Формирование инновационного потенциала педагога в условиях модернизации региональной системы начального профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Радовская, Алла Ивановна

• Радовская, Алла Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Радовская, Алла Ивановна

Введение.

Глава I. Пути инновационного развития региональной системы НПО в процессе ее модернизации.

1.1. Противоречия и предпосылки инновационного развития системы НПО. ^

1.2. Системы инновационных принципов модернизации системы НПО.

1.3. Инновационные стратегии в управлении учреждениями НПО.

Глава II. Условие повышения инновационного потенциала педагогов учреждений НПО.

2.1. Формирование профессиональной компетентности молодого педагога.

2.2. Повышение квалификации ках способ развития инновационного потенциала.

2.3. Инновационные функции инженерно-педагогических работников.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование инновационного потенциала педагога в условиях модернизации региональной системы начального профессионального образования»

Актуальность проблемы. В материалах II международного Конгресса ЮНЕСКО по техническому и профессиональному образованию (г. Сеул, апрель 1999 года) отмечено: «Профессиональное образование, как и весь процесс подготовки людей к труду, всегда являлось существенным моментом воспроизводства рабочей силы и, следовательно, обязательным условием развития любого общества». Характер и уровень такой подготовки зависит от эффективности управления образовательной системой, ее инновационного потенциала, носителями которого являются педагогические кадры.

Формирование в России демократического общества, становление рынка труда и другие новые факторы потребовали глубокой модернизации социально-экономической сферы, к которой относится система начального профессионального образования (НПО). Это связано также с административно-территориальной реформой, созданием федеральных округов, усилением роли субъектов Федерации, переводом учреждений НПО в ведение субъектов Федерации и возрастанием их самостоятельности, что требует формирования и развития инновационного потенциала педагогических кадров.

Большинство педагогов не подготовлены к новым требованиям, т.к. их профессиональный потенциал складывался в условиях иной социальной реальности и по многим параметрам оказывается сегодня не сформирован в соответствии с новыми задачами. Разумеется, многие воспринятые педагогом ранее ценности сохраняют свое значение, составляют базовые основы его профессиональной компетентности. Однако, в контексте существенного изменения социальных и экономических ориентаций, раскрепощенного в ходе демократических процессов сознания и мышления, адаптации системы НПО к рыночным отношениям, требуется формирование инновационного потенциала педагога.

Понятийный аппарат исследования:

Инновация (англ. innovation — нововведение) - в общенаучном плане означает идею (явление, процесс), которая появилась на современной стадии развития и получила свое подтверждение и. признание. Конечная цель инновации — реализация новой идеи и превращение ее в норму, традицию.

Понятие потенциал (от лат. — potentia) в своем семантическом значении может быть истолкован как «сила», «способность», «ресурс», «запас».

Инновационный потенциал педагога отражает способность творческого мышления и адаптации к новым целям образования, умения самостоятельно избирать оптимальные педагогические технологии обучения, обеспечивающие качественную реализацию требований образовательного стандарта и заказчика кадров.

Модернизация — означает способ оптимизации функционирования системы НПО в соответствии с потребностями рынка труда и социума в целом.

Проблемы модернизации региональных систем НПО раскрыты в работах Анисимова В.В., Бутко Е.Я., Гаранина Л.А., Глазунова А.Т., Гревцева Г.С., Довжко Ф.Е., Кязимова К.Г., Лейбовича А.Н., Мухаметзяновой Г.В., Малышевой В.А., Смирнова И.П., Ткаченко Е.В. и др.

Однако, несмотря на продвинутость теоретических исследований адаптации системы НПО к рыночной экономике, в настоящее время еще не удалось создать цельной теории ее функционирования в новых условиях. А проблемы модернизации региональных систем НПО на основе развития инновационного потенциала педагога составляют новое и мало исследованное направление научного поиска.

Научные основы развития педагогического потенциала содержатся в трудах по теории способностей (Грохольская О.Г., Леднев С., Кузнецов A.A., Новожилов Э.Д., Русалов В.М., Теплов Б.М.), исследованиях закономерностей и условий развития педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, Ф.Э. Зеер, Б.Б. Коссов, Н.В. Кузьмина, П.Н. Новиков, Г.М. Романцев, Е.А. Рыкова, А.И. Щербаков), творческого потенциала (Т.А.

Бенедиктова, A.C. Мещеряков, В.Г. Рындак, М.С. Савина, В.А. Федоров, О.Б. Читаева, E.JT. Яковлев).

Имеется большой объем информации в различных областях изучения потенциала человека, тогда как развитие инновационного потенциала педагога применительно к системе НПО и особенностям ее модернизации еще не получила достаточного обоснования.

Чтобы реализовать встающие в ходе модернизации системы НПО задачи, необходимо разрешить ряд основных противоречий: между потребностью системы НПО в педагогах, способных к инновации, к творческому мышлению в условиях модернизации и несоответствием этим требованиям профессионально-личностных характеристик многих педагогических кадров; между потребностью в постоянном самообразовании и сохраняющимися стререотипами подготовки педагогов без учета развития мотивации к инновациям; между потребностью постоянного повышения квалификации педагога и слабо разработанной теории и методики формирования их инновационного потенциала.

