Формирование учебных интересов в процессе занятий музыкой: на материале учебно-воспитательной работы в системе дополнительного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Судакова, Наталия Евгеньевна

• Судакова, Наталия Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование учебных интересов в процессе занятий музыкой: на материале учебно-воспитательной работы в системе дополнительного образования»

Наше время ознаменовано масштабными изменениями в различных областях общественно-политической, экономической, технологической, социокультурной жизнины. В контексте многоплановыхктурных преобразований/ происходящих на всех уровнях и «этажах» российского социума, на повестку дня во весь рост встала проблема духовно-нравственного и художественно-эстетического воспитания- российской молодёжи, испытывающей сегодня массированное и, чаще всего, далеко не позитивное воздействие «поп-культуры» западного образца.

Существенная роль в этой связи принадлежит отечественной «педагогике1 искусства», в частности, музыкальной педагогике, имеющей, как известно, давние традиции, восходящие к таким корифеям отечественной и мировой культуры как- А.Г. и Н.Г.Рубинштейны, С.И.Танеев, А.Н.Есипова, В .'И.Сафонов, А.И.Зилоти (в дальнейшем эти традиции были продолжены К.Н.Игумновым, А.Б.Гольденвейзером, Г.Г.Нейгаузом, А.И:Ямпольским, Л.М.Цейтлиным, С.М.Козолуповым и др.).

Однако не является секретом, что бесспорным и общепризнанным достижениям отечественных педагогов на поприще профессиональной музыкальной культуры не всегда сопутствовали аналогичные достижения в сфере широкого, массового музыкального воспитания и образования. При всём том важном и ценном, что было сделано - и делается - в этом направлении российскими музыкантами - теоретиками, методистами, учителями-практиками (в первую очередь тут должны быть названы имена Д.Б.Кабалевского, О.А.Апраксиной. Ю.Б.Алиева, ЭБ.Абдуллина, Н.А.Ветлугиной, В.Н.Шацкой, Н.Л.Гродзенской, Л.В.Школяр, Е.Д.Критской и др.) - система массового, общедоступного воспитания и образования в России в целом традиционно отставала, то более, то менее заметно, от требований времени. И отдельные её успехи и достижения, связанные с деятельностью специалистов, упомянутых выше, не могли изменить ситуации в целом.

Особенно заметными стали трудности, переживаемые системой, в^ последние полтора-два десятилетия. Оставим в стороне комплекс вопросов, связанных с преподаванием музыки в российской общеобразовательной школе - в этой области своя специфика, требующая особого и целенаправленного рассмотрения. Сосредоточимся на том секторе, который представлен в первую очередь Детскими« музыкальными школами, разного рода музыкальными студиями и проч., образующими в совокупности так называемую систему «дополнительного образования». О её кризисе говорилось в последнее время достаточно много, указывались и причины: хроническое недофинансирование, почти повсеместная амортизация музыкального инструментария; бедственное положение с современными ТСО, мизерная оплата труда преподавателей и обслуживающего персонала, и т.п.

Однако справедливость требует сказать, что есть в самой системе, в глубинных недрах её и иные причины, стимулирующие кризисные явления и ведущие, в частности, к заметному оттоку обучающихся из ' Детских музыкальных школ, студий и других учебных структур, выступающих под эгидой «дополнительного образования». Эти причины непосредственно связаны с содержанием, формами и методами обучения, со стилистикой работы части педагогов-музыкантов, которая не соответствует подчас целям и задачам, стоящим перед массовым музыкальным воспитанием и образованием. Отсюда - проблема, суть которой - расхождение реальной музыкально-воспитательной и образовательной практики с требованиями времени и сложившейся сегодня социокультурной ситуации. Сказанным определяется актуальность исследования.

Его объект: учебно-воспитательный процесс в учебных заведениях системы дополнительного (музыкального) образования.

Предмет исследования: модель обучения и воспитания, соответствующая требованиям времени, релевантная целям и задачам учебно-воспитательной и музыкально-просветительской работы в системе дополнительного образования.

Цель исследования: дать критический анализ существующей практики преподавания музыки в системе дополнительного образования; выработать и структурировать комплекс теоретико-методических рекомендаций, способных оптимизировать художественно-просветительские и музыкально-воспитательные процессы в современных учебных заведениях соответствующего профиля (Детские музыкальные школы, студии и др.), в частности, усилить интерес учащихся к музыкальным занятиям.

