Формирование рефлексивного мышления у студентов в процессе изучения естественнонаучных дисциплин в технических вузах тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Садыкова, Альбина Рифовна

• Садыкова, Альбина Рифовна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Садыкова, Альбина Рифовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПОНЯТИЕ «РЕФЛЕКСИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ» В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. РЕФЛЕКСИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ФИЛОСОФСКИЙ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН.

§ 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ

УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ: УРОВЕНЬ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМЫ.

§ 3. ОСНОВНЫЕ ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ПОДХОДЫ К ДАЛЬНЕЙШЕМУ ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I.

ГЛАВА И. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ

ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН.

§ 1. ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ В

ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН.

§ 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗАДАЧ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН.

§ 3. РЕФЛЕКСИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ СТУДЕНТА В КОНТЕКСТЕ ДИАЛЕКТИКИ СОЗИДАЮЩЕГО И РАЗРУШИТЕЛЬНОГО, А ТАКЖЕ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ.

§ 4. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО

МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ.

§ 5. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ РЕШЕНИЕ ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ.

ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование рефлексивного мышления у студентов в процессе изучения естественнонаучных дисциплин в технических вузах»

Актуальность исследования. На современном этапе общественной жизни в России профессиональная деятельность практически любого уровня и профиля резко усложняется. Особенно это касается лиц, осуществляющих эту деятельность по тому или иному профилю высшего профессионального образования. Это связано с тем, что резко усиливаются требования к уровню профессиональной компетентности выпускника вуза, его функциональной и непосредственно профессиональной грамотности, к умению совершенствовать и обновлять свои знания и стратегии мыслительной деятельности.

Современный этап развития общества характеризуется невиданной ранее динамичностью - в самых разнообразных ее проявлениях и это обусловливает необходимость овладения выпускником вуза стратегиями выбора - это относится как к конкретному профессиональному маршруту, так и к методам и подходам решения частных и общих профессиональных задач, которые практически никогда априори не определены и потому требуют он человека квалифицированного осуществления самых разнообразных рефлексивных, оценочных процедур. Анализируя данную проблему применительно к педагогике высшей школы, мы сочли необходимым терминологически обозначить ее как формирование рефлексивного мышления у студентов высших учебных заведений и определить последнее как такой тип познавательной деятельности, при котором главный акцент делается на умении осмысления результатов деятельности, а также конкретных познавательных действий, которые к нему привели. Такая оценка в наиболее простом варианте предполагает соотнесение тех или иных результатов и методов их получения с известными эталонами и стандартами, а в более сложном варианте -самостоятельный поиск субъектом этих ориентиров.

Данная проблема на уровне составляющей так или иначе решалась в отечественной педагогической теории и практике в рамках известных ныне: теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, JI.B. Занков и др.); теории проблемного обучения в различных ее интерпретациях (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. и В.Т. Кудрявцевы, В. Оконь и ряд других авторов); теории деятельностного подхода в обучении (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.И. Одинцова и т.д.); а также ряда частных теорий обучения и воспитания. Проблемами формирования рефлексивного мышления у различных субъектов общего среднего, высшего профессионального и дополнительного образования специально занимались В.А. Метаева, Н.В. Селезнев, Е.П. Белозерцев, JI.O. Бабуцидзе, В.А. Попков, М.А. Тарасова, Т.Д. Любимова и некоторые другие исследователи.

Однако по ряду причин уровень сформированности соответствующих стратегий познавательной деятельности у студентов высших учебных заведений остается весьма невысоким, что обусловлено недостаточно ясным концептуальным базисом, на который опирались многие исследователи и недостаточным уровнем технологичности представленных в работах методик формирования рефлексивного мышления.

В педагогике высшего инженерного образования данная проблема как самостоятельная практически не рассматривалась и включалась лишь на правах одной из составляющих в те более предпочтительные для авторов проблемы, которые они изучали (теория решения изобретательских задач - Г.С. Альтшуллер и М.М. Зиновкина, интеграционный подход в высшем инженерном образовании - Б.С. Митин, В.Ф. Мануйлов, А.В. Кирсанов, А.А. Кочнев). Не получила детального и отдельного рассмотрения эта проблема и в учебниках и монографиях по высшему инженерному образования Ю.Г. Фокина, Ю.Г. Татура и других авторов.