Недостаточная разработанность проблемы, сохраняющиеся противоречия и сложные задачи модернизации системы НПО обуславливают актуальность и выбор темы исследования: «Формирование инновационного потенциала педагога в условиях модернизации региональной системы начального профессионального образования».

Объект исследования: педагогические коллективы учреждений начального профессионального образования Магаданской области.

Предмет исследования: процесс и условия формирования инновационного потенциала педагога системы начального профессионального образования.

Цель исследования: разработка теоретических принципов и методических основ формирования инновационного потенциала современного педагога в условиях модернизации региональной системы НПО.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была выдвинута гипотеза:

Задачи модернизации НПО предполагают создание условий для формирования и реализации инновационного потенциала педагога, который будет развиваться успешно, если: раскрыты и осознаны предпосылки и противоречия модернизации; инновационные технологии образования становятся базовой педагогической ценностью и практикой; осуществляется систематическое и эффективное повышение квалификации; выявлены и реализуются инновационные функции педагогических работников; построен механизм социального партнерства с работодателями с включением в него педагогических коллективов; г выявлены и созданы условия развития инновационного потенциала педагогов.

Задачи исследования: проанализировать основные направления модернизации систем:! НПО и имеющиеся противоречия; выявить предпосылки и условия, способствующие развитию инновационного потенциала педагогических кадров; на основе социологических ■ исследований разработать прогностическую модель инновационного потенциала педагога и пути ее формирования; опытно-экспериментальным путем проверить эффективность условий формирования и реализации инновационного потенциала педагогических коллективов.

Базой исследования явились: педагогические коллективы учреждений начального профессионального образования Магаданской области, методическая служба и институт повышения квалификации педагогических кадров.

Методологической основой данного исследования являются философские принципы единства теории и практики, ведущей роли практики в процессе познания: концепция регионализации, концепция непрерывного образования, а также:

- теория профессионального развития и самоопределения (А.А.Деркач, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Е.С. Романова, В.Д. Шадриков);

- идеи развития потенциала личности (М.С. Каган, В.Н. Марков, Ю.Носов, A.A. Реан, Ю.В. Синягин, Д.И. Фельдштейн, E.JI. Яковлева);

- исследования закономерностей формирования и развития личности педагога в системе повышения квалификации (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, М.В. Никитин, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, И.Д. Чечель, Т.Н. Шамова).

Методы исследования:

- теоретический анализ научной (философской, социологической, педагогической, психологической, управленческой) литературы;

- социологические методы (анкетирование, интервьюирование);

- наблюдение, обобщение опыта, анализ различных аспектов педагогической деятельности (планы, отчеты, справки, аналитические материалы, протоколы заседаний органов управления, экспертные заключения и др.);

- педагогическое проектирование и моделирование.

Этапы исследования:

Первый этап (1998-1999 гг.) - анализ состояния проблемы, ее разработанности в научной и образовательной практике.

Второй этап (1999-2001 гг.) - диагностика уровня развития и разработка теоретико-методологических подходов к исследованию инновационного потенциала педагогических коллективов в учреждениях НПО Магаданской области.

Третий этап (2001-2003 гг.) - проведение социологических исследований среди преподавателей и мастеров производственного обучения в соответствии с репрезентативной выборкой, осуществление констатирующего эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в том, что:

- определены и систематизированы предпосылки, вызывавшие к жизни инновационные процессы модернизации региональных систем НПО (становление рынков труда и образовательных услуг, вариативность образования и др.);

- введено в научный оборот интегрированное понятие «инновационный потенциал педагога» как способность и готовность педагога к участию в глубокой модернизации системы НПО;

- разработана методика и проведены социологические исследования среди педагогов, что позволило выявить степень их удовлетворенности условиями труда и возможные пути повышения их инновационного потенциала;

- выявлены и систематизированы условия повышения инновационного потенциала педагогов в процессе модернизации региональной системы НПО (высокий уровень самостоятельности и социально открытый характер учреждений НПО, научно-обоснованных характер их модернизации и т.п.).

Практическая значимость заключается в разработке диссертантом по итогам исследования:

- региональной программы «Кадры» по разделу начального профессионального образования (Приложение №1 диссертации);

- методики изучения потребностей регионального рынка труда (Приложение №3) и информации о них педагогических коллективов; системы стимулирования педагогических коллективов учреждений НПО к инновационной деятельности (Приложение №4); видов деятельности управленческих функций в учреждениях НПО (Приложение №9); программы внедрения образовательных технологий (Приложение №14).

На защиту вынесены следующие положения: противоречия и предпосылки инновационной модернизации региональных систем НПО (становление рынков труда и образовательных услуг, введение государственных образовательных стандартов НПО, вариативность образования и др.); комплекс социально-педагогических условий формирования и развития инновационного потенциала педагога (диагностика инновационных процессов, управление инновационными учреждениями НПО, новые педагогические технологии и др.); методика диагностики инновационных процессов (образовательных программ, культурно-образовательных инициатив, социального партнерства и их критерии (педагогический, психологический, организационный, валеологический).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем его экспериментальной проверки и обсуждений на многих областных, трех Всероссийских семинарах и конференциях, международном семинаре. В том числе на международной конференции «Образование на севере: проблемы и перспективы» (Магадан, 2002г.), межрегиональной научно-практической конференции «Университетский комплекс - стратегический фактор социально-экономического развития северного региона» (Магадан, 2003г.), секции второго Всероссийского собрания социальных партнеров • (Москва, 2002г.), областной педагогической конференции «Региональная программа «Кадры»: опыт, проблемы, решений (Магадан, 2001г.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими положениями, длительными наблюдениями, опорой на современные концепции развития НПО, непосредственным участием диссертанта в осуществлении кадровой политики в учреждениях НПО Магаданской области.