Задачи исследования: Изучить генезис противоречий, присущих деятельности ряда учебных заведений, входящих в систему дополнительного (музыкального) воспитания и образования. Выявить и диагностировать факторы, отрицательно влияющие на формирование музыкальных интересов и запросов у обучающихся. Очертить рубежи (разделительные линии) между профессионально-ориентированным и общим музыкальным воспитанием и образованием; уточнить основные критерии и параметры, отличающие эти виды деятельности; дать научно-аргументированное представление о специфике музыкально-просветительской деятельности, её содержании и структуре. Охарактеризовать формы и методы работы в музыкально-исполнительских классах, стимулирующих мотивационно-потребностную сферу детей и подростков, способствующих формированию у них широкого спектра художественных интересов. Предложить музыкально-педагогической общественности модель обучения, соответствующую целям и задачам работы в системе дополнительного образования; охарактеризовать основные структурные компоненты, составляющие и цементирующие эту модель. 5 Проверить опытно-экспериментальным путём целесообразность, и обоснованность методики, выработанной в ходе настоящего исследования и нацеленной на инициирование разносторонних и стойких музыкальных интересов.

Методологическую основу исследования составили: а) философские принципы единства сознания и деятельности в их современной адаптации (М.К. Мамардашвили, В.П.Зинченко, М.С.Каган, Н.И.Киященко); б) психолого-педагогические концепции развивающего и воспитывающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, М.Г.Плохова, Е.А.Леванова); художественно-просветительские принципы, выдвигавшиеся ведущими деятелями отечественной культуры (Б.В.Асафьев, Б.Л.Яворский, С.Т.Шацкий, Д.Б.Кабалевский, О.А.Апраксина); современные теории музыкального воспитания и образования- (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, Т.И.Бакланова, Е.В.Николаева, А.В.Малинковская, А.И.Щербакова и др.).

Методы исследования: Изучение научно-литературных источников, имеющих отношение к проблематике исследования (педагогика, психология, эстетика, музыкознание и др.); Анализ передового музыкально-педагогического опыта, способствующего выработке необходимых ориентиров при формировании мотивационно-потребностной сферы у учащихся; Обобщение личного педагогического опыта автора настоящего исследования; Широко применялись также методы эмпирического уровня: собеседования, педагогические интервью, наблюдения, анкетирование, обучающий эксперимент.

Гипотеза исследования:

1. Обучение в системе дополнительного (музыкального) образования должно соответствовать, быть релевантным целям, задачам, 6 принципиальным установкам, выдвигаемым в рамках данного вида деятельности. Имеющее место «де факто» копирование образцов (приёмов, г способов) профессионально ориентированной педагогики ведёт к рассогласованию методов обучения - со стратегическими целями и задачами, следствием чего является необоснованное завышение планки требований для учащихся, неоправданное усложнение учебного процесса для детей и подростков, не обладающих необходимыми в данном случае природными музыкальными данными. В результате угасают мотивационные импульсы, подталкивающие учащихся в направлении музыкального образования; падает интерес к музыкальным занятиям.

2.Шансы на успех обучения и воспитания в системе дополнительного образования существенно повышаются, если в преподавании используются факторы, посредством которых формируется вектор активности обучающегося в сфере классической музыки, определяется его избирательность и направленность. В то же время, нельзя не считаться с парадигмой массового музыкального сознания современной молодёжи, её устремлённостью к эстрадно-джазовой культуре. В этой связи вполне обосновано включение в учебный репертуар образцов этой культуры, если они не входят в противоречие с критериями и требованиями художественного вкуса.

3. Интерес, проявляемый ребёнком или подростком к музыкальным занятиям, может рассматриваться как индикатор правильности стратегии и тактики педагога, обоснованности избранных им диспозиций. Есть основания полагать, что этот интерес активизируется, когда во главу угла ставится комплекс видов и форм учебно-воспитательной работы, интегрированных в единое целое и определяемый как свободное творческое музицирование. Его основные компоненты (виды деятельности): чтение музыки с листа; эскизное разучивание разнохарактерных музыкальных произведений; подбор музыки по слуху; импровизация и сочинение; игра в ансамбле и др.