Вместе с тем для высшего технического образования она имеет особую значимость, так как рефлексивное мышление - важнейшее качество современного инженера, которое должно формироваться последовательно и систематично - с самой начальной ступени обучения в техническом вузе.

Таким образом, налицо противоречие между социальной значимостью проблемы формирования рефлексивного мышления у будущих инженеров и ее недостаточной концептуальной и методической разработкой, которое порождает противоречие между необходимым и действительным уровнями сформированности рефлексивного мышления у студентов технических вузов.

Это противоречие и определяет актуальность выбранной темы исследования.

Из этого вытекает проблема исследования: какие изменения в содержании высшего технического образования следует реализовать, какие специальные формы и методы организации учебно-познавательной деятельности студентов предусмотреть - с тем, чтобы способствовать формированию и развитию у них рефлексивного мышления как важнейшего качества личности, безусловно необходимого для их эффективной профессиональной и социальной реализации - как в период обучения, так и после его окончания?

Объектом исследования является рефлексия как элемент содержания вузовского обучения и деятельности его субъектов.

Предмет исследования - процесс формирования рефлексивного мышления у студентов технических вузов на основе содержания естественнонаучных дисциплин, изучаемых на начальной ступени обучения.

Цель исследования состоит в проектировании и разработке конкретной методики формирования у студентов высших технических учебных заведений рефлексивного мышления, предусматривающей как модификации содержания образования, так и выбор специальных методов организации учебно-познавательной деятельности студентов.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что уровень сформированности рефлексивного мышления у студентов технических специальностей вузов на начальной ступени обучения повысится, если:

- при разработке содержания естественнонаучного образования сделать акцент на таких особенностях изучаемого научного знания как: а) многообразие отношений зависимости и связей объектов, явлений и процессов естественных наук; б) неизбежная ограниченность и неоднозначность моделей, используемых для описания того или иного явления или процесса; в) важная роль интерпретационной деятельности, оценки и рефлексии субъектом познания характера и конкретного перечня мыслительных процедур, осуществляемых при получении любого результата;

- адекватно представить все эти особенности в содержании лекционных курсов;

- конструировать и использовать специальные задачи оценочного содержания на материале физики, химии, высшей математики и т.п., предполагающие выявление студентами степени правомерности приведенных в условии утверждений, рассуждений и выводов, а также нахождение специально допущенных преподавателем ошибок, неточностей и несообразностей;

- разработать и внедрить в практику фрагменты содержания естественнонаучного образования, реализованные в логике диалектического соотношения категорий: «созидательное» и «разрушительное», «прогрессивное» и «регрессивное», «полезное» и «вредное», иллюстрируя их многочисленными примерами непосредственно предметного содержания и историко-научными.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1) выявить те мыслительные умения и операции, входящие в состав понятия «рефлексивное мышление», которые недостаточно сформированы у студентов высших технических заведений и на этой основе сообразуясь с уровнем современной разработки исследуемой проблемы в теории и методики высшего профессионального образования определить основные перспективные направления развития у студентов исследуемого качества личности.

2) выявить основные направления модернизации содержания естественнонаучного образования в технических вузах с целью его ориентации на формирование рефлексивного мышления у студентов, представить соответствующие учебные фрагменты и методику их использования;

3) разработать специальные задачи различного уровня сложности для формирования рефлексивного мышления у студентов, представить их классификации, а также методику составления и использования в учебном процессе вуза преподавателем;

4) разработать уровневую схему для оценки степени сформированности у студентов рефлексивного мышления, провести экспериментальную проверку разработанной методики, представив динамику уровня сформированности исследуемого качества в процессе экспериментального обучения.

Методологической основой исследования являются:

1) философские и психологические работы, связанные с проблемой рефлексии (В.А. Лефевр, В.В. Давыдов, А.Я. Пономарев, И.Н. Семенов, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, М.В. Кларин и др.).

2) работы по теории высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, Ю.Г. Фокин, A.M. Кирсанов, Ю.М. Кочнев, Б.С. Митин, В.Ф. Мануйлов, В.А. Попков, O.K. Филатов, П.С. Гуревич и др.).