Диссертантом опубликованы материалы по теме исследования в журнале «Профессиональное образование», а также в ряде научных сборников.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Радовская, Алла Ивановна

Выводы по Главе II

Материалы исследования, их сравнительный анализ, позволяют вскрыть некоторые тенденции в ориентациях педагога на нравственное формирование личности учащихся.

Первое. Преподаватели, мастера производственного обучения в основной массе считают, что формирование ценностных ориентаций учащихся осуществляется определенными способами и соответствующими методиками, и мало связано с собственным совершенствованием личности педагога. Таким образом, в ходе учебно-воспитательного процесса, люди, избравшие своим главным делом педагогический труд, не работают над устранением тех отрицательных свойств, которые видят у себя. Из числа опрошенных преподавателей и мастеров производственного обучения 15% назвали единицы положительных черт, которые они стремятся сохранить, не допускать их "эррозии" и разрушения. Речь идет прежде всего о доброте к учащимся, доверии к ним, волевом усилии при подготовке к урокам, мажорном тоне, жизнерадостности, дружелюбии. Некоторые педагоги полагают, что им мешает излишняя уверенность в правомерности собственных полномочий и действий и что им не хватает "улыбки, терпения, чувства юмора". Хорошо понимая некоторые свои недостатки, большинство педагогов и мастеров производственного обучения считают, что после нескольких лет работы они как-бы снижают требования к себе, и не только в плане развития волевого потенциала, но даже во внешних формах поведения, в тщательности одежды, прически, в менее ответственном отношении при подготовке к урокам.

В результате, содержательное, ценностное взаимодействие педагогов и учащихся учреждений НПО оказывается обедненным, снижается его социальный эффект.

Второе. Широко практикуемая в педагогической практике НПО система субъектно-объектных отношений между представителями инженерно-педагогических коллективов и учащимися довольно прочно обуславливает и характер подхода к оценочным характеристикам. Преподаватели, в первую очередь, оценивают личностные качества учащихся через призму их исполнительского отношения к тому или иному учебному предмету. В результате он оказывается односторонним, раскрываются лишь адаптивные проявления личности учащихся и не анализируется процесс "развертывания" социальных свойств и качеств: меры ответственности, нравственной устойчивости, творчества, активности в процессе социального становления.

Третье. Оценочные отношения учащихся со стороны преподавателей не могут осуществляться спонтанно в . зависимости от случайных обстоятельств и особенностей характера преподавателей. Они требуют хорошо согласованной стратегии и соответствующей педагогической тактики в части выбора методов и средств воспитания, единых для всего педагогического коллектива.

Таким образом, решение названных проблем возможно лишь при условии дальнейшей демократизации отношений преподавателей и учащихся в сторону все большего развертывания субъектно-субъектных отношений. Это может в свою очередь выступать фактором, активизирующим процесс обогащения ценностных ориентаций учащихся как социально и личностно значимых.

Социально-педагогический анализ ориентаций учащихся и их ценностного отношения к учебно-производственной деятельности позволил вскрыть ряд тенденций, проявляющихся в среде учащихся учреждений НПО.

1. Обнаружилась тенденция к снижению значимости образования в системе ценностных ориентаций отдельных учащихся. Стремление приобрести самостоятельность и экономическую независимость преобладает в ориентациях большинства молодых людей. Четко просматривается разрыв между овладением профессиональным мастерством и установкой на непрерывное образование в части овладения фундаментальными знаниями. Обращает на себя внимание устойчивость тенденции в выборе учащимися воспроизводящих способов учебно-производственной деятельности.

2. Анализ полученных данных показал, что в учебно-производственной деятельности, осуществляемой в профтехучилищах, с одной стороны, проявляются все те недостатки, которые характеризовали учебную подготовку учащихся в период их обучения в школе; с другой стороны, отсутствие анализа предшествующего опыта учащихся, приобретенного в школе, способствует сохранению некоторых условий, проецирующих проявление отрицательных тенденций, определившихся в школе. К ним относятся: аморфность профессиональных ориентаций, их несоотносимость с теми возможностями, которые имеются у учащихся; отсутствие конкретных представлений об индивидуальности учащихся, их личностных проявлениях, отношения самих учащихся к той деятельности, которая им предписана объективными требованиями педагогического персонала.

3. Существенным стимулом в развитии у учащихся ценностных ориентаций на учебную и учебно-производственную деятельность выступает единство воспитательных воздействий педагогов и родителей, на учащихся, обеспечивающих преодоление ими психологического барьера при перехода со статуса школьника к статусу учащегося учреждения НПО. Создание условий для социального обогащения этого статуса осуществляется путем соединения учебной и учебно-производственной деятельности с другими видами деятельности, значимыми для учащихся.

