Философско-методологические основы логики прикладного педагогического исследования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.08, кандидат философских наук Короткова, Людмила Александровна

• Короткова, Людмила Александровна
• кандидат философских наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат философских наук Короткова, Людмила Александровна

Введение

Прикладное педагогическое исследование как объект философско-методологического анализа.

Специфика прикладного исследования в системе научно-исследовательской работы по педагогике.

Философско-методологическое обоснование логики прикладного педагогического исследования.

Место проблемы в педагогическом исследовании.

Методологические условия, обеспечивающие научную обоснованность и практическую направленность результата прикладного педагогического исследования

Методологическое обеспечение прикладного исследования

Методологические условия научной обоснованности и практической направленности результата прикладного педагогического исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Философско-методологические основы логики прикладного педагогического исследования»

Актуальность и степень разработанности проблемы. Прикладное научное исследование в педагогике является сложно организованным объектом, изучение которого требует серьезного отношения к определению и использованию методологического инструментария. На современном этапе, в условиях глубокого кризиса образования возрастает роль педагогической науки в ее влиянии на практику. Совершенно очевидно, что педагогическая практика, реализующая важнейшие социальные функции образования и воспитания, должна быть научно обоснованной.

Промежуточным звеном между наукой и практикой, фундаментальными исследованиями и разработками выступают прикладные исследования. Поэтому значительную актуальность приобретает изучение и разработка проблем повышения качества именно этой группы исследований.

Как и любое другое прикладное педагогическое исследование является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. В процессе обоснования исследователь осуществляет ряд переходов от одного его элемента к другому. От того, насколько осознаны и проработаны исследователем эти переходы, от соблюдения или несоблюдения связей между обоснованием и тем, что обосновывается, зависит, как мы полагаем, качество выдаваемых рекомендаций.

В случае несоблюдения вышеупомянутых связей, непроработанности логики исследования, как показал анализ кандидатских диссертаций, нарушается структура познавательного процесса, что отрицательно сказывается на качестве выводов и рекомендаций: если описание в диссертационном исследовании основывается на недостаточно представительном числе фактов, причинно-следственные связи между условиями обучения и его результатами остаются нераскрытыми, нормы получаются недостаточно обоснованными, т.е. страдает прикладная часть; если переход от познания и описания педагогической действительности к конструированию практической педагогической деятельности, т.е. от теоретической модели обучения к нормативной части, непосредственно направляющей совершенствование и преобразование практики, выражен лишь формально или совсем не выражен, то обоснование прерывается и наблюдается разрыв между теоретической и нормативной частями, что в исследованиях проявляется в виде ряда ошибок следующего характера: а) прямое соотнесение того или иного педагогического воздействия (условий, приемов, методов и средств обучения) с конечными результатами — знаниями и умениями учащихся1; б) перенос зависимостей, найденных при анализе отдельных аспектов учебно-воспитательного процесса на весь процесс в целом без учета качеств и свойств целого, без обоснованной процедуры перехода от более частного предмета исследования к более общему2 и др.

Как мы полагаем, все это происходит из-за отсутствия методологических ориентиров, которые помогли бы исследователю избавиться от подобных недостатков и осуществлять научный поиск на достаточно высоком уровне осмысления путем творческого соединения теории с практикой; из-за недостаточности научно достоверных представлений о совокупности и последовательности исследовательских процедур, необходимых для достижения в каждом прикладном исследовании научно-обоснованных четких рекомендаций, непосредственно влияющих на практику.

Так выявляется проблема определения логики прикладного научного исследования в педагогике, которая, по-видимому, является одним из аспектов более широкой проблемы — поиска путей наиболее эффективного влияния науки на педагогическую практику.

Чтобы определить ее современное состояние, необходимо обратиться к исследованиям в области философии и методологии науки. Нельзя не отметить неослабевающий интерес к философско-методологическим основаниям исследовательской педагогической деятельности, а также многообразие существующих исследовательских направлений и подходов к данному объекту.

Прежде всего, остановимся на том направлении, которое сегодня принято называть «философией образования». Оно охватывает круг вопросов, связанных с определением и проработкой концептуальных философских идей, используемых в образовательных системах, являясь, таким образом, основанием образовательных практик, определяя идеологию и содержание образовательных систем.

1 Эта ошибка обнаружена нами в работе Бутко Д.Г. Влияние методов и приемов обучения на формирование умения доказывать у учащихся старших классов (на материалах дисциплин физико-математического цикла): Дисс. канд. пед. наук. — Ворошиловоград, 1983.

2 Ошибка обнаружена нами в кандидатской диссертации Верулашвили М.К. Воспитывающая функция урока как основной формы обучения и ее дальнейшее совершенствование в общеобразовательной школе. — М., 1984.

Корни философии образования — на Западе, где она имеет давние традиции. Прежде всего это работы таких авторов, как Дж.Брунер, Б.Вильсон, Д.Вильямс, Ф.Кумбс, Ч.Зильберман, И.Иллич, Х.Палмер, А.Тоффлер, Р.Шарп, Т.Хюсен и др. В нашей стране это направление находится в стадии становления и развития, чему способствовали работы представителей различных сфер знания:

A.С.Арсеньева, Л.П.Буевой, Б.С.Гершунского, В.ВДавыдова, О.В.Долженко,

B.Т.Ефимова, М.С.Кагана, В.В.Краевского, В.Б.Куликова, М.Д.Култаевой, Н.Д.Никандрова, В.М.Розина, Н.С.Розова, М.С.Слуцкого, С.А.Смирнова, И.Н.Степановой, В.Н.Турченко, К.А.Шварцман, В.С.Шубинского, П.Г.Щедро-вицкого и др., которые внесли определенный вклад в разработку философии образования. И хотя как особое направление философских исследований оно еще не сложилось, в рамках философии образования уже возможно выделение ряда исследовательских линий.

Развитие философии образования на Западе (в Англии, США, Германии) во второй половине XX века и особенно в 60-е годы во многом обусловлено осознанием факта кризиса содержания образования. По мнению Ф.Кумбса, директора центра стратегических исследований Международного совета по развитию образования, в восьмидесятых годах кризис образования еще более углубился3. Главной проблемой философии образования становится содержание современных воспитательных систем. Осуществляется научно-методологический анализ концепций воспитания, прорабатываются методологические подходы и основные концептуальные понятия, предпринимаются попытки описания философских систем, которые, по мнению А.Колберга, призваны обосновать «нравственное воспитание как дальнейшее совершенствование человеческой личности»4.

