Формирование языковой способности учащихся начальной и средней общеобразовательной школы на основе реализации принципа преемственности при обучении русскому языку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Киселёва, Надежда Ивановна

• Киселёва, Надежда Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Киселёва, Надежда Ивановна

Глава Г. Теоретические основы формирования языковой способности учащихся начальных и средних классов общеобразовательной школы

1. Психофизиологические особенности языковой способности, её структура

2. Психолингвистическая характеристика языковой способности

3. Проблема языкового развития учащихся в педагогической психологии. 4; Вопрос о реализации принципа преемственности при обучении русскому языку в начальных и средних классах общеобразовательной школы. ВЫВОДЫ

Глава

II. Состояние сформированности языковой способности 2-6 классов общеобразовательной школы. §1 Методические аспекты формирования языковой способности учащихся начального и среднего звена общеобразовательной школы на уроках русского языка (анализ учебников и программ)

2. Описание констатирующего (диагностирующего) эксперимента

3. Сформированность логико-языковых операций учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы Уровень развития творческого компонента логического мышления учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы

5. Степень сформированности языковой интуиции учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы

6. Сформированность образного мышления и образной стороны речи учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы

§7. Уровень развития эмоциональной стороны речи учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы 108; выводы

Глава

III. Методика формирования языковой способности учащихся 4-х классов общеобразовательной школы, реализующая преемственность в обучении начальных и средних классов общеобразовательной школы

1. Описание обучающего эксперимента

§2. Формирование логико-языковых операций учащихся 4-х классов общеобразовательной школы

3. Развитие творческого компонента логического мышления учащихся 4-х классов общеобразовательной школы

4. Совершенствование языковой интуиции учащихся 4-хклассов общеобразовательной школы

5. Развитие образного мышления и образной стороны речи учащихся 4-х классов общеобразовательной школы

6. Формирование эмоциональной стороны речи учащихся 4-хклассов общеобразовательной школы

ВЫВОДЫ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование языковой способности учащихся начальной и средней общеобразовательной школы на основе реализации принципа преемственности при обучении русскому языку»

FJIABA 1. Теоретические основы формирования языковой способности учащихся начальных и средних классов общеобразовательной школы.12

§ 1. Психофизиологические особенности языковой способности, её структура.12

§ 2. Психолингвистическая характеристика языковой способности.21

§ 3. Проблема языкового развития учащихся в педагогической психологии.31

§ 4; Вопрос о реализации принципа преемственности при обучении русскому языку в начальных и средних классах общеобразовательной школы.39

ВЫВОДЫ.48

ГЛАВА 2. Состояние сформированности языковой способности

2-6 классов общеобразовательной школы.51

§ 1 Методические аспекты формирования языковой способности учащихся начального и среднего звена общеобразовательной школы на уроках русского языка анализ учебников и программ).51

§ 2. Описание констатирующего (диагностирующего) эксперимента.82

§ 3. Сформированность логико-языковых операций учащихся

2-6 классов общеобразовательной школы.93

§ 4. Уровень развития творческого компонента логического мышления учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы.99

§ 5. Степень сформированности языковой интуиции учащихся^

2-6 классов общеобразовательной школы.104

§ 6. Сформированность образного мышления и образной стороны речи учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы.108;

§ 7. Уровень развития эмоциональной стороны речи учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы.111

ВЫВОДЫ.114

ГЛАВА 3. Методика формирования языковой способности учащихся 4-х классов общеобразовательной школы, реализующая преемственность в обучении начальных и средних классов общеобразовательной школы.118

§ 1. Описание обучающего эксперимента.118

§2. Формирование логико-языковых операций учащихся

4-х классов общеобразовательной школы.122

§ 3. Развитие творческого компонента логического мышления учащихся 4-х классов общеобразовательной школы.132

§ 4. Совершенствование языковой интуиции учащихся

4-х классов общеобразовательной школы.139

§ 5. Развитие образного мышления и образной стороны речи учащихся 4-х классов общеобразовательной школы.147

§ 6. Формирование эмоциональной стороны речи учащихся

4-х классов общеобразовательной школы.154

ВЫВОДЫ.159

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.161

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.165

ПРИЛОЖЕНИЯ.181

ВВЕДЕНИЕ

Реализация принципа преемственности в обучении русскому языку является: однимs из; дидактических, принципов^ состоящих в- последовательности, систематичности! расположения материала, в. опоре на? изученное и на, достигнутый учащимся' уровень языкового развития, в перспективности изучения материала, в согласовании ступеней и этапов учебно-воспитательной? работы. Именно поэтому данная педагогическая проблема постоянно находится в. центре внимания психологов, дидактов,. методистов,' учителей-практиков [B.F. Ананьев, В.В: Давыдов, М.Р: Львов, M.FL Скаткин и др.].

