности студентов / Под ред. В. И.Андреева, Г. Мельхорн, Казань: КГПИ, 1990. - 159с.

65. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва -Белгород: БГПУ, 1993. -85с.

66. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л., 1985.

67. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 300с.

68. Каптерев П.Ф.-Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. -М.: Педагогика, 1990. - С.218-221.

69. Карча В.Т Преемственность в обучении творческим видам работ в школе и в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 15 с.

70. Кузнецова Л.М: От познавательного интереса к созиданию знаний // Педагогика, 1994. №55. - С.35-39.

71. Карташов П.И. Внедрение педагогических рекомендаций в практику как управляемый процесс // Внедрение достижений педагогики в практику школы. М.: Прометей, 1981. - 48с.

72. Кваша Е.П. Управление инновационными процессами в образовании: Дисс. -канд. пед. наук Минск: МГПУ, 1994.

73. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: ИТИП РАО, 1994. - 180с.

74. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса. М.:

75. ИТИП, ,1996. 95с. . .г :: . . ,

76. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М., 2002. 180с.

77. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство // Педагогика, 2000. №1.- С51-54.

78. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура//Высшее образование в Европе, 1991. T.XVI. - №1. - С.15-17.

79. Карлов Н.В. Путь познания. М.: Воскресенье, 1998.-256с.

80. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975.-720с.

81. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974.-568с.

82. Коржуев A.B., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: МГУ, 2001.-352с.

83. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: изд-во самарского-ГПУ, 1994. 164с.— -. •• • • -------

84. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: КГПИ, 1969. -78с.

85. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Наука, 1984.304с.

86. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. -М.: Аспект, 1991.145с.

87. Коростылева Л.А" Советова О.С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям. СПб.: СПбГУ, 1995. - 128с.

88. Крутецкий В.А, Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М.: МГУ, 1991.- 174с. *

89. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Д.: изд-во ЛГ У, 1985.-87с.

90. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии, 1989, № 2. - С.44-48.

91. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: РГГУ, 1990.- 185с.

92. Кузнецова H.A., Виноградова Н.Г. и др. Политика в области образования взрослых. Санкт-Петербург: ИОВ РАО, 2000. - 194с.

93. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: МГСУ, 1993. 180с.

94. Лихачева Т.Л. Социокультурное проектирование моделей образовательных учреждений в условиях переходного периода (на примере Центрального региона России). Рукопись дис. на соис.уч.ст-ни к.соц.н. -М., 1997.

95. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 189с.

96. Ломакина Т.Ю. Разработка учебных планов и учебных программ для педагогических техникумов на основе требований государственного стандарта среднего профессионального образования: методические рекомендации. М.: ИТИП РАО, 1996. 18с.'. .

97. Ломакина Т.Ю. Профессиональное образование для устойчивого развития России. М.: ИТЩТАО, 1999.-85с.

98. Ломакина Т.Ю. Опыт построения многоуровневого, многоступенчатого, многопрофильного учебного"заведения: практическое пособие. М.: ИТИП РАО, 1999. 18с.

99. Ломакина Т.Ю. Диверсификация профессионального образования. М.: Наука, 2000. 115с.

100. Львова Ю.Л Творческая лаборатория учителя. М.: Прометей,1992.^72с .

101. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Педагогика,1992.- 179с.

102. Ляудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. -М.: АПКМО, 1994.- 114с.

103. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании / О.Е.Лебедев // Школьные технологии, 2004.- №5. С. 11-17.

104. Литвиненко М.В. Проектирование результатов подготовки специалистов в условиях модельной системы обученияб методическое пособие. М.: МИИГАиК, 2006. - С.33-35.

105. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Наука, 1996. -345с.

106. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Психология,1993.- 115с.

107. Маслов С.Н. Рефлексивно-инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1994.110 .Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М.: Знание, 1972, - 85с.

108. Методические рекомендации по разработке вопросов изучения и обобщения педагогического опыта в современных условиях. М.: Прометей, 1983.- 15с.

109. Методы психологической диагностики. Вып.2, - М., 1994.163с.

110. Мдивани М.В. Разработка комплексной обучающей системы на основе эвристического подхода и её применение: Автореф. дис. канд. техн. наук. Тбилиси, 1980. - 19 с.

111. Мищенко А.Л. Педагогический процесс как целостное явление. -М.: ЗАЛГУ, 1993. 185с. 7

112. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к3J5инновационной деятельности // Советская педагогика, 1991.-№ 10. С.44-48.

113. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Прометей, 1986. - 78с.

114. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. СПб: ИОВ РАО, 1990.- 117с.

115. Некрасова Н.М. В помощь педагогу, приступающему к экспериментально-исследовательской работе. Калининград: КГПУ, 1989. -38с.

116. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: УРАО, 1997.- 138с.

117. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Уч.пособие. М.: АПО МО, 1995. - 185с.

118. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития. М.:-ЭПЗЕС, 1997.-285с.

119. Низиков A.M. Исследование деятельности профессорско-преподавательского состава высшей школы: историографический аспект // Мир образования образование в мире, 2006, - №5, - С.45-67.

120. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). Изд.2. М.: АПО РАО, 1998.-98с.

121. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М.: ЭГВЕС, 2000. 518с.

122. Овчинников Н.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М.: Высшая школа, 1984. - 87

123. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии, 1988. № 1. - С.39-45.

124. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальностипедагога // Педагогика, 1992, № 3-4. - С. 15-18. . .,.

125. Осухова Н.Г, Рахматшаева В.А. Проблемы функционирования педагогических инноваций // Инновационные процессы в образовании. -Тюмень, 1990. С.15-17.

126. Пассов А.Г. Обучение одаренных // Перспективы. Вопросы образования, 1985.-№ 1.-С.8-15. . . .

127. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. -Казань: КГПИ, 1982.-39с.

128. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Наука, 1992.-539с.

129. Преспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.:ИТИПРАО, 1990.- 196с.

130. Поляков В.А. Технология карьеры: Практическое руководство. -М.: РГСУ, 1995.- 140с. : :

131. Петряевская Л.Г. Непрерывное образование как условие .преодоления кризисов -профессионального развития- учителя: Авгореф. дисс. канд. пед. наук СПб., 1994.

132. Подлесная ШМ. Социально-психологические аспекты преодоления барьера к новому. Автореф. дисс. канд. психол. наук -Тбилиси, 1978.

133. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. -М.-.МПСУ, 1993.-233с. :.

134. Пономарев Я.А. К вопросу об исследовании психологического механизма «принятия решения» в условиях творческих задач // Проблемы принятия решения. М., 1976. - С. 18-21.

135. Пономарев Я.А.; Психология творчества. М.: Наука, 1976. -239с. ." ■ ''

136. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: дисс. докт.пед.наук. Казань, 1993.

137. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.:т1. Педагогика, 1987.-281с.

138. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр, 1994. № 5. - С. 11-18.

139. Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М.: МГУ, 1989. - 38с.

140. Розина Н.М., Семушина Л.Г. Схиртладзе А.Г. О формировании высшего профессионального образования на базе родственного среднего профессионального. М.: ИОО МО РФ, 1998. 48с.

141. Романцев Г.М. Теоретические основы развития начального профессионального образования в России. Рукопись дисс. на соиск. уч.ст-ни д.пед.н. Екатеринбург, 1998.

142. Рубинштейн М.М. Трудовая школа в свете истории и современности. Л: ЛЕНГИЗ, 1925. 218с.

143. Рыжов В.А. Профессиональная ориентация и подготовка кадров в РФ.-М.: ИОО МО РФ, 1999.- 100с.

144. Рогов Е.И.-Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1994. - 89с.

145. Ракитов Л.И. Курс лекций по логике науки. М.: Высшая школа, 1971.- 178с.

146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Наука, 1946. -583с.

147. Сазонов Б.В. Деятельностный подход к инновациям // Социальные факторы нововведений в организационных системах М., 1980.-с.58-59.

148. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: Уч.пособие. М.: РГСУ, 1998.-88с.

149. Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем. Автореф. дисс. на соиск.уч.ст-ни д.пед.н. СПб., 1999.

150. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды. Рукопись дисс. на соиск.уч.ст-ни.д.пед.н. Казань, 1997.

151. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач: Автореф. дисс. канд. психол. наук М., 1990.

152. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Магистр, 1993. - 200с.

153. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогики, 1990. -№ 9. с.33-35.

154. Творчество в научном познании. М.: Наука и техника, 1976.232с.

155. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика, 1990. № 10. - С.25-29.

156. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии, 1991. № 5. - С. 16-19.

157. Структура инновационного процесса. M., 1981.

158. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: пособие для педагогов-наваторов. М. : ИОО МО РФ, 1994. 318с.

159. Татур Ю.Г. Диверсификация высшего образования в России. Начало пути // «Aima mater», 1992. №4-6. - С.14-16.

160. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа (методика и опыт анализа и проектирование образоват. систем): эксперим. учеб. авт. программа. М.: Гардарико, 2000. 308с.

161. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука, 2000 №2. - С. 18-30.

162. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре, модели качества, подготовки специалиста. М.: Высшее образование сегодня, 2004. - №3. -С. 18-21.

163. Татук Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. -М., 2004.- 119с.

164. Телегина Э.Д. Преобразование мыслительной деятельности человека в условиях перехода к рыночным отношениям // Психология человека в условиях социальной нестабильности / Под ред. Б. А. Сосновского. М., 1994. - С.88-93.

165. Тихомиров O.K. Принятие решения как психологическая проблема // Проблемы принятия решения М., 1976. - С.91-94.

166. Троицкий Д.А. Эвристические методы: эффект поиска повышается // Вопросы изобретательства, 1990. №210. - С. 32-36.

167. Тубельский А.Н. Школа самоопределения // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. - М.: Инноватор. - С. 7583.

168. Тумалев В. В. Учительство в ситуации социально-политических перемен Ч. 3. Инновационный потенциал современного учителя СПб.: СПбГУ, 1995.- 115с.

169. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под ред. С. Г. Вершловского. JL: ИОВ РАО, 1991.-85с.

170. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Пед. соч. в 6-ти томах. Т. 5. М., 1990. -893с.

171. Философский энциклопедический словарь М.: Политиздат,1983.

172. Франкл В. Человек в поисках смысла / Под ред. Л.Я. Газмона и Д.А. Леонтьева. М.: Мир, 1990. - 584с.

173. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической „ „характерологии). М.: Мир, 1993. - 586с.

174. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика, 1993.-№2.-С. 18-23.

175. Хон A.M. Психологические барьеры при внедрении нововведений в школьную практику и некоторые пути их преодоления; -Алма-Ата: АГПИ, 1986. 88с.

176. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А.В .Хуторской // Народное образование, 2003. №5. -С.48-52.

177. Хуторской А.В г Эвристическое обучение: теория, методология, практика. М.: Магистр, 1998. - 302с.

178. Чудновский В.З., Юркевич B.C. Одаренность дар или испытание. - М.: Знание, 1990. - 99с.

179. Цирульников A.M. Педагогические основы вариативной организации сельской школы. М., 1992.

180. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюло Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М.: Магистр, 1993. - 244с.

181. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Логос, 1996. - 181 с.

182. Школа диалога культур. Методические рекомендации / Сост. С.Ю. Курганов. Красноярск, 1991. - 52 с.

183. Школа диалога культур. Основы программы / Под общей редакцией B.C. Библера. Кемерово: Алеф, 1992. - 96 с.

184. Школа индивидуального развития «Мыслитель», опыт и.перспективы / Ред. и сост.A.B. Хуторской. М., 1997. - 47 с.

185. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва - Ставрополь: СГПУ, 1991. - 119с.

186. Щедровицкий Г.Л. Избранные труды. М.: Шк. культ, полит., 1995.-800 с.

187. Щедровицкий Г.Л. Философия. Наука. Методология. М.: Шк. культ, политики, 1997. - 656 с.

188. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). М.: Педагогический центр "Эксперимент", 1993. - 154 с.

189. Ядов В.А. Отношение к труду: концептуальная модель и реальные тенденции // Соц. исследования, 1983. №3. с. 11-14.

190. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб . Образование, 1910.-266 с.

191. Энгельмейер П.К. Эврология и всеобщая теория творчества // Вопросы теории и психологии творчества. Харьков, 1916. - Т. 7. - С. 7881.

192. Эрберг К. Цель творчества: Опыты по теории творчества и эстетике. М.: Рус. мысль, 1913. - 253 с.

193. Эрдниев Б.П. Развитие творческого мышления в математическом образовании: Дис. д-ра пед. наук в форме науч. докл. -Киев, 1991.-55 с.

194. Юркевич B.C. Так что же такое одаренность?//Магистр. 1992. Февраль. - С. 33-38.

195. Яценко П.В. Методический взрыв в XX в. и формирование эвристики // Научные революции в динамике культуры. Мн., 1987. -С. 297-318.

196. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Педагогика, 1995. №2 - С. 15-18.

197. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего1. J42образования. М.: Нарадна Асвета, 1986. 114с. . .