Современная философия образования занимается формированием концептуальных моделей педагогики, при анализе содержания которых возможно выделение двух типов функций по отношению к педагогической практике5: 1) определение области философских и философско-психологических систем, которые используются в различных педагогических практиках; 2) методологический тип функций философии образования по отношению к педагогической практике. Данное направление рассматривает проблемы становления педагогики как науки (Т.Баффорд, АБрент, Дж.Брунер, К.Страйк, К.Эган). И здесь уже

3 Кумбс Ф. Кризис образования. Системный анализ. — М., 1970. — С. 10.

4 Kohlberg L. Education for a just society/Moral Education and Kohlberg. — Birmingham. — 1980, p.466.

5 Шварцман K.A. Философия воспитания. — M., 1989. педагогика рассматривается как система деятельности и описывается с точки зрения норм протекания, принципов, приемов, средств и способов организации. Развитие теории деятельности в отечественной науке привело к распространению методологического подхода на сферу научно-исследовательской деятельности в педагогике, что нашло отражение прежде всего в работах Н.Г.Алексеева, АН.Леонтьева, Н. И. Непомнящей, В.М.Розина, О.С.Анисимова, Г.П.Щедро-вицкого, а также Ю.В.Громыко, В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, В.В.Мацке-вича, П.Г.Щедровицкого, С.А.Смирнова, Д.И.Иванова, В.И.Генщинского, Б.С.Гершунского, В.М.Монакова, И.С.Якиманской и др.

Но суть не только в аналитической функции рассмотрения научного педагогического исследования как системы деятельности, методологический подход позволяет решать проблемы проектирования педагогической действительности средствами научного педагогического исследования прикладного характера, использующего методологические наработки общих парадигматических единиц, к которым относятся проекты, конструкции, ориентации, нормы, предпосылки, установки, принципы, правила, приемы и т.д.6, в качестве методологического обеспечения.

Следующим моментом по отношению к исследовательской деятельности в педагогике, который необходимо отразить в свете методологического подхода к ней, является принцип единства объектного и рефлексивного знаний7, использование которого позволяет работать с множественностью представлений об исследуемом объекте. Сама по себе «множественность не есть «конкретное», она в свою очередь должна быть преодолена новым единством, требующим объединения знаний, полученных в разных позициях»8, поэтому «принцип единства объектного и рефлексивного знаний непосредственно приводит к своего рода методологической версии «конкретного» и соответственно «восхождения от абстрактного к конкретному»9.

Использование метода восхождения от абстрактного к конкретному, направленного на построение системного знания, задает логику всего исследования, способствует реализации задач по созданию системной модели — проекта практической педагогической деятельности. Метод восхождения выступает здесь как «система познавательных регулятивов, его использование задает специфику

6 Пископпель А.А., Вучетич Г.Г., Сергиенко С.К., Щедровицкий Л.П. Инженерная психология. — М., 1994. — С.33.

7 Там же. — С.235.

8 Там же. — С.34.

9 Там же. — С.34. уровня изложения и логику научной работы, так как «цель метода восхождения теоретическое отображение общих законов жизни сложных саморазвивающихся систем . Характер цели прямо определяет характер той теории, которая может быть использована в качестве средств ее достижения. Так, степень общности исходной задачи предопределяет соответствующую степень общности теории, при помощи которой эта задача решается»10.

Как метод систематизации метод восхождения не может сводиться только к рефлексивному изложению системы научных знаний. Он позволяет осуществлять категориальную систематизацию.

В настоящее время значительное место в методологической проблематике в области гуманитарных наук и философии занимает герменевтика как один из методов, при помощи которых возможно понимание как искусство интерпретации, постижения смысла. «Интерпретация, в свою очередь, предполагает диалогическое отношение познающего субъекта с особым предметом» исследования гуманитарных наук — специфическими знаковыми системами, условно называемыми текстами, так как гуманитарное познание — вторичное отражение действительности, опосредованное текстами11. В.Г.Кузнецовым выделены и проанализированы логико-семантические условия понимания текстов. Понимание текстов представлено в его интерпретации как структурно-организованное целое, обладающее относительно самостоятельными этапами: этапом выявления синтаксической формы текстов; этапом выявления семантически значимых смысловых структурных единиц предложений и решения вопроса об их общем семантическом значении. Этапы следующим образом обусловлены: условиями логико-грамматического владения текстом («предпонимание — I» и «предпо-нимание — II»); знанием о значении структурных единиц предложений («предпонимание — III»); учетом контекста употребления; учетом грамматических критериев, от которых зависит употребление данного выражения. Автор небезосновательно подчеркивает, что «данная система условий понимания вводит абстрактную, теоретическую ситуацию «чистого» понимания, моделирует идеальное понимание и является логико-семантическим базисом для реконструкции понимающей деятельности»12. В методологии гуманитарных наук принципиально

10 Фофанов В.П. Социальная деятельность как система. — Новосибирск, 1981. — С.73.

11 Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1991.

С.4-5.

12 Кузнецов В.Г. Логико-методологический анализ герменевтики: Дисс. докт. философ, наук. — М., 1992. — С.23-24. важна схема «текст — ситуация непонимания — реконструкционная гипотеза — восполняющая интерпретация — теоретическая модель — понимание текста»13, так как «подлинно познавательную значимость гуманитарное знание получает в развернутой теоретико-интерпретационной деятельности»14.

Непосредственно проблеме логики научного поиска посвящено довольно много работ отечественных и зарубежных философов. Несмотря на то, что эти работы строятся на анализе исследований в области естествознания, полученные в них положения об этапах познавательной деятельности имеют общенаучное значение.

Материалисты XVII - XVIII века считали, что процесс познания (в том числе и научного) индивидуален. Развитие индивидуального познания, или онтогенез знаний, происходит в два этапа — чувственно-эмпирический и рациональный. Некоторые философы разделяют эту точку зрения и сегодня «. нет ни одного понятия в человеческом уме, которое не было бы порождено первоначально, целиком или частично, в органах ощущения»15.