Изменения, происшедшие в современной! школе за- последние годы, расширили f поле для проявления«инициативы и ? свободного ? выбора; серьёзно изменили цели, содержание и функци и образования, раздвинули его горизонты. Перемены в. образовании касаются,, прежде всего, содержательной стороны обучения, что заставляет по-новому решать традиционные школьные проблемы с учётом i того. разнообразия программ, учебников; и > учебных пособий, которое характеризует начальную и среднюю школу.

Отсутствие единого подхода к обучению родному языку на всех этапах школьного1 образования приводит к следующему: у школьника не складываются представления о языке: как системе языковых единиц; функционирующих по определённым законам; ученик не вооружается научным подходом к анализу языковой действительности, не осознаёт единых: требований;к организацииsучебной; деятельности. В! связис этим одна из задач; преподавания русского языка состоит в обеспечении; преемственности' обучения* по характеру ведущею деятельности; которая! определяется^ психологическими особенностями данного возраста [В:В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.]. Реализация принципа преемственности в обучении-создаёт условия для целенаправленного развития личности на основе:ведущей; деятельности;

Вопросам преемственности в изучении русского языка посвящены специальные исследования; в которых предпринимаются попытки решить. данную проблему,, установив, этапность изучения; конкретного языкового' материала [С.И. Львова,.Т.К. Лидман-Орлова, Н. А. Плёнкин и др.]. Основное, внимание в этих исследованиях уделяется; дифференциации языкового материала по степени сложности и распределению; его«по ступеням; обучения. По нашему мнению,, данный подход в решении- дидактической проблемы оправдан, поскольку касается' содержательной< стороны обучения, а также структурирования учебного материала, являющегося объектом: языкового анализа.

Между тем современные исследования; в области психологии,, психолингвистики, лингвистики^ позволяют подойти к решению данной проблемы с учётом выявленных закономерностей языкового развития (языковой; способности)- ребёнка и тех качеств, которыми1 должна^ обладать «языковая личность». По мнению учёных, языковая; способность, личности имеет многокомпонентную структуру,, вбирающую в; себя интеллектуальный (общий) и специальный компонент (состоящий из речевой; и; языковой части), ядром которой является «чувство языка», языковая интуиция:

Сложность психофизиологической природы языковой i способности; несовершенство методики преподавания родного языка; отсутствие ориентации учителей на реализацию развивающих задач обучения приводят к: невостребованности в процессе преподавания в школе родного языка многих элементов; языковой способности, и, прежде всего,, способности к языковому I/ творчеству,, лингвистической догадке, восприимчивости к семантике языка на всех языковых уровнях. В результате: процесс языкового обучения формализуется; школьники: заучивают языковые понятия; определения и правила механически, не понимая, сущности названых языковых явлений, не могут построить связное монологическое высказывание на лингвистическую тему, не владеют тропами; фигурами речи, эмоциональными; средствами: выразительности,, восприимчивостью к комическому в языке, не чувствуют нравственной силы слова, обнаруживают низкий, уровень образного и теоретического (абстрактного, логического)» мышления: логико-языковых операций анализа и синтеза; обобщения' и; абстрагирования, сравнения, дифференциации, классификации.

Таким образом; учащиеся демонстрируют низкий уровень сформированности языковых умений-и навыков. Актуальность темы данного исследования определяется необходимостью усилить обучающий эффект при< формировании языковой способности за? счёт развития; всех компонентов языковой способности,, «чувства языка», основанного? на задатковых' способностях ребёнка, и-, осуществляемого в учебном, процессе при помощи !у/ дидактического принципа преемственности в обучении - между начальным и средним звеном.

Реальные условия для успешного решения? данной/ проблемы создаёт необходимая; для нашего исследования! научная: база: 1) концепция психического развития, личности; и взаимообусловленности развития- и обучения Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина; В.В. Давыдова, СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева; Д.Б. Эльконина и др. Большое значение имеют также психологические исследования s структуры языковой способности С.Ф. Жуйкова, В.А. Крутецкого, Б.П. Теплова,, C.JI. Рубинштейна; Е.Н.' Пузанковой и др. Вопросы психофизиологической сущности «чувства языка» отражены в трудах Д.Н. Богоявленского, Л.И. Божович и др.; 2) понимание: психолингвистической г природы, языковой личности Г.И: Богиным, Ю.Н. Карауловым, A.M. Шахноровичем и др.; 3) психолого-^ педагогическая теория языкового развития Л.И. Айдаровой,. Т.К. Донской;' А;В. Текучёва и др.; 4) проблема преемственности в обучении русскому языку в: понимании методистов С.И. Львовой; F.K. Лидман-Орловой, Hi А. Плёнкина и др.

Отличительной особенностью данного < исследования является то, что в нём предпринимается попытка обобщения и систематизации лингвистического; психолингвистического;, дидактического; методического материала по-формированию язьпсовой способности, определено содержание опытного обучения, создана система развивающих упражнений; реализующая принцип преемственности в обучении. Исследование предполагало сопоставление предъявления экспериментальной методики на материале начального и среднего звена общеобразовательной; школы, что- также является специфической чертой данной работы.

Объектом исследования является! процесс формирования языковой способности1 учащихся/ начальной и средней школы в соответствии с требованиями принципа преемственности;.