198. Adam R., Chen D. The Process of Educational Innovation. Lnd,1981.

199. Barnett H. Innovation: The Basis of Cultural Change. N.Y., 1983.

200. Bassett G. Innovations in Primary Education Lnd, 1972.

201. Beverly D., Shaklee D., Cushner K. Inquiry Based Teacher Education // Педагогическое образование для XXI века. М., 1994.

202. Creativity and its cultivations / Anderson N.N. (ed). N.Y., 1959.

203. Annuaire statisticque de la France 1998. Resultats 1996/ Vol. 101.

204. Baker M. Who Rubs Our School? L., 1994.

205. Barnett R. The Idia of Higher Education. Buchingham: SRHE and Open University Press, 1995.

206. Dean D. England // International Handbook on History of Education / Ed. by K.Solimova and N.Dodole. M., 2000.

207. Gardner D.P. The internationalization of the University // the role of university education in Asia / (Pacific age). Seoul, 1992.

208. Gratsianski E.V. et all. Promoting Education for Sustainable Futur of Russia. M., 1999.

209. Klemm K., Botcher W., Weegen M. Bildungsplanung in den neuen Bildungsplandern. Munchen, 1992.1. Дополнительная литература

210. Авалиани Г.В. Эвристические методы в распознавании образов. -Тбилиси, 1988.-45 с.

211. Александров Е.А. Основы теории эвристических решений. М., 1975.-256 с.

212. Альтшуллер Г.С. , Верткин И.М. Как стать гением: Жизн. стратегия творч. личности. Мн.: Беларусь, 1994. - 479 с.

213. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань, 2000. - 600 с.

214. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Учебное пособие. Казань, 1994. - 247 с.

215. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1981.-240 с.

216. Андрианова Г.А. Открытые задания как компонент личностного содержания дистанционного обучения // Интернет-журнал «Эйдос». -2002. 16 апреля.

217. Армстронг Г. Эвристический метод обучения или Искусство представлять детям самим доходить до познания предметов / Извлеч. и пер. А.П. Павлова. М., 1900. 23 с.

218. Буш Г.Я. Основы эвристики для изобретателей. Ч. 1-Й. - Рига: Знание, 1977.-95 с.

219. Буш Г.Я. Проблемология эвристики: Материалы к республиканскому семинару «Эврилогия и эвристика» (г. Рига, 28 дек. 1989 г.). Рига, 1989.-77 с.

220. Воровщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников: управленческий аспект. Монография. М.: АПК и ППРО, 2006. - 232 с.

221. Галанов А.Б. Методика организации телекоммуникационной образовательной деятельности в школе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02: М., 2005.-225 с.

222. Зорин Г.А. Криминалистическая эвристика. В 2 т. - Гродно: ГрГУ, 1994.-212 с.

223. Ивахненко А.Г. Системы эвристической самоорганизации в технической кибернетике. Киев, 1971. - 370 с.

224. Мльясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. -М.: Издательство Российского открытого университета, 1992. 140 с.

225. Инновации в образовании. Дистанционные эвритсические олимпиады: сб. науч. тр. // под ред. A.B. Хуторского. М.: ЭЛИТ-ПОЛИГРАФ, 2008. - 344 с.

226. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. М.: Педагогика, 1990. - С. 218-221.

227. Клубиков Б.И; Краткий эвристический словарь-справочник. -Л., 1979.-42 с.

228. Клубиков Б.И. Хронотоп эвристического диалога: (Основы поиска методики коллективных идей): Метод. Пособие. СПб., 1992. 45 с.

229. Ковалева Т.М. О деятельности тьютора в современном образовательном учреждении // Перемены. 2009. - № 3. - С. 13-20.

230. Король А.Д. Диалог в эвристическом обучении. Гродно, 2001.97 с.

231. Король А.Д. Метод обратного диалога в эвристическом обучении: Автореф. . канд. пед. наук. -М.: ИСМО РАО, 2002. 23 с.

232. Король А.Д. Моделирование системы эвристического обучения на основе диалога. Автореф. дис. докт. пед. наук. - 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования. - М.: УРАО ИТИП, 2009. -38 с.

233. Король А.Д. Диалоговый подход к организации эвристического обучения // А.Д. Король // Педагогика. 2007. № 9. - С. 18-25.

234. Коршунов A.M., Мантатоа В.В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1974. - 214 с.

235. Кудряшов А.Ф. Эвристическая роль диалектико-материалистической философии в научном познании // Роль методологии в развитии науки / Отв. ред. А.Г. Деревянко и др. - Новосибирск, 1985. - С. 226-313. ~

236. Кулюткин Ю.К. Эвристические методы в структуре решений. -М.: Педагогика, 1970. 232 с.