Современная теория познания возражает против такого упрощенного эмпиризма, доказывая, что разделение на чувственно-эмпирический и рациональный этапы очень условно, не учтена их внутренняя диалектическая связь, их взаимопроникновение и переходы друг в друга. На этапе выработки ощущений всегда присутствует рациональный момент, а в процессе рационального мышления можно обнаружить чувственное, эмоциональное, эмпирическое содержание. Чисто эмпирической стадии познания не существует, так как уже в процессе выработки ощущений принимают участие ранее накопленные знания (эталоны, правила), относящиеся к рациональной сфере16.

В результате дискуссии между представителями различных направлений философии конца XIX - начала XX века возникла дихотомия «эмпирическое — теоретическое», базирующаяся, в основном, на гносеологических особенностях теоретического опытного познания. Сегодня эта дихотомия подвергается серьезной критике.

13 Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1991 С. 146.

14 Там же.

15 Гоббс Т. Избранные произведения. В 2-х т. — М., 1964. — Т.2. — С.50.

16 Философия. Основные идеи и принципы. — М., 1985. — С.284-286.

Во взглядах современных философов17 преобладает позиция, при которой в процессе научно-познавательной деятельности выделяются два этапа (фазы, уровня) — эмпирический и теоретический (Вахтомин Н.К., Девятова C.B., Кезин A.B., Козин Н.Г., Копнин П.В., Кузнецова Н.И., Купцов В.И., Маркова Л.А., Никитин Е.П., Никитина А.Г., Розов М.А., Юдин Б.Г.).

Особенности эмпирического и теоретического этапов познавательной деятельности в науке объясняются в свете принципа направленности в научном познании, движения от явлений к сущности. Эмпирический этап направлен на выявление и отражение явлений, а теоретический — на обнаружение и отражение сущности. При этом явление понимается в смысле отдельного отношения, которое может быть как внешним, так и внутренним, а сущность как такое отношение, которое составляет основание отдельных отношений18. Эмпирический и теоретический этапы исследования тесно связаны между собой, взаимопроникают друг в друга и определенным образом субординируются. В процессе познания теоретическое следует за эмпирическим.

Это понимание соответствует и историко-философской традиции, где эмпирическое знание определялось через явление, а теоретическое через сущность.

В философской литературе проделан серьезный критический анализ позитивистских концепций процесса получения научных результатов 20 - 50-х годов19, для которых было характерно логическое изучение, объяснение и обоснование научного исследования. Делался вывод, что все научные проблемы, вопросы могут быть решены средствами и методами логики. Утверждалось, что логику познавательной деятельности можно понять, выделяя и изучая следующие две взаимосвязанные группы фактов: фактов, имеющих отношение к результатам этой деятельности; фактов, характеризующих сам процесс получения научных результатов20.

В 60 - 70-ые годы важную роль в философско-методологическом понимании познавательной деятельности сыграли работы К.Поппера. В противовес

17 Девятова C.B., Кезин A.B., Кузнецова Н.И., Купцов В.И., Маркова Л.А., Никитин Е.П., Никитина А.Г., Розов М.А., Юдин Б.Г./Философия и методология науки. Часть I. — M.: SVR-Apryc, 1994. — С.14.

18 Вахтомин Н.К. Генезис научного знания. — М., 1973. — С. 165-167.

19 Степин B.C. Современный позитивизм и частные науки. — Минск, 1963; Современная идеалистическая гносеология. — М., 1968; Понятие истины и критика неопозитивистской концепции Карнапа. — Рига, 1966; Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. — М., 1978; Герасимов И.Г. Структура научного исследования. — М., 1985; Зотов А.Ф. Структура научного мышления.

М., 1973. позитивистским представлениям он считает, что единственным путем для понимания интерсубъективного характера этой деятельности является разработка эпистемологии без познающего субъекта. Наука, по мнению К.Поппера, включает совокупность научных проблем, проблемных ситуаций, гипотез, аргументов, рациональных схем, критериев, стандартов, методов опровержения. Все это создается и фиксируется при помощи языка. Структура организационных предложений образует наиболее важную часть науки. На основании таких установок выделяется трехэтапная логика научного исследования: 1) научная проблема; 2) догадки (предположения, гипотезы); 3) опытная проверка21. Главная роль в предложенной логике научного исследования отводится догадкам (предположениям, гипотезам), а также методам их опытной проверки, направленным прежде всего на их опровержение. Принцип опровержения (фальсификации) является главным принципом, который Поппер кладет в основу научного исследования. Такой подход односторонне подчеркивает исключительную роль этих принципов и полностью игнорирует положительный опыт исследователей.

Большое значение на изучение и объяснение этапов научно-познавательной деятельности оказали положения И.Лакатоса о «научно-исследовательской программе» и ее структуре, понятие «парадигмы», предложенное Т.Куном, концепция критического реализма М.Бунге, согласующаяся с познавательной деятельностью ученых и с объективной историей науки.

По представлениям Куна, «парадигма» является тем исходным основанием, которое определяет состав, направление и последовательность познавательных действий ученых, цели научного исследования, характер решаемых проблем22. Парадигме в концепции Куна присущи как познавательная, так и нормативная функции, с одной стороны, она задает тип вопросов, с другой — определяет характер ответов на них. При смене парадигмы полностью изменяются требования к научному исследованию, характер научных проблем, аргументов23. Таким образом отрицается историческая преемственность в рассмотрении логики научного исследования.

В работах М.Бунге подчеркивается важная познавательная роль разграничения между теоретическим и экспериментальным изучением объектов24. В

20 Хилл Т.И. Современные теории познания. — М., 1965.

21 Карнап Р. Значение и необходимость. — М., 1959. — С.309-311.

22 Кун Т. Структура научных революций. — М., 1975. — 63 с.

Там же.

24 Бунге М. Философия физики. — М., 1975. — 93 с. условиях все более углубляющегося разделения научно-исследовательского труда, считает он, коренным образом изменяется научное исследование, расчленяющееся на исходные познавательные задачи (эмпирические, теоретические, конструктивные). Любая задача предполагает конкретные целевые установки, специфические исходные условия, средства, систему и определенную последовательность контролируемых действий, необходимых для ее решения. Последнее означает признание вариативности логики научного исследования.