Предмет исследования: — методика формирования: логико-языковых и творческих компонентов; языковой способности учеников,, учитывающая возрастные особенности и педагогические законы становления личности при переходе в среднее звено общеобразовательной школы.

Целью исследования является; разработка; методики? формирования языковой f способности; обеспечивающая интенсивное языковое развитие ребёнка в процессе перехода учащихся из начального в среднее звено общеобразовательной школы.

Гипотеза ? исследования: формирование языковой способности; учащихся в начальной и средней* школе: будет протекать успешнее при условии! взаимосвязанного развития и востребованности её логико-языковых и творческих компонентов в процессе обучения.

Структура языковой способности состоит из 1) навыков логико-языковых операций с языковым, материалом' (сравнение; дифференциация, анализ и синтез, обобщение ш абстрагирование) и творческой деятельности (трансформация,, конструирование, оценка);: 2); языкового чутья, проявляющегося на уровне системы языка и речи; 3) выразительности устной и письменной речи (образные и эмоциональные средства языка), которые имеются у детей в t качестве задатков; анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, в качестве предпосьшок для ■ становления языковой личности и могут быть реализованы в единстве с принципом преемственности при обучении ^ русскому языку. Выделенные компоненты в реальной языковой деятельности не существуют изолированно один от другого, а функционируют как единая трансформирующая система. Поэтому совершенствование одного из названных компонентов окажет развивающее воздействие на всю многокомпонентную систему. Проблема развития; языковой способности? учащихся не ограничивается рамками; какой-либо отдельной; темы, а решается * нами наг материале различных разделов, школьного курса русского» языка (фонетики, лексики, словообразования, морфологии) > и< различного по уровню подготовки, возрастным особенностям, контингента учащихся, таким образом; процесс формирования^ языковой; способности! в общеобразовательной школе, апробируется нами на учащихся начального и среднего звена.

В: соответствии, с гипотезой были использованы следующие методы исследования: 1) историко-теоретический (анализ и синтез лингвистической, психолого-педагогической: и. учебно-методической литературы); 2) практический; (наблюдение за ходом' учебного процесса, выявление и качественная; характеристика этапов усвоения? изучаемого материала,, исследование продуктов деятельности учащихся, проведение констатирующего и обучающего эксперимента); 3) метод количественного анализа (обобщение и анализ; результатов диагностики; материалов экспериментального обучения? с целью; их корректировки; и совершенствования;, статистическая обработка экспериментальных данных, сравнительно-сопоставительный анализ результатов обследования школьников; выявление эффективности разработанной методики).

Научная новизна данного исследования заключается в том, что. в нём:. 1) выявлено и описано современное состояние развития языковой способности учащихся 2-6 классов общеобразовательной» школы; 2) на основе синтеза? логических и творческих способов языковой? деятельности разработана методика развития языковой способности учащихся 4-х классов, включающая а) важнейшие компоненты структуры языковой? способности учащихся ш показатели её развития; б) систему развивающих упражнений двух типов: логико-языковых и творческих, формирующих не только логико-языковые операции учеников, но и их способность к творческой деятельности с языковым? материалом (трансформации, конструированию, оценке), языковое чутьё, образность, эмоциональность речи1 школьников; 3) создана методическая: система, которая обеспечивает достаточную восприимчивость к развивающему языковому обучению не только лингвистически одарённых, но и «слабых» учащихся, с замедлением темпаг общего и лингвистического развития, реализует основные направления; в языковом; обучении, обеспечивает преемственность и перспективность в работе.*

Теоретическая.значимость исследования состоит в 1) анализе и ^ решении проблемы языкового творчества, развития «чувства: языка», без которого невозможно полноценное языковое развитие; 2) апробации параметров и системы диагностических заданий- развития языковой способности детей; 3) разработке системы упражнений по развитию языковой способности, исходя из её структуры и способов языковой деятельности;- реализующей принцип преемственности.

Практическая значимость исследования заключается, в том, что разработанная: методика диагностики и развития: языковой способности позволяет отслеживать, воздействие обучения родному языку на общее и языковое развитие ребёнка, оптимизирует процесс обучения» родному языку в школе, позволяет наиболее полно использовать его развивающие возможности при переходе в среднее звено школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основным- условием реализации принципа' преемственности на всех; этапах обучения родному языку является осмысление природы языковых явлений.

2. Выделение основных этапов в формировании языкового развития детей в i школе должно отражать психолингвистические закономерности усвоения; детьми родного языка, а также соответствовать характеру ведущей деятельности- на каждом этапе обучения. В связи с этим целесообразно выделить следующие этапы:, пропедевтический (1-3 классы); начальный систематический (3-5 классы); основной систематический (5-6 классы).

3. При; обучении русскому языку, как. в; начальном, так и среднем звене общеобразовательной школы необходимо проводить целенаправленную работу по совершенствованию всех структурных компонентов языковой способности, что обеспечит полноценное и плавное развитие всех элементов языковой способности учащихся; оптимальное формирование языковой личности.