237. Метод эвристического диалога в обучении. Материалы дистанционного курса. Электронный ресурс. Версия 1.0 / Сост. Хуторской A.B., Король А. Д. М.: Центр дистанционного образования»Эйдос», 2007. - 390 Кб.

238. Мюллер Й. Эвристические методы в инженерных разработках. -М., 1884.- 142 с.

239. Педагогическая эвристика в структуре личностно ориентированного образования. Сборник научных трудов / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Н.К. Сергеева (гл. ред.) ; канд. филос. Наук, доц. А.П. Горячева. Волгоград: Перемена, 1998. - 238 с.

240. Поспелов Д.А., Пушкин В.Н., Садовский В.Н. Эвристическое программирование и эвристика как наука // Вопросы философии. 1967. -№7.-С. 45-56.

241. Проблемы и практика обучения эвристическим методам решения научно-технических задач. JL: Знание, 1981. 68 с.

242. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967. -271 с.

243. Розетт И.М. Что такое эвристика. Мн.: Нар. асвета, 1988. 168с.

244. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от личности к деятельности. - М.: Изд.Ц. «Academia», 2001 (изд.1). - 340с.

245. Смыслы и цели образования: инновационный аспект: сб. науч. тр. // под ред. A.B. Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - С. 289-293.

246. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Уч. Пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1995.

247. Спирин Л.Ф. Эвристическая программа накопления информации о формировании профессионально-значимых качеств у будущих учителей. -Кострома, 1989.- 17 с.

248. Спирин Л.Ф. Эвристические обучающие программы для занятий по педагогике. Кострома, 1979. - 38 с.

249. Столяров A.M. Эвристические приемы и методы активации творческого мышления. М.: ВНИИПИ, 1988.

250. Технология эвритстического образования (A.B. Хуторской) //

251. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. М.: НИИ школьных технологий, 2006. Т. 1. - 816 с.

252. Троицкий Д. А. Эвристические методы: эффект поиска повышается // Вопросы изобретательства. 1990. - № 10. - С. 32-36.

253. Фридман J1.M. Эвристика и педагогика // Сов. педагогика. 1971.- № 9.

254. Хореев В.И. Эвристическая интуиция и логика Текст. / В.И. Хореев; Перм. гос. Техн. Ун-т (Пермь), Каф. Философии. Пермь: ПГТУ, 1997.-57 с.

255. Хуторской А. «Кружкой можно любоваться». Эвристическая олимпиада: как ее подготовить и провести // Учительская газета. 1996. -№35 (03.09).-С. 8.

256. Хуторской А. В переводе с греческого. Эвристика в школе // Учительская газета. 1996. - № 14.-2 апреля. - С. 9.

257. Хуторской A.B. 200 эвристических заданий для уроков. Электронный ресурс. Версия 1.0. - М.: Центр дистанционного образования «Эйдос», 2005. - 375 Кб.

258. Хуторской A.B. Взаимодействие эвристического и нормативного компонентов образования: анализ экспериментальных данных // Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу (Сборник научных трудов). М. - Серпухов, 1996. - С. 154-158.

259. Хуторской A.B. Выход из капкана: эвристическое обучениекак реальность // Народное образование. 1999. - № 9. - С. 120-126.

260. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

261. Хуторской A.B. Дидактические основы эвристического обучения. Автореф. дис. . докт. пед. наук. - М., Mill У, 1998. - 37 с.

262. Хуторской A.B. Дидактические основы эвристического обучения. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Электронный ресурс. Версия 1.0/ - М.: Центр дистанционного образования «Эйдос», 2003.

263. Хуторской A.B. Дидактический смысл эвристических способностей // Совершенствование образовательного процесса и управления им. Вып. 1: Сб. науч. трудов / Под ред. В.П. Симонова. - М.: Международная педагогическая академия, 1997. - С. 85-86.

264. Хуторской A.B. О занятиях методом эвристического погружения // Методика погружения: за и против: Сборник научнометодических статей // Под ред. A.A. Остапенко. --Краснодар: АЭСПК, 1995.-С. 57-63.

265. Хуторской A.B. О развитии эвристического обучения в работах В.И. Андреева // Интернет-журнал «Эйдос». 2010. - 19 марта. -http://eidos/ru/iournal/2010/0319-2.htm. - В надзаг.: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: [e-mail].

266. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1981. - 211 с.