Значительное внимание проблеме логики научно-исследовательской деятельности уделяется и в работах отечественных философов, которые подробно рассматриваются в § 2 первой главы этой работы, но автор диссертации вынужден констатировать, что ему не удалось обнаружить ни одной обобщающей работы, в которой был бы специально осуществлен методологический анализ логики прикладного научного исследования.

В области методологии педагогики проблему логики педагогического исследования с полным основанием можно отнести к числу малоразработанных научных проблем. Лишь у некоторых авторов мы находим отдельные высказывания на эту тему (С.А.Аничкин, Б.Битинас, А.Д.Ботвинников, Г.В.Воробьев, В.С.Ильин, Л.Б.Ительсон, АИ.Кочетков, Н.В.Кузьмина, Ч.Куписевич, АТ.Куракин, И.Я.Лернер, Л.И.Новикова, Э.И.Моносзон, М.Н.Скаткин и др.).

М.Н.Скаткин объясняет такую степень неразработанности специфичностью каждой проблемы, имеющей свою логику исследования, а потому требующей от исследователя творчества, интуиции25.

С точки зрения И.Я.Лернера построение логики исследования зависит от источника возникновения проблемы. Понимая под логикои исследования «построение и планирование этапов исследования как череды проблем в их иерархических и параллельных связях»26, автор показывает два подхода к логике педагогического исследования — инвариантный и вариантный.

В основе подхода В.В.Краевского — диалектический метод восхождения от абстрактного к конкретному. Исследователь должен идти от теоретических положений, исходных абстракций к конкретным фактам и от конкретных фактов к новым теоретическим построениям. Автор небезосновательно считает,

25 Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1986.

С.83-84.

26Лернер И.Я. Функция теории в построении логики педагогических исследований//Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. — М.: Педагогика, 1976.

С.133. что движение от абстрактного к конкретному может быть показателем доказательности данного исследования и тем самым — его качества.

В последовательностях этапов, т.е. в логике исследования, предложенной другими авторами, в качестве момента, оказывающего решающее значение на этапы научно-исследовательской деятельности выступает научная проблема. (В.С.Ильин, Л.Б.Ительсон, А.И.Кочетков, Ч.Куписевич, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, Э.И.Моносзон). При этом, по мнению Э.И.Моносзона, Л.И.Новиковой и А.Т.Куракина, проблема как результат отражения проблемной ситуации может быть полностью обоснована до выдвижения ведущей идеи исследования. В этом случае она представляет собой сложный первоначальный этап исследования, подчиняющий себе все остальные этапы, а сама постановка проблемы реально совпадает с ее предварительным решением. Согласно другой точке зрения (Б.Н.Наумов), проблема возникает тогда, когда исследователю ясны объект и задачи исследования. Не являясь начальным этапом, проблема все же становится ведущей идеей замысла, пронизывающей все последующие этапы. При этом под этапом понимается «определенная часть педагогического исследования, выполняющая специальную функцию в изучении педагогических явлений действительности»27.

В литературе по методологии педагогики имеются и другие взгляды на проблему логики научного исследования (С.А.Аничкин, А.Д.Ботвинников, Б.Би-тинас, Н.В.Кузьмина и др.).

Наиболее часто в педагогике используются два подхода: 1) этапы выделяются на основании двух форм существования и развития научного знания (эмпирической и теоретической); 2) этапы педагогического исследования рассматриваются как этапы становления и развития научной проблемы, расчлененной на ряд познавательных задач.

Не ставя целью отразить в обосновании все точки зрения, отметим, что в литературе по методологии педагогики проблема логики прикладного исследования еще не нашла должного отражения: до настоящего времени нет посвященных прикладному исследованию и тем более его логике обобщающих работ; отсутствует методологический анализ процесса и результата исследования;

27 Наумов Б.Н. Научный факт в педагогическом исследовании. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М., 1981. — 53 с.

-13— не разработаны условия и требования, которые наряду с общими методологическими характеристиками диссертационного исследования служили бы ориентиром для планируемой работы; нет методологического анализа перехода от познавательного описания к нормативному конструированию в структуре прикладного педагогического исследования, а также не выявлены условия этого перехода; нет обобщающего анализа места и функций проблемы в таком исследовании; не выделены этапы нормативной части исследования.

Необходимо отметить, что в педагогической литературе можно найти указания на наличие соотношения фактического и нормативного, сущего и должного, на описательную и предписывающую функции педагогики (П.Н.Груздев, Б.Б.Комаровский, В.В.Краевский). Но специального исследования этого вопроса, раскрывающего на материале педагогической действительности логику прикладного исследования, механизмы перехода от отображения к конструированию, не проводилось.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы нашего исследования «Философско-методологические основы логики прикладного педагогического исследования».

Объект исследования: прикладное педагогическое исследование в единстве процесса и результата.

Предмет исследования: последовательность этапов научного познания, обеспечивающих переход от отображения педагогической действительности к конструированию системы педагогической деятельности в процессе прикладного педагогического исследования.

Цель исследования: выделить и обосновать этапы прикладного педагогического исследования, обосновать методологические условия, обеспечивающие научную обоснованность и практическую направленность его результата.

Задачи исследования:

1) рассмотреть понимание сущности прикладного исследования, призванное выступить базой для изучения его логики;

2) проанализировать процесс и результаты проведенных в 1980 - 1990 гг. исследований по дидактике и методикам с целью выявления способов перехода от отображения педагогической действительности к конструированию системы педагогической деятельности;

-143) выявить различные способы представления логики исследования в педагогике и объяснить причины выявленной вариативности;

4) вычленить и обосновать наиболее общие этапы прикладного исследования;

5) выяснить содержание взаимосвязи этапов и основных характеристик исследования;

6) выявить методологические условия, обеспечивающие научную обоснованность и практическую направленность результата прикладного педагогического исследования;

7) определить место проблемы в педагогических исследованиях прикладного характера.

Научная новизна исследования:

Впервые осуществлен философско-методологический анализ логики прикладного педагогического исследования:

1. Выявлено, что специфика прикладного исследования в системе научно-исследовательской работы по педагогике определяется особенностями реализации в таком исследовании научно-теоретической и конструктивно-технической функций педагогики, методологическим основанием выделения которых явилась дихотомия «сущее» и «должное».