4. Обогащение социальных связей и контактов учащихся является важнейшим условием развития ценностных ориентаций учащихся. Оценочные отношения позволяют молодым людям вычленить и отобрать те социальные ценности, которые имеют для них сугубо личностное значение, сравнивать действия и поступки, обусловленные социальными требованиями, и вырабатывать соответствующие образцы поведения, применяемые для конкретного человека в реальных условиях его жизнедеятельности.

5. Оценочные суждения в сфере науки и искусства занимают весьма небольшой процент от общего числа мотивировок, высказанных учащимися, и продолжают снижаться. Содержательная характеристика этих суждений крайне бедна и не может служить устойчивым основанием для сформированного оценочного отношения к культуре как ценности.

6. Анализ оценочных суждений и оценочных отношений учащихся, подкрепленный соответствующими наблюдениями за способами их поведения в ситуациях, стимулирующих формы поведения, свидетельствует о необходимости принципиально иного подхода к планированию учебно-воспитательного процесса в системе НПО как целостного, направленного на развитие личности учащихся.

Оценка учащимися различных проявлений личности своих сверстников, с одной стороны, свидетельствует о правильном понимании положительных и отрицательных качеств, а с другой - о неумении правильно квалифицировать те или иные поступки. Учащиеся высоко ценят трудолюбие, интеллектуальные способности, добросовестность, активность, недооценивая ответственность, дисциплинированность, качества столь необходимые в условиях коллективного взаимодействия.

7. Осуществленный социально-педагогический анализ оценочных суждений преподавателей и мастеров производственного обучения об учащихся вскрыл глубоко укоренившийся функциональный подход педагогических коллективов училищ к воспитанию учащихся и социальному формированию их личности. Недооценка внутреннего мира молодых людей и их жизненных ценностей не обеспечивает должных контактов преподавателей с учащимися, порождает взаимное непонимание и глубокую неудовлетворенность действиями друг друга.

8. Предпосылкой успешного формирования ценностных ориентаций учащихся выступает процесс формирования ценностных ориентаций преподавателей в одной системе ценностей. Этот процесс предполагает не только обогащение педагогических знаний преподавателей, но и умение их корректировать воспитательный процесс по согласованию с коллегами, постоянно самосовершенствуясь в части развития общей культуры тд образованности.

131

Заключение

Сущность инновационной стратегии в начальном профессиональном образовании состоит в сознательном переходе от подготовки узкого ремесленника к формированию личности, в отказе от воззрения на человека, только как на средство обеспечения технического прогресса. Необходимо вернуться к воззрениям философов-гуманистов: человек — цель прогресса, мера всех ценностей; долг, призвание, назначение человека — всесторонне развивать способности, инновационный потенциал.

Государственная политика в области подготовки кадров предусматривает становление разносторонне развитой личности-гражданина через систему непрерывного образования, неразрывно связанную с интеллектуальным и духовно-нравственным воспитанием человека. Здесь реализуется одно из главных конституционных прав гражданина — право на образование, проявление творческих способностей, интеллектуальное развитие, профессиональный труд.

Личности, как потребителю образовательных услуг, через государственные образовательные стандарты, гарантируются качественное образование и профессиональная подготовка. При этом личность обязана выполнять требования, заложенные в государственных образовательных стандартах.

Современный этап развития начального профессионального образования носит переходный характер. Это связано с трудной адаптацией учреждений НПО к децентрализации, рыночной экономике, острого дефицита финансирования. Существующие ныне образовательные парадигмы связаны с переходом к новым типам подготовки кадров, ориентированным на социальное партнерство, работу по заказам. Все это требует формирования педагогов с высокой профессиональной культурой. На местах идет интенсивный поиск путей подготовки и переподготовки профессионалов, отвечающих современным . требованиям педагогической науки и практики, путей создания эффективных условий для их непрерывного образования и самообразования.

Без тесной связи с работодателями, профсоюзами и другими социальными партнерами не возможна связь с рынком труда. Надо признать, что, несмотря на переход страны к рыночной экономике характер управления системой профессионального образования остался прежним ведомственным.

В то же время анализ зарубежного опыта показал, что в странах с устойчивой рыночной экономикой социальные партнеры и, прежде всего работодатели и профсоюзы, играют ведущую роль в политике профессионального образования. Они определяют содержание учебных программ, процедуру аттестации выпускников, их трудоустройство. Поэтому и в России необходимо ускоренно формировать институт социального партнерства через создание попечительских советов, включающих местные органы управления, работодателей, профсоюзы и другие социальные партнеры. Это должны быть не декоративные органы, осуществляющие консультативные и представительские функции, а учредители, которые реально отвечают за функционирование учреждений профессионального образования, и для этого наделены правом формировать и утверждать их совокупные бюджеты и контролировать их исполнение, а также правом нанимать (видимо, по долгосрочному контракту) руководителей образовательных учреждений.

Назрел вопрос о создании на федеральном и региональном уровнях государственно-общественных консультативных органов по профессиональному образованию. Ведущую роль в них должны также играть наши социальные партнеры.

Проведенный анализ содержания и механизма реализации реформ профессионального образования России показывает возможность группировки основных целей инновационного реформирования в три взаимообусловленных блока.