3) исследования по проблемам формирования в процессе обучения рефлексивных умений и качеств (В.А. Метаева, Н.В. Селезнев, Е.П. Белозерцев, Л.О. Бабуцидзе, М.Н. Бизяева, М.А. Тарасова, Т.Д. Любимова, В.А. Попков, А.В. Коржуев и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

I Этап (2002-2003 гг.): анализ литературы по общим и частным вопросам, связанным с темой исследования, проведение констатирующего эксперимента, разработка принципиальных теоретических идей для реализации поставленных задач;

II Этап (2003-2004 гг.): разработка основных положений методик реализации поставленных задач, проведение поискового и формирующего педагогического эксперимента; работа над текстом;

Ill Этап (2004-2005 гг.): детализация, коррекция и конкретизация основных идей и методик, завершение формирующего эксперимента, контрольный эксперимент и формулировка выводов исследования; работа над текстом.

Для реализации поставленных задач был использован комплекс методов исследования: анализ философских, методологических, социологических и психолого-педагогических исследований по проблемам рефлексии и рефлексивного мышления; формулировка, теоретическая и экспериментальная проверка гипотез; сравнительный анализ; констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный педагогический эксперимент, включающий статистическую обработку материалов.

Научная новизна исследования заключается:

1) в выявлении объективных возможностей содержания естественнонаучного компонента высшего технического образования в формировании рефлексивного мышления студентов, связанных: а) с многообразием отношений зависимости объектов, явлений и процессов естественных наук; б) с неоднозначностью используемых моделей, предполагающей важную роль процедур интерпретации результатов, их оценки и рефлексии студентом характера и последовательности собственных познавательных действий, осуществленных при получении результата;

2) в конструировании задач оценочного содержания, специально предназначенных для формирования рефлексивного мышления и предполагающих выявление студентом степени истинности утверждений, умозаключений и выводов, представленных в условии, выявление студентами специально включенных в условия задач преподавателем ошибок, неточностей, несообразностей и неправомерных расширений границ области применимости естественнонаучных закономерностей;

3) в разработке классификации данных задач и рекомендаций преподавателю по их составлению, учитывающих широко распространенные ошибки и непродуктивные подходы, допускаемые студентами;

4) в разработке фрагментов содержания естественнонаучного образования, ориентированных на осознание студентами непродуктивности односторонних и излишних категоричных оценок значимости окружающих явлений и продуктов деятельности человека;

5) в разработке фрагментов содержания естественнонаучного образования, иллюстрирующих студенту то, как в истории науки теряли свою значимость идеи и элементы знания (законы, теории и т.п.), ранее казавшиеся незыблемыми и вновь обретали значимость те элементы знания, которые были ранее отвергнуты научным сообществом.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации принципов научности и практической направленности вузовского обучения посредством выявления их общей составляющей, включение которой в число основных задач высшего профессионального образования позволяет обучить студентов применению теоретических методов научного познания в ситуациях, связанных с практическими приложениями фундаментальных закономерностей.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания учебных фрагментов лекций, а также содержания задач для формирования рефлексивного мышления у студентов технических вузов в процессе изучения естественнонаучных дисциплин.

На защиту выносятся следующие положения:

Для того, чтобы формировать у студентов высших технических учебных заведений рефлексивное мышление, необходимо:

1) конструировать специальные задачи, задания и упражнения, направленные на то, чтобы основной деятельностью студента при их решении был анализ представленных в условии фактов, утверждений, умозаключений и выводов на предмет их истинности и правомерности;

2) формулировать условия задач так, чтобы деятельность студента была направлена на выявление тех или иных ошибок, неточностей, несообразностей и несоответствий, в них содержащихся;

3) организовывать деятельность студента так, чтобы он шаг за шагом включался во все более углубленный анализ представленных в условиях задач, заданий и упражнений ситуаций и постепенно приходил к осознанию той степени истинности представленного в условиях задач вывода, которая ему реально соответствует;

4) включать в содержание лекционного материала как можно большее число фрагментов, реализованных в логике диалектического соотношения категорий «созидательное» и «разрушительное», «традиционное» и «инновационное», «прогрессивное» и «регрессивное» - для того, чтобы иллюстрировать студенту непродуктивность однозначных (односторонних) оценок результатов деятельности человека;

5) включать в учебники, пособия, руководства и лекционные курсы информацию историко-научного характера: а) о том, как пересматривались, отвергались научным сообществом и теряли изначально приписываемую им значимость естественнонаучные законы, теории и принципы;

6) о том, как научное сообщество вновь возвращалось к рассмотрению и признавало отвергнутых им ранее подходов, идей и теорий и постепенно признавало их.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на многократно проверенные на практике психолого-педагогические концепции и теоретические представления, явившиеся методологическими основами исследования, тщательным анализом материала, полученного в процессе эксперимента, статистической обработкой экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования: результаты докладывались на научно-методических семинарах кафедры физики и высшей математики, а также кафедры педагогики Московского государственного университета технологий и управления (2002-2005 гг.), на Международных научно-методических конференциях (2005 г.), а также посредством публикаций в «Сборнике научных трудов молодых ученых МГУТУ».