2. Прикладное педагогическое исследование представлено автором как трехуровневая деятельность, направленная на получение новых знаний, сочетающая в себе определенные черты эмпирического, теоретического и практически ориентированного (нормативного) отношения к педагогической действительности и подразделяющаяся на этапы: 1) этап изучения сложившейся педагогической практики; 2) этап построения и функционирования теоретического знания об исследуемом объекте педагогической действительности; 3) этап формирования представления об обучении как об объекте конструирования, нормативное предвидение того, что должно быть сделано для достижения наилучших результатов в педагогической практике; 4) этап разработки и дальнейшей конкретизации проекта — модели педагогической деятельности.

3. Дана характеристика теоретических моделей в структуре педагогических исследований прикладного характера: 1) теоретические модели, в основу которых заложена уже готовая теоретическая концепция; 2) теоретические модели, сконструированные исследователем из готовых теоретических положений, заимствованных в разных отраслях знания; 3) теоретические модели, построенные на основе обобщений исходных теоретических положений; 4) теоретические модели, включающие в себя модификацию теоретических понятий.

4. Установлено, что качество результатов прикладного педагогического исследования зависит от соблюдения научным работником в процессе исследования определенных методологических условий, перечисленных в защищаемых положениях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В педагогических исследованиях прикладного характера может быть получено не только новое эмпирическое и новое нормативное, но и новое теоретическое знание, но лишь на уровнях конкретизации и дополнения по отношению к существовавшим ранее теоретическим положениям.

2. Применение метода педагогического эксперимента необходимо только в тех прикладных исследованиях, где получен новый теоретический результат. В остальных работах прикладного характера целесообразно и достаточно ограничиться опытно-экспериментальной проверкой предлагаемого проекта практической педагогической деятельности.

3. Процедура перехода от познавательного описания педагогической действительности к нормативному конструированию проекта практической педагогической деятельности будет эффективной, если она включает следующие ступени: моделирование, опытно-экспериментальную работу, интерпретацию теоретического и эмпирического знания об исследуемом объекте и категориальный синтез.

4. Научная обоснованность и практическая направленность полученных в результате прикладного педагогического исследования рекомендаций может быть достигнута при соблюдении определенных методологических условий, каковыми являются: а) рассмотрение изучаемого объекта педагогической действительности как целостного образования на всех этапах прикладного исследования. Имеется в виду, что исследуемый объект подлежит рассмотрению не только со стороны его внутренних связей, но и функционально, т.е. со стороны того, как он отвечает поставленным практикой целям; б) однозначность, упорядоченность и строгость употребления терминов в процессе всего исследования; в) различение эксперимента и опытной работы в процессе прикладного педагогического исследования;

-16г) различение научной проблемы и практической педагогической задачи в исследованиях прикладного характера; д) концептуальное единство используемого теоретического знания, соответствие познавательного описания целям и задачам исследования; е) адекватность теоретического обоснования проекта практической педагогической деятельности своей предметной области; ж) согласование основных характеристик педагогического исследования (проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики).

Методологической основой исследования являются: положения о единстве теории и практики в познании объективной действительности, об опережающем характере отражения; диалектический метод восхождения от абстрактного к конкретному; общенаучная методология; специально-научные исследования в области методологии педагогики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные в ходе исследования выводы могут способствовать дальнейшим разработкам в методологии науки вопросов логики педагогического исследования. Работа вносит некоторый вклад в методологическое обеспечение научно-исследовательской деятельности в области педагогики.

Практическая значимость исследования.

Результаты работы могут быть включены в спецкурсы, рассматривающие основы методики научно-исследовательской деятельности (для студентов институтов и университетов, слушателей институтов усовершенствования и курсов повышения квалификации педагогических работников).

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Короткова, Людмила Александровна, 2000 год

1. Андреев И.Д. Проблемы логики и методологии познания. — М., 1972.

2. Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования//Вопросы методологии. — 1994. — № 1-2.

3. Аникушкина О.Н. Контекст как основа познания: Дисс. канд. философ, наук. ^ — Томск, 1999.

4. Ануфриев Н.П., Хасанов М.Ш. Научная проблема в свете принципа единства практики и познания //Принцип материалистической диалектики. Алма-Ата, 1980.

5. Алпатова Р. Г. Учебно-ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1987.

6. Ардашкин И.Б. Научная проблема: от формы исследования к форме выражения знаний. Автореф. дисс. канд. философ, наук. — Томск, 1998.

7. Афанасьев В.Г. Системность и общество. — М., 1980.

8. Бабанский Ю.К. Педагогика. — М., 1988.

9. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М.: Художественная литература, 1975.

10. З.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

11. Бердяев H.A. Самопознание. — М., — 1991.

12. Берков В.Ф. Научная проблема. — Минск: Изд-во БГУ, 1979.

13. Берков В.Ф. Структура и генезис научной проблемы. — Минск, 1983.

14. Блауберг И.В. Целостность и системность//Системные исследования. Методологические проблемы: Еж., 1977. — М.: Наука, 1977.

15. Блинов В.М., Светлов М.С., Прокофьев В.И. Об одном из способов количественного исследования процесса обучения иностранным языкамМатериалы XXIII научно-технической конференции по итогам научно-исследовательских работ. — Саратов, 1970.

16. Блох М.А. Творчество в науке и технике. — Пг., 1920.

17. Бойко А.Н. Проблема внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику воспитательной работы общеобразовательной школы: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1979.

18. Болотин Ю.П. Нравственное воспитание старшеклассников в процессе учебной и внеклассной деятельности по литературе: Дисс. канд. пед. наук. —М., 1984.22.БСЭ. — М., 1970. — Т.28.

19. Будагов P.A. Введение в науку о языке. 2-е перераб. и доп. изд. — М., 1965.

20. Буева Л.П. Проблема деятельности личности в марксистской и буржуазной социологии //Исторический материализм как теория социального познания и деятельности. — М., 1972.1 25.Бунге М. Философия физики. — М., 1975.

21. Бунге М. Причинность/Перевод с англ. — М., 1962.

22. Бутко Д.Г. Влияние методов и приемов обучения на формирование умения доказывать у учащихся старших классов (на материалах дисциплин физико-математического цикла): Дисс. канд. пед. наук. — Ворошиловоград, 1983.

23. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания. — М., 1973.

24. Введение в научное исследование по педагогике. — М., 1998.

25. Вернадский В.И. Очерки и речи. — Вып. 2. Пг., 1922.

26. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Научная мысль как планетное явление. В 2-х т. — М.: Наука, 1977. — Т.2.

27. Верулашвили М.К. Воспитывающая функция урока как основной формы обучения и ее дальнейшее совершенствование в общеобразовательной школе. — М., 1984.

28. Винокур Г.О. О некоторых явлениях словообразования в русской технической терминологии//Труды МИИФЛИ: Сб. статей по языковедению. — М., 1939. — Т.5.

29. Войшвилло Е.К. Понятие. — М.: Изд-во МГУ, 1967.

30. Вооглайд Ю. Методологические проблемы классифицирования и структурирования инноваций //Проблемы инноватики и эксперементики. — Таллин, 1981.

31. Воробьев Г.В. Организация исследовательского процесса в педагогике как проблема методологического исследования//Нов. исследования в пед. науках. — М., 1985. — №1.

32. Восхождение от абстрактного к конкретному//Философская энциклопедия. — М., 1960. Ч. II.

33. Восхождение от абстрактного к конкретному//Философский энциклопедический словарь. — М., 1983.

34. Вульфсон Б.Л. Педагогика //Педагогическая энциклопедия. — М., 1966.- 40.Г.И.Рузавин. Методология научного исследования. — М., 1999.

35. Гаврилова Л.С. Организация процесса обучения на уроке как средство воспитания моральной ответственности у подростков: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1983.

36. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. — М.: Высшая школа, 1974.

37. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. — Л., 1974.

38. Георгиев Ф.И. Категории материалистической диалектики. — М., 1960.

39. Герасимов И.Г. Структура научного исследования. — М., 1985.

40. Гершунский B.C. Педагогическая прогностика. Методология, теория, практика. — Киев, 1986.

41. Гоббс Т. Избранные произведения. В 2-х т. — М., 1964. — Т.2.

42. Головин Б.Н. Введение в языкознание. — 4-е изд., испр. и доп. — М.: Высшая школа, 1983.

43. Гомоюнов К.К. О четкости в определении понятий//Вопросы психологии, 1986. — №3.

44. Гомоюнов К.К., Ефимов А.П. Научные термины и их толкование с единых позиций//Вестник высшей школы, 1987. — №2.

45. Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. — М., 1968.

46. Горский Д.П. Определение: (Логико-методологические проблемы). — М.: Мысль, 1974.

47. Горский Д.П. Синтез современного научного знания. — М., 1973.

48. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. — М., 1994.

49. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. — М., — 1996.

50. Груздев П.Н. Понятие закона, принципа и правила в педагогике //Советская педагогика, 1946. — № 4-5.

51. Грязнов Б.С. Научная проблема и ее познавательные функции//Логика научного поиска. — Свердловск, 1977.

52. Гусев С.С. Контекст теории и проблемная ситуация//Логика научного поиска. — Свердловск, 1977.

53. Данилов М.А. Марксистско-ленинская методология и педагогика // Проблемы методологии педагогики и методики исследований. — М., 1971.

54. Данилов M.А. Основные этапы исследования//Проблемы методологии педагогики и методики исследований. — М., 1971.

55. Девятова C.B., Кезин A.B., Кузнецова Н.И., Купцов В.И., Маркова Л.А., Никитин Е.П., Никитина А.Г., Розов М.А., Юдин Б.Г. Философия и методология науки. Часть I. — M.: SVR-Apryc, 1994.

56. Джонсон Р., Каст Ф., Розенцвейг Д. Системы и руководство. — М., 1971.

57. Дмитриев А.П. Философский анализ системы методов военного исследования: Автореф. дисс. докт. филос. наук. — М.: ВПА им. В.ИЛенина, 1974.

58. Добриянов B.C. Методологические проблемы теоретического и исторического познания.

59. Дубровский Д.И. О дидактических взаимосвязях категорий знания и незнания //Философские науки, 1985. — № 3.

60. Дун Е.М. О содержании понятия «научная проблема»//Некоторые методологические проблемы науки. — Томск, 1973.

61. Егоров А.Г. Логико-философский анализ целей и оснований аргументации: Дисс. канд. философ, наук. — СПб., 1999.

62. Елсуков А.Н. Практическая природа эмпирического познания//Природа научного познания. — Минск: Изд-во БГУ им. В.ИЛенина, 1979.

63. Жариков Е.С. Научная проблема //Логика научного исследования. — М., 1965.

64. Жариков Е.С. Научная проблема в условиях НТР//Творчество в научном познании. — Минск, 1976.

65. Жариков Е.С. О научной проблеме //Логика научного поиска. — Свердловск, 1977.

66. Жариков Е.С. Психологический смысл постановки проблемы//Вопросы философии, 1964. — № 11.

67. Журавлев В.И. Обработка и интерпретация научных данных в педагогическом исследовании //Введение в научное исследование по педагогике. — М., 1988.-165

68. Ивашевский Л.И. Метод в структуре естественно-исторического познания: Автореф. дисс. докт. филос. наук. — Л.: ЛГПИ им. В.И.Я, 1984.

69. Ивин A.A. Логика норм. Изд-во Московского университета, 1973.

70. Ильин B.C. Роль теоретического поиска в педагогическом эксперименте //Теория и практика педагогического эксперимента. — М., 1979.

71. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. институтов. — М., 1984.

72. Иоселиани А.Д. Гипотеза в системах современного научного знания: Дисс. канд. философ, наук. — Тбилиси, 1994.

73. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. — М., 1964.

74. Кадырова М. Реализация развивающейся функции обучения в процессе самостоятельной учебной работы младшего школьника: Дисс. канд. пед. наук. — Душанбе, 1982.

75. Калмыков A.A. О природе метода частной науки: Автореф. дисс. канд. филос. наук. — Владивосток, 1998.87.Кант И. Соч. — Т. 3.

76. Карнап Р. Значение и необходимость. — М., 1959.

77. Катаенко Т.Ю. Проблема понимания в контексте гносеологии: Дисс. канд. философ, наук. — Ростов-на-Дону, 1998.

78. Квитко И.С. Термин в научном документе (Работа редактора над термином): Автореф. дисс. канд. филол. наук. — М., 1979.