1 блок - управленческий. Он объединяет и направляет усилия управленческого аппарата на координацию действий органов управления и руководителей образовательных учреждений по созданию необходимых условий, обеспечивающих рост инновационного потенциала системы профессионального образования.

2 блок - содержательный. Он концентрирует усилия по совершенствованию содержания профессионального образования, прежде всего на основе инновационных разработок и передового педагогического опыта, обеспечивающих конкурентность выпускника учреждения НПО и его профессиональную мобильность на рынке труда России.

3 блок - функциональный. Он направлен на создание инновационного механизма финансирования на основе социального партнерства, обеспечивающих функционирование и развитие системы начального профессионального образования.

Проведенное исследование показало, что инновационная модернизация содержания образования невозможна без внедрения современных педагогических технологий, которые все более активно внедряются в образовательный процесс. Залогом успешной реализации развития НПО является интеллектуальный потенциал педколлективов, накопивших опыт интегрирования, создающих научную базу для ведения экспериментальной работы в целях повышения качества образования.

В новых условиях совсем по-новому стоит проблема актуализации учебного процесса, поиск таких форм обучения, которые способствовали бы не только качественной подготовке учащихся, прочному закреплению знаний, но активизировали их мыслительную деятельность, формировали практические навыки, прививали необходимые деловые качества, приближали к условиям производства. С этой целью под научным руководством диссертанта разработана и апробирована «Программа внедрения инновационных образовательных технологий» (Приложение 14), которые преследуют реализацию следующих целей:

- педагоги решают задачи моделирования управленческих, экономических, психологических и педагогических ситуаций, учатся проектировать и анализировать свою деятельность, принимать оптимальные решения, сотрудничать на различных уровнях;

- учащиеся приобретают навыки адаптироваться как к образовательному пространству учебного заведения, так и к новым социально-экономическим условиям рынка, максимально приближаясь к конкретным производственным ситуациям.

В системе начального профессионального образования Магаданской области остается пока еще нерешенным вопрос полной обеспеченности ее квалифицированными кадрами. Наличие значительного числа практиков, а также специалистов, не имеющих психолого-педагогической и культурологической подготовки, снижает качество образовательного процесса. И хотя вузы и негосударственные учебные заведения области расширяют подготовку специалистов для системы НПО, потребность в них еще большая.

Нуждается в коррекции сам подход к подготовке и образованию педагогических кадров. Возникает необходимость в смещении образовательных акцентов на психолого-педагогическую подготовку педагогов, требуется ее кардинальное улучшение. Но смысл последнего, на наш взгляд, состоит не в увеличении объема часов по психолого-педагогическим дисциплинам. Необходимо научить специалистов применять знания человековедческих наук в своей практической деятельности. Этими знаниями, как правило, специалисты не обладают.

Поскольку концепция непрерывного образования педагогических кадров, охватывающая довузовский, вузовский и послевузовский периоды, пока еще находится в стадии теоретического осмысления, система повышения квалификации постоянно будет сталкиваться с этой проблемой. Путь ее решения - переориентироваться на новую стратегию образования, на новые технологии обучения слушателей курсов повышения квалификации.

Остаются проблемы в плане тактики организации обучения. Формы повышения квалификации не дифференцированы в соответствии с интересами слушателей и их образовательным уровнем, программы обучения не всегда имеют непосредственную связь с практическими проблемами инженерно-педагогических работников и т.д.

В ходе исследования выявлена еще одна серьезная проблема, которая характерна не только для системы НПО, но и для российского образования в целом.

Новая идеология образования, основанная на принципах гуманизации, гуманитаризации и культуротворчества, внедряется в сознание педагогов очень медленно и трудно. Большинство опрошенных респондентов не связывает свою профессиональную компетентность с необходимостью иметь серьезную гуманитарную и культурологическую подготовку. Хотя общеизвестно, что культура задает систему ценностных представлений, регулирующих и индивидуальное, и социальное, и профессиональное поведение человека, служит базисной основой для развития познавательных, креативных, коммуникативных и других способностей личности. Поэтому культурная составляющая профессиональной деятельности имеет большую значимость и ценность.

Назрела необходимость в формировании у педагогов системы НПО понимания сути гуманитаризации образования как перехода от трансляционной модели обучения к культуросообразной, позволяющей включать самих обучающихся в образовательный процесс, учитывать их личностную и социальную активность. Без такого понимания культурологические и гуманитарные знания у самих педагогов будут еще долго невостребованными и незначимыми для практики.

Сложной и противоречивой проблемой для большинства инженерно-педагогических работников является аттестация. Существующие методики оценки педагогической квалификации рассматривают аттестацию как фактор повышения уровня профессиональной культуры специалистов образования. Реально же большинство процедур, критериев оценки результатов деятельности работников системы НПО при аттестации носят формальный, субъективный характер, что негативно сказывается на социальных чувствах и мотивации профессионального роста аттестуемых. (Только 22,5% респондентов отмечают, что аттестация позитивно влияет на их профессиональный и личностный рост).