Экспериментальной базой исследования были МГУТУ, филиал МГУТУ в г. Мелеуз республики Башкортостан, представительства МГУТУ в г. Ногинск Московской области и п. Торбеево республики Мордовия.

Структура диссертации. Диссертационная работа включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения. В тексте диссертации 7 таблиц, 2 схемы, 9 гистограмм; библиография содержит 156 источников.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Садыкова, Альбина Рифовна

ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Показано, что рефлексивное мышление есть важнейшая стратегия познавательной деятельности - для эффективной профессиональной и социальной реализации будущего выпускника технического вуза. Установлено также, что уровень сформированности у студентов умений выполнять соответствующие мыслительные операции весьма низок и последнее предполагает разработку возможностей наполнения содержания высшего технического образования и форм организации учебно-познавательной деятельности студентов компонентами с явно выраженным рефлексивным, оценочным содержанием.

2. Выявлено, что содержание естественнонаучного образования в высших технических учебных заведениях содержит нереализованный на сегодня «рефлексивный потенциал», что обусловлено характером взаимосвязей явлений, объектов и процессов, предлагаемых для изучения студентам, а также возможностями выбора разнообразных моделей для описания одного и того же явления, что предполагает в качестве абсолютно необходимого этапа оценку и рефлексию полученного результата и характера познавательных действий, которые позволили его достичь. «Рефлексивный потенциал» естественнонаучного знания также обусловлен важностью и неотъемлемостью интерпретационной деятельности на различных этапах научного и соответственно, учебного познания. «Рефлексивный потенциал» заключен и в историко-научном знании, рассматриваемом в логике борьбы идей.

3. Для формирования рефлексивного мышления у студентов высших технических учебных заведений необходимо конструировать и включать в учебный процесс специальные задачи, задания и упражнения рефлексивной направленности, предполагающие в качестве основной деятельности студента анализ представленных преподавателем в самом условии фактов, утверждений, умозаключений и выводов на предмет степени их истинности и правомерности. Последнее предполагает специальное конструирование преподавателем условий задач, в формулировке которых содержатся те или иные ошибки, неточности, несообразности, несоответствия, неправомерные расширения границ применимости естественнонаучных законов, неправомерно выведенные их следствия и т.п. - и это необходимо выявить студенту.

4. Решение данных задач предполагает организацию преподавателем такой деятельности студента, в процессе которой он шаг за шагом будет включаться во все более углубленный анализ представленной в условии ситуации и постоянно (с той или иной степенью преподавательского сопровождения) приходить к осознанию той степени истинности представленного в условии задачи вывода, которая реально ему соответствует.

5. Для формирования рефлексивного мышления у студентов высших технических учебных заведений необходимо включать в содержание лекционного материала как можно большее количество фрагментов, реализованных в логике диалектического соотношения категорий «созидательное» и «разрушительное», «традиционное» и «инновационное», «прогрессивное» и «регрессивное», иллюстрируя студентам непродуктивность однозначных (односторонних) оценок продуктов деятельности человека и необходимость выявления в каждом конкретном случае той или иной степени позитивного и негативного - применительно к обозначенным выше полярным категориям.

6. Содержание естественнонаучного образования и приемлемые для студентов начальной ступени вузовского обучения формы работы позволяют осуществить определенный этап в формировании у студентов умений соотносить уровень своих знаний, а также уровень сформированности стратегий познавательной деятельности с возможностями своей дальнейшей профессиональной реализации и умений выявлять на основе этого соотнесения правильность осуществленного выбора конкретной области будущей профессиональной деятельности.

7. В работе представлены трехуровневые шкалы, позволяющие на основе диагностических заданий определять уровень сформированности рефлексивного мышления у студентов и динамика распределения студентов по трем уровням сформированности этого качества. Последнее позволяет считать разработанную методику формирования рефлексивного мышления эффективной, а гипотезу, выдвинутую в работе, подтвержденной.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Садыкова, Альбина Рифовна, 2005 год

1. Абишев К.А. Формирование логического строя мышления в процессе практической деятельности. - Алма-Ата: Наука, 1981. - 211 с.

2. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме.-М.,- 1995.-315 с.

3. Авдеев В.И. Становление культуры мышления как проблема. -Воронеж: изд-во Воронежского университета, 1992. 175 с.

4. Айнштейн В.Г. Мотивирующие факторы в подготовке инженеров.// Высшее образование в России. 1993. - №2. - С. 96-98.

5. Алексеев Н.Г., Золотник Б.А., Громыко Ю.В. Организационно-деятельностная игра: Возможности и области применения.// Вестник высшей школы. 1967. - №7. - С. 30-35.

6. Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования. М., - 1993. -148с.

7. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М., 1969.

8. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М., - 1979. - 280 с.

9. Ананьев Б.Г. К психологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. М., - 1974. - С. 115.

10. Ю.Антипов В.М. Модель деятельности преподавателя высшей школы // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., - 1980. - С. 118-119.

11. П.Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. - №1. - С. 51-57.

12. Бабаскин B.C., Коржуев А.В., Самойленко П.И. Фрагменты дидактики высшей школы: теория, методология, практика // Под ред. А.В. Коржуева. М., -2000.- 144 с.

13. Бабуцидзе М.О. Развитие рефлексивных умений молодого учителя в процессе профессиональной адаптации. Л.: J ПНИ, -1987. - 131 с.

14. Бекхерст Д. Философия деятельности // Вопросы философии, 1996, №5.-С. 72-79.

15. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Дис. канд. пед. наук. -М.: ИОШ РАО, 1992.-181 с.

16. Богоявленская Д.Б., Гинзбург М.Р. К вопросу о личных аспектах мышления // Советская педагогика, 1977, - №1. - С. 69-77.

17. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: 1983.-211 с.

18. Бойцов Б.В., Крайнев Ю.В., Кузнецов М.А. Философия качества // Стандарты и качество. 1997. - №9. - С. 38-42.

19. Большая Российская Энциклопедия. М., - 2004.

20. Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонности мышления. /Под общ. ред. Тихомирова O.K. М.: Прогресс, - 1976. - 147 с.

21. Векслер С.И. Развитие критического мышления старшеклассников в процессе обучения. Автореф. . к. псих, наук по педагогике. Киев, 1973. 23 с.

22. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, -1991.

23. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. 1992. - №3. С. 139-141.

24. Вербицкий А.А. и др. Самостоятельная работа студентов: Проблемы и опыт // Высш. образ, в России. 1995. - С. 137-145.

25. Вергасов В.И. Проблемное обучение в высшей школе.-Киев, 1997.312 с.

26. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. -М.: МГУ, -1987. 334 с.

27. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США / Педагогика, 1996, - №2. - С. 102-108.

28. Взятышев В.Ф. и др. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высш. образ, в России. 1995. - №3. - С. 35-44.

29. Власов Л.В., Сементовская В.К., Деловое общение. Л., 1980. - 75 с.

30. Волчегурский JT.A. Внедрение необходимо и реально // Вестн. высш. шк. 1976. - №10. - С. 20-23.

31. Выготский JI.C. Развитие мышления, образование понятий у подростков. Развитие высших психологических функций в переходном возрасте. Воображение и творчество подростка. / Собр. соч. в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, - 1984. - С. 40-220.

32. Вяккерев Ф.Ф. Дидактическая культура мышления. / Под ред. Королькова А.А., Ивановой Н.Н. (межвузовский сборник).-М.: МГУ, 1996. -180 с.

33. Гарунов М.Г., Блохина Р.А., Лаптева Г.С. Развитие у студентов опыта самостоятельной профессиональной деятельности // Обзор инф. НИИ пробл. высш. шк. Серия «Содержание, формы и методы обучения в высш. и сред. спец. шк.». Вып. 7.-М.,-1965.-С. 100-102.

34. Гарунов М.Г., Никоноров В.А., Черниукин А.С. Опыт активизации самостоятельной творческой деятельности студентов // Обзор инф. НИИ пробл. высш. шк. Сер. «Содержание, формы и методы обучения в высш. и сред. спец. шк.». Вып. 5. М., - 1983. - С. 51-60.

35. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения //Вопросы психологии. 1994.

36. Гладун А.О. О становлении специалиста // Высш. образ, в России.1994. -№4.-С. 21-23.

37. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., - 1997. - 215 с.

38. Грибов Л. Вузы и высшее образование // Высш. образ, в России.1995. №2.-С. 93-96.

39. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М., -1993.- 160 с.

40. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М., - 1995. - 220с.

41. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высш. образ, в России. 1996. - №1. - С. 117-121.

42. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы, возможные принципы обучения ближайшего будущего / Возрастная и педагогическая психология. М., -1992. — С. 109-118.

43. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., Педагогика, - 1979. -301с.

44. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М., - 1989.

45. Долженко О.В., Шатуновский B.J1. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М., - 1990. - 225 с.

46. Д. Джон. Психология познания. Пер. с англ. М.: 1996. - 308 с.

47. Елютин В.П. Актуальные задачи высших учебных заведений // Вестн. высш. шк. 1980.-№4. - С. 40-56.

48. Ерецкий М.И. Система оптимизации самостоятельной работы студентов // Вестн. высш. шк. 1984. - №12. - С. 63-65.

49. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: 1974.-129 с.

50. Зверева Н.М. Развивается творческая самостоятельность: Опыт и предложения // Вестн. высш. шк. 1983. - №5. - С. 70-72.

51. Зак А.З. Как сформировать теоретическое мышление. М.: Знание,1983. 101 с.

52. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М.: Педагогика,1984.-144 с.

53. Инновационные методы обучения в вузе: Сб. науч. трудов. -Мурманск, 1993.

54. Инновационное обучение: Стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. М., - 1994. - 213 с.

55. Интенсификация творческой деятельности студентов / Под ред. В.И. Андреева, Г. Мельхорна. Казань, - 1990.

56. Исследование проблем психологии творчества / Отв. ред. Я.А. Пономарев. М., - 1983. - 144 с.

57. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

58. Канн-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, - 1979. - 243 с.

59. Кант. И. Критика чистого разума. М.: «Мысль», - 1994. -592 с.

60. Камков И.А., Павличук К.И. Деловые игры на ФПКП // Вестн. высш. шк. 1994. - №10. - С. 47-49.

61. Касымжанов А.Х., Кельбуганов А.Ж. О культуре мышления. М.: Политиздат, - 1981. - 128 с.

62. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., - 1994.

63. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание,-1998.-80 с.

64. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высш. образ, в России. 1996. - №3. - С. 51-54.

65. Коган Ф., Белугина Г. Гуманитарная среда в техническом вузе // Высш. образ, в России. 1996. - №4. - С. 51-55.

66. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, - 1971. - С. 318.

67. Коноплина Н.В. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа: Дисс. канд. пед. наук. М., - 1994

68. Константинов В.Н. Диалектика социальной активности и пассивности как философская проблема. Автореф. . д. философ, наук. М., - 1994. - 61 с.

69. Коржуев А.В., Шевченко Е.В., Рязанова Е.Л. Формирование профессионально значимых мыслительных умений и способов деятельности студентов медвузов при изучении физики в медвузе // Сибирский медицинский журнал. 1999. - №1. - С. 58-71.

70. Коржуев А.В. Категория «сущность» и смыслопоисковый аспект физического познания. -М.: «ЯНУс-К» 1999. -80 с.

71. Коржуев А.В. Начинающему аспиранту: избранные проблемы истории и методологии педагогики. -М.: «ЯНУс-К» 1999. - 104 с.

72. Коржуев А.В., Рязанова E.JI. Наше мнение (по поводу статьи акад. Бестужева Лады «Что делать с высшей школой») // Вестн. высш. шк. 2000. -№4.

73. Коржуев А.В., Рязанова Е.Л. Принцип профессиональной направленности при обучении физике в медвузах // Физическое образование в вузах. М.: ФИАН. - 2000. - №2. - С. 108-111.

74. Корнилов И. Система подготовки инженеров: Социологический ракурс // Высш. образ, в России. 1996. - №2. - С. 79-86.

75. Корольков А.А., Иванова Н.Н. Диалектическая культура мышления: история и современность. СПб.: С.Петербург, гос. ун-т., - 1992. - 179 с.

76. Космодемьянский А. Профессор ученый, наставник, воспитатель: (Фрагмент педагогического опыта) // Вестн. высш. шк. - 1996. -№5. - С. 46-52.