Проверка гипотезы исследования требовала решения следующих задач:

1. Изучить ш проанализировать лингвистическую, психолингвистическую, дидактическую» и методическую литературу для определения; теоретических основ исследования:

2. Проанализировать содержание современных стабильных и: параллельных учебников по русскому языку для начальной- и средней школы; а; также содержание программ по русскому языку с точки • зрения i реализации принцип a t преемственности в. содержании обучения и формировании языковой способности учащихся начальной и средней школы.

3. Определить, состояние сформированности различных компонентов языковой способности» учащихся начальной? и средней? школы, выявить основные тенденции; усвоения материала, установить особенности: реализации принципа преемственности в современной школе.

4. Исследовать уровень, осмысления; учащимися лингвистической; теории,, языковой семантики, степень, владения логико-языковыми: операциями,, их осознанность, уровень сформированное™ < образного^ мышления; уровень развития» творческого» компонента языковой способности1 учащихся; при; традиционном обучении русскому языку в общеобразовательной школе:

5. Разработать, систему развивающих упражнений; обеспечивающих формирование языковой способности школьников.

6: Экспериментально проверить разработанную методику.

Достоверность, и обоснованность проводимого» исследования, его результатов и выводов обеспечены; опорой на« достижения современной лингвистической; психолого-педагогической ? и методической: наук, совокупностью используемых методов; достаточным количеством испытуемых около 500 s человек), а также положительными результатами проведённого экспериментального обучения:

Результаты исследования апробированы на заседаниях кафедры, теории; и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета, на< научно-практических конференциях Орловского областного центра- социально-психологической и педагогической; помощи детям, родителям! и педагогам и ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях, проводимых кафедрой теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета? с; 1999 года, Орловского филиала ИОСО РАО с 2000 года:

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (2000-2001 г.г.) изучалась лингвистическая,- психолого-педагогическая и методическая, литература;, посвящённая. языковому развитию: детей? и дидактическим принципам учебного процесса. Был проведён диагностический срез, выявивший проблемы: в развитии? языковых способностей" школьников начального и среднего звена. На втором этапе (2001-2002 г.г.) был осуществлён диагностический s эксперимент, охвативший1' около 500 учащихся средних школ №№ 6, 28 г. Орла и МОУ «Платоновская; школа» Орловской: области; Осуществлялась подготовка опытного обучения ^разработка учебных материалов по теме диссертационного исследования. На третьем этапе (20022003 г.г.) бьшо продолжено изучение психолого-педагогической; методической; лингводидактической и лингвистической литературы по проблеме преемственности- в формировании языковой; способности учащихся: начальной и средней общеобразовательной школы, разрабатывалась система развивающих упражнений: Составленные учебные материалы- проверялись в опытном обучении учителями в 4-х классах общеобразовательных школ №№ 6, 28; 33 и др. г. Орла, которые являются творческими площадками Орловского; филиала ИОСО РАО. В эксперименте приняло участие около 100 учащихся.

Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Киселёва, Надежда Ивановна

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ ДИССЕРТАЦИИ

Результаты обучающего эксперимента позволяют сделать следующие выводы по третьей главе диссертации:

1. Методика формирования языковой способности; учащихся, построенная на принципе преемственности между начальным и средним звеном общеобразовательной школы, оказывает развивающий эффект на все важнейшие компоненты языковой способности: интеллектуальный, языковой, речевой (творческий).

2. Кроме того, предлагаемая методика эффективно воздействует на формирование следующих умений: анализ,, сравнение, обобщение и классификация, рассуждение, редактирование текста, изложение лингвистического материала, построение лингвистического! рассуждения, конструирование языкового материала, анализ и построение аналогий, ассоциаций, исправление языковых и морфологических ошибок, шутливое толкование слов, символическое изображение языковых понятий, анализ языковых средств создания образности, объяснение значений фразеологизмов, символическое изображение языковых явлений, выбор цветового и графического эквивалента изучаемого языкового явления, построение ассоциаций, анализ языковых средств создания настроения, построение ассоциативных связей, определение эмоционального восприятия учениками изучаемых грамматических явлений.

3. Однако не все умения формируются в достаточной степени успешно. Наибольшие затруднения вызывают задания на трансформацию и конструирование языкового материала.

4. Достаточной восприимчивостью к развивающему обучению родному языку обладают не только лингвистически одарённые дети, но и «слабые» учащиеся, с замедленным темпом общего и лингвистического развития.

5. В целом, результаты обучающего эксперимента показали, что предложенная методика изучения языковых явлений обладает большим развивающим воздействием на многокомпонентную структуру языковой способности учащихся и может быть предложена как развивающая методика, как отдельных языковых компонентов, так и всех важнейших компонентов языкового развития, не только в среднем, но и в начальном звене общеобразовательной школы.

161

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование подтвердило правильность выдвинутой^ гипотезы. К основным выводам, полученным в результате исследования; относятся следующие:

Г. Созданы условия? для успешного формирования языковой' способности учащихся начальной и средней школы на основе принципа преемственности.