Проблема аттестации пока еще остается острой, хотя на практике в последнее время накоплен определенный позитивный опыт влияния как на саму процедуру аттестации работников системы НПО, так и на содержание их профессиональной деятельности. Управлением начального профессионального образования Магаданской области проводятся учебные семинары для представителей аттестационных комиссий, индивидуальные консультации для педагогов, претендующих на первую и высшую категории, оказывается помощь в написании курсовых работ, издаются авторские программы, методические пособия практических работников. Кроме того, модели учебных планов на курсах повышения квалификации построены на принципе преемственности, а также на принципе уровневого подхода к обучению, который предусматривает 3 уровня: нормативный, ориентированный на стандарт; преобразующий, предполагающий достижение позитивных результатов за счет поиска и освоения нового, и творческий, ориентированный на индивидуальные, личностные нормы (наличие собственных методик, программ, учебных пособий и т.д.)

Тем не менее, есть основания для вывода о том, что проблема аттестации кадров находится на начальном этапе практического решения. Поэтому в качестве неотложной задачи реформирования системы определения уровня квалификации, профессионализма, его оценки и оплаты выступает, на наш взгляд, задача оперативного, информирования педагогов о содержании работы комиссий, о влиянии результатов на деятельность и статус специалистов.

Таким образом, изучив отдельные социально-профессиональные характеристики опрошенных педагогов, их отношение к проблемам повышения квалификации, потребности в образовательных услугах, можно отметить следующее.

1. Большая часть практических работников осознает, что профессионализм является важным фактором в реализации стратегических задач н образования. Однако в понимании сути и критериев профессионализма много традиционного, стереотипного. Большинство респондентов среди слагаемых профессионализма подчеркивают приоритетную значимость знания предмета, психолого-педагогической подготовки, умаляя при этом значимость культурологической, гуманитарной подготовки, педагогической техники, общей и информационной культуры/ Это в значительной степени затрудняет переосмысление ими сущности и назначения образования на современном этапе.

2. Из всех форм послевузовского образования большинство респондентов отдают предпочтение курсам повышения квалификации. Это связано с их надеждами на профессиональный рост, на аттестацию на более высокие разряды, а также с их желанием разобраться в сложной и противоречивой образовательной ситуации.

3. Среди предпочтительных форм сотрудничества учреждений НПО и ИПК респонденты отмечают следующие: научно-методические семинары; индивидуальное и коллективное консультирование; помощь в проведении научно-исследовательской работы. Отдельные педагоги выразили желание вести диссертационные исследования по наиболее актуальным проблемам НПО.

138

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Радовская, Алла Ивановна, 2003 год

1. Белая книга Российского образования. - М., 2000. - 246 с.

2. Всеобщая декларация Прав человека от 10 декабря 1948 г.

3. Глоссарий терминов профессионального образования. Турин, 1998. — 26 с.

4. Государственный стандарт профессионального образования Российской Федерации (Основные положения). М.: Минобразование России, 1:993. «

5. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации». М., 1992.

6. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1994.

7. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» Принят Государственной Думой 12 июля 1995 г., одобрен Советом Федерации 5 января 1996 г. - М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

8. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации. М., 1993.

9. Концепция реформирования начального профессионального образования. -М., 1997.

10. Официальные документы в образовании. — 2000. № 21.

11. Официальные документы в образовании. — 2001. № 9.

12. Н.Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональном-' образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г.

13. Сборник учебно-методических и нормативных материалов по профтехобразованию. (Сост. Ю.А. Якуба). М., 1992. 224 с.139 ;

14. Типовое положение об учреждении начального профессионального образования. Утверждено постановлением Правительства РФ от 5 июня 1994 г., № 650 //Собрание законодательства РФ, 1994. № 8, ст. 864.1. Литература

15. Амонашвили Ш. А. Основы педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под редакцией А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 326 с.

16. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. — М.: Педагогика, 1997. 284 с.

17. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.

18. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М., 1999.

19. Батышев С. Я. Производственная педагогика. М., 1999. - 672 с.

20. Безюлева Г.В., Беловодченко Е.В., Буянова Н.В. и др. Методические и справочные материалы по внедрению развивающих педтехнологий вупрофессиональное образование. — М., 2000. 172 с.

21. Беляева А. П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

22. Березина Л. Ю., Глазунов А. Т. и др. Структурные и целевые компонент:.! единой образовательной программы начального профессионального образования. М., 1998. - 136 с.

23. Берулава М. Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.- 172 с.

24. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-334 с.

25. Бутко Е.Я. Особенности функционирования и развития системы профессионального образования России в условиях перехода к рыночной экономике // Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы: В 2 т. Т. 1.М., 1999. 0,9 п.л.

26. Попова М.И. Бюджетная политика в системе управления социальной сферой (на примере образования): Монография. СПб.: Спецлит, 1999.

27. Венедиктова Т.А., Глазунов А.Т. Творческое развитие педагога профлицея. Издательский центр АПО. М., 1999. - 162 с.

28. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999 г. - 208 с.

29. Гайнанова О.В., Ткаченко Е.В. Педагогический колледж в региональной системе образования. М., 2002. — 192 с.

30. Галагузова М. А. Эволюция понятия «воспитание» //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов. Вып. 1/ Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. - С. 46-60.

31. Гаранин Л. А., Смирнов И. П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. М., 1997. - 140 с.

32. Гаськов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой. -Женева Москва, 2000. - 386 с.

33. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

34. Глазунов А.Т. Британская профшкола. М., 1999. - 86 с.

35. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее. М., 1999. 6 п.л.

36. Глазунов А.Т. Особенности организации внебюджетной деятельности в начальном профессиональном образовании: регион, учебное заведение. Вссб. Инновации в российском образовании. Начальное профессиональное образование 2000. М.: Изд-во МГУП, 2000.

37. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: Изд. центр АПО, 2002.-104 стр.

38. Глазунов А.Т., Зиновьева И.В., Казаков В.Г. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее. Методическое пособие. М.: Изд. центр АПО, 1999.

39. Глазунов А.Т., Никитин М.В., Смирнов И.П. Нормативы финансирования в НПО. Профессиональное образование № 11, 2001.

40. Горчакова-Сибирская М.П., Карпов Ю.П. Педагогический менеджмент. Проблемы и опыт. С.-Петербург, 1998. - 152 с.

41. Гурье Л. И. Развитие профессионального образования во Франции. -Казань, 1993. 204 с.

42. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического л экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

43. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Книга 2. М.: РАГС, 2000. - 536 с.

44. Днепров Э.Д. Три источника и три составные части нынешнего школьного кризиса. М., 1999, 74 с.

45. Как разработать программу развития школы. Под ред. В.С.Лазарева, М.М.Поташника. М., 1995.-267 с.

46. Каким должен быть образовательный стандарт. Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования. /Под ред. Л.П.Кезиной, В.Д.Шадрикова. М., 2002. - 176 с.

47. Кальней В. А., Шишов С. Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998.-204 с.

48. Квалиметрия человека и образование: методология и практика. Восьмой симпозиум национальной системы оценки качества образования в России. В трех частях. Под ред. Н.А.Селезневой. — М., 1999. - 583 с.

49. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основеисследований, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта

50. Международная ассоциация «Развивающее обучение». Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с.

51. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996. — 400 с.

52. Коменский Я. А. Избранные сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.

53. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение. 1989. - 461 с.

54. КорчакЯ. Избранные педагогические произведения. М.: 1979. - 522с.

55. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во САМГПИ, 1994. - 164 с.

56. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург, 1999. - 183 с.

57. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1990. - 303 с.

58. Кязимов К. Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы на рынке труда. М, 2001. — 216 с.

59. Лазарев В. С., Афанасьева Т. П., Елисеева И. А., Пуденко Т. И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСЗИ, 1995.-282 с.

60. Леднев В. С. Научное образование. -М., 2001. 120 с.

61. Лейбович А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

62. Лукин Г. И. Методические основы сбалансированного функционирования рынков труда и образовательных услуг. СПб., 1994. - 274 с.

63. Макаренко A.C. Книга для родителей (Педагогические сочинения Т-5 М.: 1985).-586 с.

64. Малышева В. А. Сертификация профессионального образования за рубежом. М.: ИРПО, 1998. - 99 с.

65. МальковаЗ. А Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. - 368 с.

66. Мареева 3. Б., Рыкова Е. А. Теоретические основы разработки учебно-программной документации для профессиональной подготовки безработных граждан. М., 1995. - 34 с.

67. Машкова И. А., Малов С. А. Психология производственного обучения. -М.: Высшая школа, 1995. 132 с.

68. Мигаль В.И., Смирнов И.П. Региональная модель профессионального образования. М.: Издательский дом «Ореол-лайн», 1998. - 160 с.

69. Михайлова H.H., Гайворонский. Технология моделирования содержания образования.-М., 2001. 128 с. •

70. Моисеенко В.М., Смирнов И.П. Рынок труда и профессиональное образование. -М., 1999. — 86 с.

71. Мухаметзянова Г. В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222 с.

72. Найн А. Я. Какой быть новой педагогике. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993.-213 с.

73. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. -М., 2001. 221 с.

74. Никитин М.В. Попечительский совет как институт демократизации профессионального образования. М., 1999. - 138 с.

75. Новая эпоха новый смысл для российской политики. - Независимая газета. 21.01.2000.

76. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. М., 1997. - 254 с.

77. Новиков П.Н. Задачи с межпредметным содержанием в средних профтехучилищах. Минск: Вышэйшая школа, 1987. 7 п.л.

78. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341 с.

79. Новые модели финансирования профессионального образования /Под науч. ред. И. П. Смирнова. М., 1996. - 152 с.

80. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия для XXI века: Сб. ст. М., 1992. - 64 с.

81. Пернай Н.В. Проблемы образовательного менеджмента. Три трактата. -Братск, 2002.-230 с.

82. Поляков В.А. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования /Материалы научно-практической конференции, Кемерово, 1995, с. 13-16.

83. Попова М.И. Бюджетная политика в системе управления социальной сферой (на примере образования): Монография. СПб.: Спецлит, 1999.

84. Профессиональное образование в коммерческой сфере. (Под науч. ред. Л.Д.Федотовой). М., 1999. - 145 с.

85. Профориентация и проблемы занятости. (Под ред. Е.Ткаченко). — М., 1994.-362 с.

86. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И. П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. - I том - 424 е., II том -816 с.

87. Региональная политика и национальная доктрина образования. По материалам собрания Академии профессионального образования. М., 1999.-62 с.

88. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. - 333 с.

89. Рыкова Е. А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. (Учебное пособие). М., 2000. — 137 с.

90. Савина М.С. Организация профориентационной и профконсультационноч работы. М., 1998. 7,5 п.л. (в соавторстве).

91. Савина М.С. Технология профессионального консультирования молодежи в службе занятости. М., 1995. 9 п.л. (в соавторстве).

92. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. (Всероссийское социологическое исследование). М., 2002. — 46 с.

93. Смирнов И. П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М., 1998. - 102 с.

94. Смирнов И. П. Человек. Образование. Профессия. Личность. М., 2002. - 500 с.

95. Стельмашук Т. В. Роль прогнозирования в становлении и развитии новой системы профессионального образования. СПб., 1994. - 212 с.

96. Таланчук Н. М. Введение в неопедагогику. М.: Изд-во «Лотос», 1991. -184 с.

97. Тейлор Ф. Научная организация труда. М., 1924.

98. Ткаченко Е. В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. отв. ред. Е.В. Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 — 13,7 п.л. 1996, Вып. 2-21, 3 п.л.

99. Ткаченко Е. В. Российское образование. Дороги реформ. Махачкала: Юпитер, 1994.-232 с.

100. Тхагапсоев X. Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. -Нальчик, 1997.-461 с.

101. Управление развитием школы. Под редакцией М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1995 г. - 64 с.

102. Управление школой: теоретические основы и методы. Под ред. В.Лазарева. -М., 1996. 274 с.

103. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990.

104. Файоль А. Общее и промышленное администрирование. -М., 1916.

105. Федотова Г. А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства. — М., 2001. 224 с.

106. Федотова JI.Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания начального профессионального образования. М., 1995. 7 п.л.

107. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. (Избранные труды). М., 1999. - 672 с.

108. Чапаев Н. К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1998.-249 с.

109. Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология, содержание, стандарты. М., 2002. - 310 с.

110. Читаева О.Б. Подготовка квалифицированных рабочих по массовым профессиям //Профессиональное образование. 1997. № 4.

111. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.-64 с.

112. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учебное пособие /Под ред. Г. М. Романцева. Екатеринбург, 1996. - 288 с.

113. Шкляр А. X. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы (теория и практика). -Минск, 1995.-136 с.

114. Экономика и жизнь. № 11. М., 2001.

115. Якуба Ю. А., Скакун В. А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. М.: ИРПО, 1995. - 95 с.

116. Перечень диссертационных работ

117. Бармин Н.Ю. Организационно-методические основы разработки программы развития профессионального образования в крупном регионе. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. экон. наук. СПб, 1994.-26 с.

118. Буслов Е.В. Педагогические аспекты правового обеспечения образования (проблемы начального профессионального образования). Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998.-21 с.

119. Грибанов В.И. Мониторинг начального профессионального образования региона. Автореф. диссертации на соискание уч. Степени канд. пед. наук. Москва. 2000. 23 с.

120. Гринько B.C. Социально-экономические основы формирования начального профессионального образования в переходный период. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. экон. наук. Москва. 2001.-24с.

121. Золотарев В.Б. Эффективность деятельности органов управления НПО в регионе. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1999. 21 с.

122. Земляков B.C. Эффективная модель управления профессиональным лицеем. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2002. 22 с.

123. Исаев Р.И. Педагогическая модель регионального партнерства профессионального училища с предприятиями. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2002. 25 с.

124. Казаков В.Г. Педагогические основы управления профессиональным лицеем в условиях многоканального финансирования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998. -28с.

125. Киуру Е.А. Управление профессиональным лицеем в условиях регионализации образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2000. 24 с.

126. Кубарев К.А. Педагогическая эффективность дополнительных образовательных услуг в учреждениях начального профессиональногообразования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2002. 23 с.

127. Кязимов К.Г. Педагогические основы профессиональной подготовки и переподготовки незанятого населения. Диссертация на соискание уч. степени докт. пед. наук в виде научного доклада. Москва. 1999. 44 с.'

128. Латышева М.В. Принципы и содержание менеджмента в региональной системе начального профессионального образования. — Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. — Москва. 2003.

129. Малахов A.A. Особенности функционирования профессионального лицея в условиях формирования муниципального рынка труда. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998.-22с.

130. Маркелова И.И. Комплексная система контроля качества образования в профлицее. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2000. 24 с.

131. Розов В.Н. Формирование инновационной модели начального профессионального образования в регионе. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2002. 19 с.

132. Соловьева З.Н. Развитие менеджмента в региональной системе начального профессионального образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2002. 19 с.

133. Спивак В.А. Государственная система профессионального образования: анализ, прогнозирование, организация. Автореф. диссертации на соискание уч. степени ,гок. экон. наук. СПб, 1992. 41 с.

134. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 1995. — 26 с.

135. Шамрай H.H. Педагогические основы адаптации учащихся к условиям рынка труда в процессе технологического образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени доктора пед. наук. Москва. 2000.-22 с.

136. Шугай Н.И. Формирование региональной стратегии развития образования в Приморском крае. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2002. 19 с.

137. Эйдельнант В.И. Организационно-педагогические основы развития профессионального образования в региональном многопрофильном колледже. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998. 26 с.