77. Кравчук П.Ф., Гондза Л.Г. Научно-исследовательская работа студентов как фактор формирования творческих способностей // Сов. пдагогика. 1983. -№1. - С. 68-70.

78. Краснов Н.В. Актуальные проблемы научной организации обучения // Вестн. высш. шк. 1977. -№6. - С. 16-26.

79. Круглов В.И., Березин В.М. Шире использовать творческий потенциал будущего специалиста // Вестн. высш. шк. 1964. -№10. - С. 34-37.

80. Курашвили Е.И. Английский язык. Учебное пособие для технических вузов. М.: Высшая школа, - 1991. - 151 с.

81. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х т. Т.2. -М.: Педагогика, 1983. - С. 79-92.

82. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика, 1996, №2. - С. 7.

83. Лефевр В.А. Рефлексия.- М.: Когито-Центр, 2003. - 496 с.

84. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление // хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М., - 1981.

85. Лифшиц В.Я., Нечаев Н.Н. Деятельность преподавателя вуза как развивающий процесс // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. М., - 1998. - С. 53-58.

86. Логачев В., Гаранина О. Гуманитарная подготовка инженеров // Высш. образ, в России. 1996. - №4. - С. 56-61.

87. Логика и эмпирическое познание / Сб. статей под ред. Таванец П.В. -М.,- 1981. -147 с.

88. Лосев А.Ф. Жизненный путь Платона // Платон. Соч. в 4-х т., Т. 1 -М., С. 62.

89. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука. - 1978. - 191 с.

90. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Педагогика. -1992.-214 с.

91. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Знание.-1972.-115 с.

92. Марквардт К.Г. Вопросы научной организации учебного процесса в техническом вузе. -М.: 1971. 115 с.

93. Марквардт К.Г., Кудрявцев Т.В. и др. Как подготовить творческого специалиста (за круглым столом редакции) // Вестн. высш. шк. 1979. -№3. - С. 10-16.

94. Махмутов М.И. Вопросы организации процесса проблемного обучения / Метод, пособие, Казань: КГУ, - 1972. - 56 с.

95. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, - 1993. - 88 с.

96. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Знание. - 1975. - 316 с.

97. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Таткнигоздат, 1972. - 548 с.

98. Метаева В. А. Критическое отношение учителя к собственной деятельности. Дис. канд. пед. наук. М.: НИИ СИМО. - 1983. -142 с.

99. Мизинцев В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике. -М.: 1977. 108 с.

100. Минакова С.Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории // Вестн. высш. шк.-1986. -№11.-С. 13-18.

101. Минкина Ф.Ф. Критическое мышление и педагогические способы его формирования. Дис. канд. пед. наук. Казань. - 2000.

102. Минскер К.С. Проблемная лаборатория и творчество студентов: Наука в высшей школе // Вестн. высш. шк. 1965. - №5. - С. 56-59.

103. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: МГПИИЯ.-1962.- 141 с.

104. Низамов Р. А. Дидактические основы оптимизации учебной деятельности студентов. Казань, - 1975. - 118 с.

105. Никандров Н.Д. Подведем некоторые итоги // Вестн. высш. шк. -1983. -№12.-С. 25-33.

106. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестн. высш. шк. 1983. -С. 26-31.

107. Ножин Е.А. Диалогизация монолога // Слово лектора. 1988. - №2. -С. 39-45.

108. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М.: АПО РАО, 1997.-209 с.

109. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: Сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высш. образ, в России. 1994. -№2. - С. 45-50.

110. Орлов В. Многоуровневая подготовка специалистов // Высш. образ, в России. 1995. - №2. - С. 12-23.

111. Основы педагогики и психологии в высшей школе / Под ред. А.В. Петровского. М., - 1986. - 581 с.

112. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, - 1998. -544 с.

113. Писарева Т.Е., Писарев В.Е. Поговорим о терминах // Вестн. высш. шк.- 1960. №6.-С. 19-21.

114. Платон. Собрание сочинений в 4-х т. М.: «Мысль». - Т. 1., Т. 2.

115. Пономарев Я.А. К вопросу об исследовании психологического механизма «принятия решения» в условиях творческих задач // Проблема принятия решения. М., - 1976.

116. Попков В.А., Коржуев А.В. Избранные фрагменты педагогического исследования. М: 1999. - 104 с.