2. Подтверждена актуальность нашего исследования, а именно, предложенная- методика развития языковой способности учащихся; усиливает обучающий; эффект при формировании: языковой способности и реализует в учебномпроцессе дидактический принцип преемственности в обучении между начальным и средним звеном.

3; Формирование и; развитие языковой способности учащихся< начального и среднего: звена будет протекать успешнее при условии взаимосвязанного развития; и востребованности в? процессе обучения» её логико-языковых и творческих компонентов; которые имеются у детей в качестве задатков, анатомо-физиологических особенностей мозга и; нервной системы, в качестве предпосылок для становления языковой личности.

Л., Реализация принципа: преемственности языкового развития детей в» процессе формирования языковой способности в;начальной и средней школе достигается при условии взаимосвязанного развития структурных компонентов; языковой способности:, а) i интеллектуального компонента, включающего: 1) логическое мышление (владение логико-языковыми? операциями анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования,, дифференциации, классификации); 2) образное мышление: умение сопоставлять словесные, живописные, музыкальные образы; находить. графический и цветовой эквиваленты, символически изображать изучаемое языковые явления; б) языкового компонента,, включающего:; 1) осмысление языковой теории, сущности языковых понятий, смысла лингвистических текстов; 2) восприимчивость к семантике языковых;единиц: к лексическим;значениям к эмоционально окрашенной лексике, тропами, фигурам речи, к комическому в языке) и грамматическим значениям; в) речевого (творческий) компонента, включающего: способность к звуко- и словотворчеству, владение умением построения! связного лингвистического высказывания. Умением строить художественный текст, насыщенный тропами, фигурами^речи; владение средствами; интонационной выразительности устной^ речи и эмоциональной выразительности письменной речи.*

5. Разработана; система развивающих упражнений; к различным; разделам курсам русского языка; реализующая принцип преемственности в обучении:

1); логико-языковых: упражнений; на? выделение существенных признаков; понятий; на: опознание данного языкового*явления в„тексте, Hai сравнение и; дифференциацию сходных языковых явлений,, на языковой анализ;, на обобщение, абстрагирование и классификацию языковых явлений;

2) творческих: по развитию творческого компонента логического мышления, по развитию языковой) догадки, по развитию образного строя речи и образного мышления учащихся, по развитию эмоциональной стороны речи-учащихся. .

6. Выявлены и исследованы четыре типа языковой деятельности учащихся: 1) анализ; (и* другие логические операции)^ готового (данного) языкового материала, 2) его трансформация; 3) конструирование, 4) оценка.

7. Цель исследования — разработка методики формирования; языковой способности,, обеспечивающая интенсивное языковое развитие ребёнка в процессе обучения русскому языку, в период начального и среднего образования — достигнута.

8; Экспериментальное подтверждение получилш следующие положения нашей работы:

1) основным условием реализации принципа; преемственности^ на: всех, этапах обучения родному языку является осмысление природы языковых явлений;

2) выделение основных этапов в формировании языкового развития детей в школе должно <- отражать психолингвистические закономерности усвоения детьми родного языка, а также соответствовать характеру ведущей деятельности на каждом этапе обучения. В связи с этим; целесообразно; выделить следующие этапы: пропедевтический (1-3 классы); начальный систематический (3-5 классы); основной систематический (5-6 классы);

3) при; обучении русскому языку в школе необходимо проводить целенаправленную работу по совершенствованию всех важнейших структурных компонентов языковой способности;

4) показателями развития языковой способности являются владение семантикой- языка а) способность осознанно совершать, логико-языковые операции; б) способность к языковому творчеству (уровни развития творческого компонента логического мышления; лингвистической интуиции, образного строя речи); владение языковой формой:.

5) качественными показателями развития творческого компонента языковой способности можно считать, оригинальность, динамизм, эмоциональность, образность, разнообразие грамматических форм и конструкций высказывания;

6) работа по развитию языковой; способности- учащихся предполагает продвижение учащихся» от этапа выполнения: заданий" на; анализ, дифференциацию, обобщение, абстрагирование, классификацию данных (готовых) языковых фактов через этап выполнения заданий на трансформацию: языкового материала (его редактирование, изложение) к его; конструированию (словотворчеству, написанию; лингвистических сочинений! разных жанров; сочинений с лингвистическим заданием, художественных текстов, насыщенных образными; экспрессивными средствами родного языка) и, наконец, оценке (объяснению роли языковых средств в создании художественного образа и т.д:).

7. Более плавный рост и высокие результаты < даёт формирование логико-языковых операций i и умений передавать смысл понятий через символическое изображение, осуществляемые в результате развития теоретического мышления и изучения языковой теории.

8. В» целом, результаты обучающего эксперимента показали; что предложенная методика преемственности в формировании языковой способности учащихся начального и среднего звена; система логико-языковых и творческих упражнений обладает большим развивающим воздействием на многокомпонентную структуру языковой способности учащихся и может быть предложена как практическая помощь учителю и для диагностики, и для" развивающей работы.