79. Квитко И.С., Лейчик В.М., Кабанцев Г.Г. Терминоведческие проблемы редактирования. — М.: Высшая школа, 1986.

80. Кириллов В.И., Старченко A.A. Логика. — М., 1982.-166

81. Кириллов B.K. Формирование у учащихся научных понятий в процессе изучения предметов естественно-матиматического цикла: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1979.

82. Клейнен Дж. Статистические методы в имитационном моделировании. — М.: Статистика, 1978. — Вып.1, 2.

83. Клименюк A.B., Калита A.A., Бережная Э.П. Методология и методика педагогического исследования. Постановка цели и задач исследования. — Киев, 1988.

84. Князева H.A. Идейно-политическое воспитание младших школьников в группах продленного дня: Дисс. канд. пед. наук. — Пермь, 1986.

85. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. 2-е испр. и доп. изд. — М., 1975.

86. Коршунова H.J1. Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1990.

87. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. — Рязань, 1975.ЮО.Краевский В.В. Методологическое обеспечение ориентации педагогическойнауки на практику//Новые исследования в педагогических науках. — М.: Педагогика, 1981. —№1.

88. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании//Введение в научное исследование по педагогике. — М., 1988.

89. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения /Методологический анализ/. — М., 1977.ЮЗ.Краевский В.В. Советская педагогика. — №8. — 1970.

90. Крымский С.Б. Логико-гносеологические условия постановки проблемы нового знания //Пути формирования нового знания в современной науке. — Киев, 1983.

91. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. — М., 1999.

92. Ю.Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1991.Ш.Кузнецов В.Г. Герменевтика и методология гуманитарных наук. Логос №10, Изд-во Дом интеллектуальной книги. — М., 1999.

93. Кузнецов В.Г. Логико-методологический анализ герменевтики: Дисс. докт. философ, наук. — М., 1992.

94. П.Кузнецов В.Г., Кузнецова И.Д., Миронов В.В., Момджян К.Х. Философия. — М., 1999.

95. Кумбс Ф. Кризис образования. Системный анализ. — М., 1970. vi 15.Кун Т. Структура научных революций. — М., 1975.Пб.Кывырялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллин: «Валгус», 1980.

96. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дисс. докт. пед. наук. — СПб., 1992.

97. Левковская К.А. Теория слова, принципы ее построения и аспекты изучения лексического материала. — М.: Высшая школа, 1962. — С.199.

98. Ленин В.И. ППС. — Т. 18, 29.

99. Леонтьев А.Н., Попов Д.Ю. Психология человека и технический прогресс//Философские вопросы высшей нервной деятельности и психики. —М., 1963.

100. Лернер И.Я. Взаимосвязь обучения и воспитания в целостном учебно-воспитательном процессе//Новые исследования в педагогических науках, АПН СССР. — 1986. — №2.

101. Лернер И.Я. О построении логики дидактического исследования//Советская педагогика. — 1979. — № 5.

102. Лернер И .Я. Функция теории в построении логики педагогических исследований//Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. — М.: Педагогика, 1976.

103. Лимантов Ф.С. Лекции по логике вопросов. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1975.

104. Локк Д. Соч.: В 3 т. — Т.2. — М, 1985.

105. Лотте Д.С. Как работать над терминологией. — М.: 1968.

106. Лукашевич В.К. Научный метод (структура, обоснование, развитие). — Минск, 1991.-168

107. Маркс К. К критике политической экономии. — М., 1953.

108. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — Т.1, 20, 23.

109. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

110. Методика обучения географии в средней школе//Теоретические основы обучения географии. — М., 1968.

111. Методы педагогических исследований/Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. — М., 1979.

112. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В.Кузьминой. — Л.

113. Микешина Л.А. Методология научного познания в контексте культуры. — М.: МГПИ им. В.ИЛенина, 1992.

114. Миронов В.В. Образы науки в современной культуре и философии. — М., 1997.

115. Миронов В.В. Философия. — М., 1998.

116. Моносзон Э.И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников. — М., 1978.

117. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. — М., 1972.

118. Назарова Н.К. Обучение общению на французском языке слушателей интенсивных курсов: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1988.

119. Народное образование в РСФСР. — М., 1970.

120. Нарский И.С. Проблема противоречий в диалектической логике. — М., 1969.

121. Наумов Б.Н. Научный факт в педагогическом исследовании: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1981.

122. Наушабаева С.У. Гипотеза как способ развития научного знания в дидактическом исследовании: Дисс. канд. педаг. наук. — М., 1986.

123. Никандров Н.Д. Педагогика в системе обществознания //Советская педагогика. — М., 1988. — № 6.

124. Никифоров В.Е. Познавательная проблема в структуре научной теории //Логика научного поиска. — Свердловск, 1977.

125. Никифоров В.Е. Проблемная ситуация и проблема: генезис, структура, функции. — Рига, 1988.

126. Николаев В.А. Способы объяснения нового материала в учебных предметах разного типа: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1998.

127. Новиков JI.A. Лексикология русского языка, ее основные понятия и категории. — «Русский язык в национальной школе, 1972. — №6.

128. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству. — М., 1966.

129. Панько В.П. Исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1983.

130. Педагогический словарь. — М., 1960.

131. Петров Ю.А. Методологические вопросы применения и развития научных понятий. — М.: Знание, 1980.

132. Пископпель A.A., Вучетич Г.Г., Сергиенко С.К., Щедровицкий Л.П. Инженерная психология. — М., 1994.

133. Планк М. Единство физической карты мира. — М.: Наука, 1966.

134. Побединская С.Е. Формирование потенциального словаря у учащихся 4-7 классов для повышения эффективности овладения чтением на английском языке: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1984.

135. Подкорытов Г.А. О природе научного метода. — Л., 1988.

136. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. — М., 1957.

137. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Л., 1988.

138. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. — М., 1987.

139. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. — М., 1967.

140. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. — М., 1980.

141. Понятие истины и критика неопозитивистской концепции Карнапа. — Рига, 1966.

142. Понятие материи в марксистской философии: Современные аспекты. — Пермь: Изд-во Пермского университета, 1977.-170

143. Попова Л.Г. Повышение качества знаний и умений младших школьников в условиях проблемного обучения: Дисс. канд. пед. наук. — Л., 1983.