117. Попков В.А., Коржуев А.В. Методология педагогического исследования и диалектика высшей школы. М.: «Янук-К». - 2000. - 187 с.

118. Попков В.А., Коржуев А.В. Рефлексивные стратегии познавательной деятельности в высшем профессиональном образовании. М.: Изд. ИУО РАО., 2004. -200 с.

119. Попков В.А. Критический стиль мышления в профессиональном самостановлении преподавателя высшей школы. Дис. д-ра пед. наук. М., 2001.-308 с.

120. Пурышева Н.С. Дифференциальное обучение физике в средней школе. -М.: Прометей, -1993. 201 с.

121. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его формирования. М.: Наука, 1958, -581 с.

122. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., - 1946.

123. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высш. образ, в России. 1994. - №2. - С. 29-37.

124. Селезнев Н.В. Оценочная деятельность учителей и учащихся. Дис. д-ра пед. наук. Р.-на-Дону, - 1985. - 315 с.

125. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач: Автореф. дис. канд.психол.наук. М., - 1990. - 24 с.

126. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М., - 1995. - 381 с.

127. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Инновационная деятельность в педагогическом процессе. -М.: Магистр, 1998. - 341 с.

128. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», - 1997. - 224 с.

129. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М., - 1995. - 212 с.

130. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., - 1971. - 301 с.

131. Сквирский В.Я. В сфере взаимодействия преподавателя и студента // Вестн. высш. шк. 1980. - №2. - С. 19-21.

132. Словарь по психологии / Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, - 1990. - С. 191-198.

133. Слукин А.Д., Кузнецова Г.Ф. Деловые игры в учебном процессе // Вестн. высш. шк. 1963. - №4. - С. 22-23.

134. Смолянинов А.А. Экспериментальная модель изучения одного предмета // Вестн. высш. шк. 1988. - №8. - С. 43-48.

135. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: Сравнительные исследования, зарубежный опыт. М., 1994.-Вып. 1.-105 с.

136. Столин В.В. Диалоговая природа самосознания личности: Дис. докт. психол. наук. М., - 1985.

137. Теплов Б.М. Психология мышления: Хрестоматия по общей психологии.-М., 1981. - 147 с.

138. Тер-Минасова С.Ф., Фатющенко В.И. Английский язык. М.: МГУ,- 1993.-215 с.

139. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

140. Унадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, - 1986. -С. 231-233.

141. Успенская Н.В., Михельсон Т.Н. Как писать по-английски научные статьи, рецензии и рефераты. С.-Пб., - 1995. - 170 с.

142. Фейгенберг И.М. Лекция, отвечающая требованиям времени // Вестн. высш. шк. 1989. - С. 33-36.

143. Философский энциклопедический словарь. М., - 1983.

144. Халперн Д. Критическое мышление. Пер. с англ. М.: Изд. «Мир», 1989. -1024 с.

145. Харькин В.Н., Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. М.: Анкор, 1997.-108 с.

146. Чернов Е.Д. Совершенствование самостоятельной работы студентов // Высш. образ, в России. 1993. -№4. - С. 76-79.

147. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Автореф. . д.п.н. 1996. - 34 с.

148. Шатун А.Н. Проблему оценивания знаний решать необходимо // Стандарты и качество. 1994. -№5. - С. 60-61.

149. Шеховцова Л.Ф. Психофизиологические и психологические аспекты адаптации студентов // Актуальные проблемы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Л., - 1987. -С. 58-70.

150. Шеффер Г. Соотношение фундаментального и специального образования в университетах будущего // Высш. образ, в России. 1994. - №4. -С. 61-68.

151. Шляпин А.Д., Шляхова В.А., Любимова Т.Д. English for reading science. M.: МГИУ. - 1999. - 124 с.

152. Шукшунов В.Е. и др. Инновационное образование // Высш. образ, в России. 1994. - №2. - С. 13-28.

153. Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. -М., 1997. - 100 с.

154. Шукшунов В.Е., Овсянников А.А. Стратегия и тактика реформирования системы образования в России: Докл. на общем собрании Международной Акад. Наук высш. шк. М., - 1998.

155. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведения в организациях: Труды семинара НИИ системных исследований. М., - 1983.

156. Ястребова Е.Б. Так развивается познавательная самостоятельность // Вест. высш. шк., 1983. - №9. - С. 71-74.