Положения, выносимые на защиту: В наше время заметно обострился конфликт между утилитарным, технологическим подходом к образованию - и потребностью российского социума во всесторонне развитых личностях, обладающих широким культурным кругозором, разнообразными художественно-эстетическими запросами и интересами. Это ставит социально значимые задачи перед системой «дополнительного образования», в частности, перед тем её сектором, который непосредственно связан с музыкальным искусством. В практике учебно-воспитательной работы нет и не может быть одной-единственной модели преподавания музыки, способной исчерпать всё многообразие задач, встающих здесь перед педагогом и учеником. При всём том, можно говорить о двух полюсах, в зоне притяжения которых должны по логике вещей проистекать процессы моделирования и поиски в этой области. На одном из указанных полюсов работа всегда велась весьма активно. Речь о профессионально ориентированной модели обучения - модели достаточно традиционной, шлифовавшейся усилиями многих мастеров музыкальной педагогики. Значительно менее разработана в силу ряда обстоятельств другая, во многом альтернативная модель, нацеленная на подготовку не профессионала, а эрудированного, широко образованного любителя музыки, способного воспринимать и понимать сложные явления и феномены мировой музыкальной культуры. Подробнее о ней, о её структуре - дальше; пока же следует указать, что демаркационная линия, разделяющая обе модели, состоит в основном из пяти взаимосвязанных, иерархически соподчинённых компонентов и звеньев, обозначенных в своё время еще Л.А.Баренбоймом: а) кого обучают, б) для чего обучают, в) чему обучают, г)как обучают, д) на чём (на каком материале) обучают. Педагог-музыкант, работающий в системе дополнительного образования (ДМШ, студия, кружок и т.д.) должен учитывать как природные данные, потенции ученика, - так и склонности, потребности, влечения, вкусы, предпочтения и т.п. Корректировка всего перечисленного, возведение 8 вкусовых пристрастий ученика на более высокий художественно-эстетический уровень не противоречит тому факту, что именно совпадение мотивов деятельности учащегося («нравится», «интересно», «увлекательно») с конкретной их реализацией в практике обучения обеспечивает в конечном счёте успех занятий, способствует развитию устойчивого и прочного интереса к ним.

Новизна исследования. Даны базовые характеристики модели обучения и воспитания в системе дополнительного (музыкального) образования; выявлены и проанализированы основные структурные компоненты этой модели; Изучены когнитивные ресурсы различных видов и форм продуктивной учебной деятельности (импровизация, сочинение, другие разновидности свободного творческого музицирования), которые, как свидетельствует практика, неоправданно игнорируются в широком музыкально-педагогическом обиходе, снижая интерес учащихся к занятиям, эмоционально «обесточивая» их; Определены и разработаны механизмы адаптации «свободного творческого музицирования» к условиям работы музыкальных учебных заведений различных видов и типов. Установлены внутренние связи и зависимости между мотивами деятельности учащегося, с одной стороны, - и, с другой стороны, конкретными видами (формами) учебной практики; выявлена их взаимодетерминированность. Разобраны с теоретико-методологических позиций условия, необходимые и достаточные для реализации мотивов обучающихся в реальных учебных действиях (операциях), тем самым, для обретения более устойчивых интересов к занятиям музыкой. Показаны негативные последствия отчуждения учащегосямузыканта от учебно-образовательного процесса, а последнего - от реальных требований жизни; дана критика догматического следования части учителей превратно понимаемым традициям, нормативам, установкам, разного рода 9 методическим «атавизмам». Обоснована необходимость пересмотра категорий ценностей и значимостей применительно к специфике дополнительного (музыкального) образования; выдвинуты и аргументированы приоритеты в этой сфере, уточнены понятия «общедоступное музыкальное воспитание и развитие»,, «музыкально-просветительская деятельность».

Организация и этапы исследования.

1 этап (1998-2002гг.) - сбор эмпирических данных, а также работа с литературой, изучение и систематизация научно-теоретических материалов. Одновременно проводились целенаправленные педагогические наблюдения и первые серии констатирующих (диагностирующих) экспериментов.

2'этап (2002 -2003гг.) - разработка и уточнение базовых теоретических И'методологических положений исследования.,

3 этап (2003-2007гг.) - осуществление активной стадии опытно-экспериментальной работы («формирующий эксперимент»); подведение итогов теоретической и опытно-экспериментальной работы; анализ и обобщение результатов диссертационного исследования, систематизация; ш оформление выводов. Завершение работы над текстом диссертации, и автореферата; публикация материалов по теме исследования.