Перспективы исследования

Предложенная методика может быть использована при обучении фусскому языку, как в начальном, так и в среднем звене общеобразовательной школы, не только для быстрого приобретения качественных знаний, но и. для тренинга, систематизации и обогащения уже имеющихся знаний. Для того, чтобы использовать эти задания, нет необходимости отводить специальные уроки; русского языка. Система представленных заданий и упражнений позволяет, как; диагностировать, так и развивать языковую способность учащихся. Значит, эти; упражнения могут представлять собой элементы урока и применяться учителем; на каждом; уроке русского языка; Также можно воспользоваться; этими упражнениями в конце учебного года, для того, чтобы, выявить итоговый уровень знаний и умений»учащихся по русскому языку или. применить»их для повторения изученного в начальной- школе. В процессе изучения тем программы русского языка учитель может конструировать учебные творческие задания; по? аналогии с данными и включать их в учебный; план по своему усмотрению.

Перспективным является решение данной проблемы; в; других классах среднего звена общеобразовательной школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Киселёва, Надежда Ивановна, 2004 год

1. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М.: Знание, 1983.- 124 с.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М.: Просвещение, 1978. 150 с.

3. Айдарова Л.И., Гаршина И.И. О становлении новой для ребёнка учебной деятельности // Вопросы психологии. 1979. - № 3. - С. 10-13.

4. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М.: Просвещение, 1987. - 87 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах; современного человекознания, — М.: Просвещение, 1977. —167 с.

6. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одарённости // Проблемы способностей и одарённости. — М.: Просвещение, 1962. 136 с.

7. Анастази Б.Г. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. — Кн. 1. -318 е.; Кн. 2.-295 е.

8. Ю.Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии. Mi: Просвещение, 1969. — 147 с.

9. П.Артемьева Т.А: Взаимосвязь актуального и потенциального в развитии личности. М.: Просвещение, .1981.-112 с.

10. Архипова Е.В. О; реализации принципа преемственности по русскому языку в начальной и средней школе // Русский язык в школе. — 1998. — № 3. С. 3-7.

11. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория: Учеб для 5-9 кл. общеобразоват. учеб заведений. М.: Просвещение, 1992. — 256 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.- 252 с.

13. Баранов С.П. Принципы обучения. М.: МГПИ, 1975. - 95 с.

14. Библер B.G. Творческое мышление как предмет логики. — М.: Просвещение, 1969. С. 167-220.

15. Богданова Т.Г., Корнилова ТВ. Диагностика познавательной сферы ребёнка. М.: Просвещение, 1994. - 68 с.

16. Богин Г.И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов. Автореф. дис. доктора филол. наук. JI., 1984. — 34 с.

17. Богин Г.И. Современная лингводидактика. Калинин, 1980. -256 с.

18. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. — Калинин, 1975. 184 с.

19. Богоявленский Д.Б.,К характеристике вопросов абстракции и обобщения при усвоении грамматики // Вопросы психологии. 1958. - № 4. - С. 8598;

20. Богоявленский Д.Б. О модели проблемной ситуации. М.: Просвещение, 1969.-С. 381-386:

21. Богоявленский Д.Н. О некоторых особенностях анализа и синтеза при усвоении знаний // Вопросы психологии. 1956. -№ 2. - С. 64-73.

22. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию // Известия АПН РСФСР. М.: Л:, 1946. - Вып. 3. - С. 2760.

23. Божович ЛИ. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. - № 4. С. 23-25.

24. Божович Л.И., Славина Л.И. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. — 96 с.

25. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности: динамические временные связи. Ml: Знание, 1976. - 132 с.

26. Брунер Дж. Процесс обучения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84 с.

27. Брунер Дж. Психология познания. М.: Просвещение, 1979. - 137 с.

28. ЗО.Брушлинский А.В. Проблема развития и психология мышления. — М.: Просвещение, 1978. С. 38-62.31 .Бурлачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта. -Киев.: Изд-во об-ва «Знание» УССР, 1985. 16 с.

29. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М.: Просвещение, 1987. - 87 с.

30. Васильев Н.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. — М.: Просвещение, 1980. 118 с.

31. Васильева А.Н. Стилистический анализ; языка художественного произведения. — М:: Просвещение, 1966. — 64 с.

32. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Просвещение, 1976.- 127 с.

33. Виноградов В.В: Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: Просвещение; 1963. - 126 с.

34. Виноградов В:Н. О художественной прозе. -М.; Л., 1984; 118 с.

35. Виноградов В.Н. Словообразовательные средства иронии //Русский язык в школе. 1987. - № 3. с. 75-80.

36. Власенков. А.И. Развивающее обучение русскому языку (4-8 классы): Пособие для.учителя. М.: Просвещение; 1983. - 208 с.

37. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского, 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1979. — 256 с.

38. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления: Логико-гносеологический анализ. Ml: Изд-во МГУ, 1989. - 238 с.

39. Вообрази себе: Поиграем — помечтаем. — М., «Эйдос», 1994. — 112: с.43;Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.:1. Просвещение, 1967. 83 с.

40. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. — М.: Просвещение, 1984. Т.4. - 295 с.

41. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М.: Просвещение, 1956. — С. 39-386.

42. Выготский JI.C. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. М.: Просвещение, 1956. - С. 389-496.

43. Выготский JI.C. Проблемы общей психологии // Собр соч.: В 6 т. — М.: Просвещение, 1982. Т.2. - 316 с.

44. Галлингер И.В. Принципы организации памяти человека. М.: Просвещение, 1985. - 83 с.

45. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии. 1966. — № 4. -С. 128-135.

46. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. — М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.511Ганелин Ш.И. Обучение и развитие // Вопросы психологии. 1975. - №5. -С. 88-89.

47. Григорян JI.T. Теоретические и экспериментальные проблемы методики пунктуации. М.: Просвещение, 1982. - 56 с.

48. Гринвальдт Э.В. Объяснение значений русских пословиц игпоговорок // Русский язык в школе. 1987. - № 4. — С. 73-76.

49. Давыдов В.В! Принципы обучения в школе будущего. М.: Просвещение, 1974. — 64 с.

50. Давьщов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск, 1992. -88 с.

51. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Просвещение, 1996. -114 с.

52. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов: — М.: Аспект Пресс, 2000. 373 с.

53. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. научн. тр. / Под ред. Д.Б. Элысонина; и A.JI: Зенгера. — Mi: Просвещение, 1981. 157 с.

54. Дидактика средней школы: Некоторые, проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина.- 2-е изд: —М:: Просвещение, 1982. —216 с.

55. Добромыслов В.А. О развитии логического » мышления учащихся; 5-7 классов на занятиях по русскому языку. Ml: Учпедгиз, 1956. — 63 с.

56. Додонов Б.И. Процесс категориального узнавания грамматического материала // Вопросы психологии, — 1959. № 2. — С. 23-27.

57. Додонов Б.И. Структура и динамика^ мотивов ► деятельности // Вопросы психологии. 1984. -№ 4. - С. 10-12.

58. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. Mi: Просвещение, 1978. .— 67 с.

59. Донская Т.К. Лингвистическое развитие в процессе* обучения родному языку // Русский язык в школе. 1987. - № 6. - С. 3-7.

60. Донская Т.К. Методические принципы развивающего обучения» // Развитие учащихся в процессе обучения русскому языку. Л.: ЛГПИ, 19841-С. 20-34.

61. Донская,Т.К. Обучение и развитие на уроках русского языка: — Л.: ЛГПИ, 1981. —112 с.

62. Дудников, А.В1 Развивающее* обучение; на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1987.- № 2. - С. 25-27.72.Ёлкина А.И1 Как добиваться прочных знаний в начальных- классах. Изд. 2-е, перераб; и доп; -М:: Учпедгиз, 1963. 128 с.

63. Ефремова Т.Ф. О внутриязыковой догадке и изучении словопроизводства русского языка // Русский язык в школе; — 19841 № 31 — С. 12-15:

64. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

65. Жуйков С.Ф. О диагностических заданиях, выявляющих обучаемость школьников: родному; языку // Материалы; конференции по проблеме способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. М:, 1970. - С. 37-40.

66. Жуйков С.Ф; Психология усвоения грамматики в начальных; классах. -Ml: Просвещение; 1964. 300 с.

67. Жуйков С.Ф. Умственная деятельность младших школьников» при; развивающем обучении; русскому языку // Начальная школа. — 1991. -№ 10.-С. 63-66.

68. Журавлёв В.И., Воронов В.В. О способах реализации развивающих возможностей обучения // Русский язык в школе. 1985. — № 4. — С. 45-28.

69. Ивченков П.Ф. Ещё раз: о редактировании текста (на уроках русского языка) // Русский язык в школе. 1999. - № 2. — С. 37-40.

70. Инновационное обучение: Стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. — Mi: Наука, 1994;-203 с.

71. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. учебный процесс в младших классах школы и его принципы. — JI.: ЛГПИ, 1973. 84 с.

72. Канакина В.П. Методические пути активизации мыслительной деятельности младших школьников при изучении частей речи русского языка. — Автореф. дисс. . кандидата пед наук. — М., НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. 19 с.

73. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., М.С. Соловейчик Развитие речи: теория и практика обучения. 5-7 классы; — М;: Просвещение, 1991. — 342 с.

74. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 2002. — 263 с.

75. Киселёва JI.А. Вопросы теории речевого воздействия. — JI.: ЛГПИ, 1978. — 133 с.

76. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Изд-во полит, лит-ры. - 1985. - 295 с.

77. Крутецкий В.А. К вопросу о природе способностей // Материалы конференции по проблеме способностей / Под ред., В .А. Крутецкого. -М.: Просвещение, 1970. С. 3-6.

78. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. — М.: Наука, 1986. 156 с.

79. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамизо. -М.: Просвещение, 1982. Вып. 3. - 318 с.

80. Ладыженская Т.А., Сорокина Г.И. и др. Детская риторика: 1 класс: Методические рекомендации. — М.: Просвещение, 1994. 61 с.