144. Поппер К. Логика и рост научного знания. — М., 1983.

145. Потиха З.А. Школьный словарь строения слов русского языка. — М., 1987.Ш.Пределы предсказуемости. — М., 1997.

146. Проблемы научного обоснования творчества. — М., 1971.

147. Проблемы научного творчества в современной психологии. — М., 1971.

148. Психология и педагогика. — М., 2000.

149. Пуанкаре А. Избранные труды. — М.: Наука, 1972. — Т. 2.

150. Рабочая книга социолога. — М., 1986.

151. Ракитов А.И. Принципы научного мышления. — М., 1975.

152. Режабек Е.Я. Некоторые вопросы теории гипотезы. — Ростов Н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1968.

153. Реформатский A.A. Введение в языковедение: Учебник для философских факультетов педагогических институтов. — М., 1967.

154. Родионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие. — СПб, 1996.

155. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования. — М., 1992.

156. Розов М.А. Знание как объект исследования//Вопросы философии, 1998. — №1.

157. Рубинская Б.И. Коммуникативный подход при отборе и организации материала в учебниках английского языка для 4-5 классов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1988.

158. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.

159. Рузавин Г.И. Научная теория: Логико-методологический анализ. — М., 1978.

160. Рузавин Г.И. Проблемы методологии научного поиска//Вопросы философии, 1985. — № 10.

161. Сартр Ж.П. Проблемы метода. — М., 1994.Ш.Сергеев К.А., Соколов H.A., Логический анализ форм научного поиска. — Л., 1986.

162. Скалкова Я. И коллектив. Методология и методы педагогического исследования. — М., 1989.-171

163. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1986.Ш.Славин A.B. Проблема возникновения нового знания. — М., 1976.

164. Словарь иностранных слов. — М., 1980.

165. Словарь новых слов русского языка 1950 1980 гг.

166. Смелзер Нейл. Социология. — М., 1994.

167. Современная идеалистическая гносеология. — М., 1968.

168. Соколова A.B. Имитационное моделирование и оптимизация учебных программ //Моделирование учебного процесса на основе применения технических средств. — М.: МГПИ, 1981.

169. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала /Вопросы дидактического анализа/. — М., 1974.

170. Спирин Л.Ф. Вопросы методологии научно-педагогических исследований//Ученые записки /Курский пединститут. — Курск, 1966. — Вып.31.

171. Спиркин А.Г. Основы философии. — М., 1988.

172. Степанов A.C. Метод контент-анализа и производные принципы в исследовании актуальных проблем современного общества. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1995.

173. Степанов A.C. Социология. — М., 1996.

174. Степанова Л.Б. Формирование коллектива школьников шестилетнего возраста: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1988.

175. Степин B.C. Современный позитивизм и частные науки. — Минск, 1963.

176. Структурно-функциональный анализ в современной социологии //Информационный бюллетень Советской социологической ассоциации. — 1968. — № 6.

177. Сушков И.М., Швец Л.Г. О всеобщности категории сущее//Проблемы всеобщего в марксистской философии. Тез. межвуз. регион, конф. — Челябинск, 1982.

178. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. — М., 1983.

179. Тимонина И.В. Должное и сущее в риторическом апеллировании: Автореф. дисс. канд. филос. наук. — Магнитогорск, 1998.

180. Уфимцева A.A. Слово в лексико-семантической системе языка. — М., 1968.-172

181. Фасмер М. Энтомологический словарь русского языка. — Т.З. — М., 1986.

182. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи: Учеб. Пособие по спецкурсу для студентов пед. институтов. — М.: Просвещение, 1984.

183. Философия. Основные идеи и принципы. — М., 1985.

184. Философская энциклопедия. — М., 1960. — Т.1, 5.

185. Философский энциклопедический словарь. — М., 1983.

186. Фолмер Герхард. Эволюционная теория познания. — М., 1998.

187. Фофанов В.П. Социальная деятельность как система. — Новосибирск, 1981.

188. Фюнфштюк К. Синергетика как новая познавательная модель в гуманитарных науках: Дисс. канд. философ, наук. — М., 1998.

189. Хилл Т.И. Современные теории познания. — М., 1965.

190. Холтон Дж. Тематический анализ науки. — М., 1981.

191. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. — М., 1984.

192. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. — М., 1977.

193. Шанский Н.М., Иванов В.В., Шанская Т.В. Краткий этимологический словарь русского языка. — М., 1975.

194. Шаповаленко С.Т. Учебник в системе средств обучения//Проблемы школьного учебника. — Вып.4. — М., 1976.

195. Шварцман К.А. Философия воспитания. — М., 1989.

196. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. — М., 1978.

197. Шевырев A.B. Технология творческого решения проблем. — Белгород, 1995.

198. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука. — М., 1978.

199. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. — М., 1983.

200. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.

201. Шубинский B.C. Задачи методологии педагогического действия //Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогического исследования. — М.: НИИ ОП АПН СССР, 1985.

202. Шубинский B.C. К концепции нового этапа в развитии советской педагогической науки //Новые исследованйя в пед. науках. — М., 1988. — № 2.-173

203. Шушарина О.П. К анализу группы категорий существования//Философские науки. — 1986. — №5.

204. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. — М., 1995.

205. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. — М., 1993.

206. Щербаков Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально-психологических особенностей: Дисс. канд. педагог, наук. — М., 1980.

207. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М., 1979.

208. Эмпирическое и теоретическое/Философский энциклопедический словарь. — М., 1983.

209. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб.

210. Энгельс Ф. Диалектика природы. — М., 1955.

211. Юдин Б.Г. Развитие научного знания как объект методологического исследования. Автореф. дисс. докт философ, наук, — М., 1985.

212. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая неология как направление методологических исследований //Новые исследования в педагогических науках. — М., 1989. — № 2.

213. Ядов В.А. Социологическое исследование. — М., 1972.

214. Brent A. Philosophical Foundations for the Curriculum. — L. Boston, 1978.

215. Gilbert J.N. Modeling of structure of an academic science//Sociological Recearch On line, 1997, vol, 2, №2.

216. Kohlberg L. Education for a just society/Moral Education and Kohlberg. — Birmingham. — 1980.