Теоретическое значение работы Рассмотрен широкий спектр • вопросов, связанных с содержанием, формами и методами обучения в системе дополнительного (музыкального)-образования. Дана дефиниция понятий «музыкально-воспитательная работа в процессе обучения игре на музыкальном инструменте», «музыкально-просветительская деятельность^ на современном этапе», и др. Уточнены основные компоненты модели обучения музыке, структурированной с учётом специфики системы дополнительного образования. Выявлены детерминанты интереса к музыкальным занятиям у детей и подростков. Теоретически и методологически разработана концепция оптимизации обучения в Детских музыкальных школах и других учебных заведениях общего музыкально-образовательного типа.

Практическое значение работы

Автором отработаны и экспериментально проверены методические рекомендации, адресованные педагогам-практикам, ведущим музыкальные занятия в рамках системы дополнительного образования. Выявлены и проанализированы с позиций практики основные направления, виды и формы работы, сориентированной на расширение художественного кругозора учащихся, формирование устойчивого интереса к явлениям и феноменам музыкальной культуры. Рассмотрены сквозь призму практической педагогики такие виды деятельности учащихся как импровизация, сочинение музыки, подбор по слуху, ансамблевое музицирование и др. Материалы, содержащиеся в диссертации, могут быть продуктивно использованы в ходе индивидуальных музыкальных занятий (класс фортепиано, баяна и др.), а также в рамках лекционных курсов «Методика преподавания музыки», «Теория и практика обучения музыкальному исполнительству» и др.

Достоверность результатов исследования обеспечена: а) соотнесённостью основных теоретико-методических позиций автора исследования с концептуальными положениями современной науки педагогика, психология, музыкознание, культурология); б) адекватностью научно-исследовательских подходов, использованных автором, специфике данного труда, его предмету, целям и задачам; в) апробацией основных положений диссертации в ходе эмпирической деятельности, а также в рамках специального обучающего эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по

4 следующим направлениям:

-в опытно-экспериментальной работе в классе специального фортепиано на базе «Барнаульского городского детско-юношеского центра» Алтайского края, Государственного учреждения дополнительного образования детей И

Центра развития творчества детей и юношества» г. Барнаула Алтайского края, муниципального учреждения дополнительного образования «Центра детского творчества» Октябрьского района г. Барнаула Алтайского края.

Материалы диссертации использовались при проведении открытых уроков, семинаров с педагогическим составом данных учреждений дополнительного образования. Основные положение исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры музыкальных инструментов музыкального факультета Mill У.

Основные идеи диссертации изложены в публикациях по теме исследования.

Раньше на пороге школьных лет, ребёнок безо всякого принуждения усаживался за рояль, что-то играл по слуху и сочинял; распевал песенки и внимательно слушал музыку в радиопередачах. Теперь он «бойко» играет, но от влюблённости в музыку, от интереса к ней не осталось и следа. Его обучали так, что он вглядывался и изучал «деревья», но потерял способность наслаждаться красотой «леса». »1.

Л.Баренбойм.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Судакова, Наталия Евгеньевна

Выводы.

1. Обучение'в системе дополнительного (музыкального) образования должно:: ' ' а) соотноситься, с . целями: и задачами, стоящими сегодня перед данной •системой;, .'• . б) учитывать природные . возможности, а также склонности, потребности, влечения и вкусы обучающихся. * : . '

Рассогласование приемов и способов! обучения* со стратегическими целями системы дополнительного' образования, выражающееся в* неоправданном завышении? профессиональных требований к учащимся,, дает, как свидетельствует практика, а также данные проведённого исследования; негативные результаты: угасают: мотивационные, стимулы обучающихся; падает их интерес к музыкальным занятиям.

2. Преподавателю, работающему в системе дополнительного (музыкального) образования необходимо? считаться, со всей совокупностью- факторов,, определяющих вектор, когнитивной активности обучающихся. Наряду с популярными образцами мировой музыкальной классики, в учебном процессе должны быть задействованы лучшие образцы» современной эстрадно - джазовой культуры, которые не только вносят -жанровое разнообразие в; учебный процесс, но и ощутимо повышают увлеченность учащихся музыкальными занятиями.

3 .Настоящее исследование подтвердило, что приоритетное" место в методологии учебно - воспитательной работы, осуществляющей в системе дополнительного образования, должны занимать виды, формы, и технологии свободного творческого; музицирования», такие как чтение музыки; «с листа»* подбор по слуху, игра в ансамбле, импровизации и сочинение музыки и др. Именно эти виды и формы работы; стимулируют,, как правило; интерес учащихся к музыкальным занятиям, ,способствуют позитивному отношению к ним-со стороны детей, подростков, юношей и девушек.

4.3аинтересованность в учебной работе, которая проводится в музыкальных

207 классах, устойчивость и прочность позитивного отношения к этой работе служат в большинстве случаев важными индикаторами умело и целесообразно организованного обучения в системе дополнительного музыкального образования.

5.Профессиональная квалификация («профпригодность») преподавателя, работающего в системе дополнительного образования, определяется адекватным пониманием и соответствующей системой действий, учитывающей кого в данном конкретном случае учит музыке этот преподаватель, как учит, с какой целью и на каком учебном (музыкальном) материале.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Судакова, Наталия Евгеньевна, 2008 год

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. - М.: Прометей, 1990.-186с.

2. Аджемов К.Х. Лев Оборин. «Сов. Музыка», 1960, №7.-с.144-145.

3. Алексеев А.Д. Советская фортепианная музыка 1917-1975гг. -М.:музыка, 1974. -248с.

4. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. М.,1967, с.74.

5. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано М., 1978, С. 17,18

6. Алексеев А.Д. Клавирное искусство. М.-Л., 1952, с.214.

7. Алиев Ю.Б.Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: Владос, 2000. 334с.

8. Асафьев Б. Избранные стати о музыкальном просвещении и образовании. Под ред. Е.М.Орловой, М.-Л., 1965, с.ЗЗ.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: 1976, с. 127.

10. Ю.Аристотель. Поэтика. Риторика /Пер. с греч. В.Аппельрота, Н.Платоновой. М.: Азбука, 2000. с. 138.

11. Арчажникова Л.Д.Теория и методика музыкального воспитания: учебное пособие. -М.: МГОПИ, 1994. Юп.л.

12. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Изд.2. -М.: Музыка, 1973. -144с.

13. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. М.-Л.,1947.-163с.

14. Ананьев Б.Г.Психология и проблемы человекознания/под ред. А.А.Бодалёва. М.-Воронеж:2005, с.227-228.

15. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. -М.: Просвещение, 1987. 59с.

16. Бабанский Б.К., Сластенин В.А., Сорокин H.A. Педагогика.

17. М.:Просвещение, 1988.-479с.

18. Базар Э.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения: Дис. .канн. Пед. Наук. Ростов н/Д., 1954. -372с.

19. Базиков A.C. Музыкальное образование в современной России. -Тамбов, 2002. 309с.

20. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л: 1969, с.258-259.

21. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. М.-Л, 1979. с.23, 218,230, 235, 244.

22. Баренбойм Л. А. Антон Григорьевич Рубинштейн. Музгиз, 1962. с.21,239, 265.

23. Бах К.Ф.Э. Опыт об истинном искусстве игры на клавире. Цит. по: А.Д.Алексеев. Из истории фортепианной педагогики. Хрестоматия, с. 50.

24. Блонский П.П.Психология младшего школьника/под ред. А.И.Липкиной, Т.Д.Марцинковской.-М.; Воронеж: «Модэк», 2006. С. 265,319

25. Блонский П.П. Основы педагогики. М., 1925. с.50.

26. Божович Л.И. Проблемы формирования личности/под ред. Д.И.Фельдштейна. М.-Воронеж:1997. с.60,160,161.

27. Бронфин Е.Ф. Н.И.Голубовская-исполнитель и педагог. Л., 1978. с. 12,85,87,89.23 .Валлон А. Психическое развитие ребёнка. М.: Просвещение, 1967. -196с.

28. Вопросы познавательной деятельности. / Под ред. Проф. Н.Ф.Добрынина.- М.: Педагогика, 1975г. 177с.

29. Виллуан А.И. Школа игры на фортепиано. СПб., 1863. с.3,49

30. Количество учащихся ' 6 6 6 ■ ;

31. Количество» педагогов 2 2 . ■ 2