81. Лазутин С.Г. Метафоры в загадках // Вопросы; поэтики литературы и фольклора. Воронеж, 1976. - 198 с.

82. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. — М.: Просвещение, 1978. -С. 196-211.

83. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение,1975.-304 с.

85. Леонтьев A.Hi О формировании способностей // Вопросы психологии. -1960.-№ 1.-С. 31-32.107; Леонтьев А.Н: Проблемы развития психики. — 4-е изд. — М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

86. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения //

87. Известия АПН РСФСР, 1947. Вып. 7. - С. 37-46. 109; Леонтьев А.Н. Психология общения. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1997. -269 с.

88. Леонтьев А.Н.Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969.-317 с.

89. Лернер И.Я. Болевые точки процесса воспитывающего и развивающего обучения (ПВ и РО), их источники и пути их устранения. — М.: Просвещение, 1991. С. 4-8.

90. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание,1976. -64 с.

91. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей. — М.: Просвещение, 1969: С. 413-418.

92. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.-96 с.

93. Лидман-Орлова F.K. Лингвометодические основы работы над лексикой при изучении частей речи // Развитие речи на уроках морфологии. М.:, Просвещение, 1979. —С. 11-15.

94. Лидман-Орлова Г.К. Об изучении морфологии на синтаксической; основе // Из опыта работы по русскому языку в восьмилетней школе. — М.: Просвещение, 1974. С. 104-120.

95. Лингвистический энциклопедический словарь / Рл. ред. В.Н. Ярцева. — М.: Советская энциклопедия, 1990. 287 с.

96. Лингвистическая миниатюра на? уроках русского языка. М.: Просвещение, 1993. — 114 с.

97. Лукьянов С.А. Экспрессивные конструкции как средство создания комического // Русский язык в школе. 1994; - № 1. - С. 79-81.

98. Львов М:Р: Школа творческого мышления: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1993. - 84 с.

99. Львова С.И. Морфемика и словообразование в 5 классе: Материалы для учащихся. М:: ИОШ РАО, 1993. Ч. 1. - 27 е.; Ч. 2. - 30 с.

100. Львова С.И. Развитие языковой догадки на основе анализа словообразовательных моделей слов // Русский язык в школе. — 1994. — №3. -С. 23-26.

101. Львова С.И: Смысловой: анализ как средство воспитания интереса к урокам русского языка // Русский язык в школе. 1984. - № 2. - С. 17-24.

102. Львова С.И: Усиление внимания:к смысловой1 стороне речи — условие эффективности обучения // Русский язык в школе. — 1988. — № 5. — С. 25.

103. Львова С.И. Функционально-семантический подход к обучению; морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка. — автореф. дис. . доктора пед. наук. М.,,1993. - 41 с.

104. Львова С. И. Основные тенденции развития школьного курса русского языка: Сб. науч. тр. / Образование в регионе: история, современность, перспективы. Орёл: ОГУ, 2001.

105. Маранцман В.Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения // Русский язык в школе. — 1994. № 6. - С. 41-43.

106. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского. Мл Просвещение, 1975. — 239 с.

107. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / М.Т. Баранов, Т.А: Ладыженская, М.Р. Львов и др.: Под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

108. Мильруд Р.П. Зависимость зрительных иллюзий от уровня познавательного развития // Вопросы психологии. 1997; — № 7. — С. 114121.

109. Мокиенко В.М: Образы русской речи. Л.: ЛГПИ, 1986. - С. 14-15.

110. Мухина B.C. Возрастная психология. -М.: Просвещение, 1997. -270 с.

111. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение; 1983. 67 с.

112. Никитина Е.И. Загадка как жанр ученических сочинений // Русский язык в школе. 1989. - № 6. - С. 3-6.

113. Ньэлл А., Шоу Дж. С., Саймон F.A. Процессы творческого мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Просвещение, 1965; — 137 с.

114. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. — М.: Педагогика, 1975. — 440 с.

115. Обучение русскому языку в 5 классе: Методические рекомендации к учебному пособию для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Под ред. Разумовской. М.: Просвещение, 1996. - 144 с.

116. Общая психология / Под ред. В:В. Богословского, А.Т. Ковалёва, А.А. Степанова. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1981. -380 с.1391 Овсянико-Куликовский Д.Н. Вопросы психологии творчества. — СПб, 1902.-277 с.

117. Озёрская В.П. Изучение морфологии на синтаксической основе. — М.: Просвещение, 1989. 223 с.

118. Основы методики русского языка в 4-8 классах:: Пособие для учителя / Под ред. А.В. Текучёва, М.М. Разумовской, Т.А. Ладыженской; — 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1983. — 287 с.

119. Павлов И.П. Полное собрание сочинений! 2-е изд. - М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1951. - Т. 3. - Кн. 2. - 439 с.

120. Павловские Среды. Т. 21 - М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1949. - С. 227.

121. Пешковский A.M. Вопросы, методики русского языка, лингвистики и стилистики. М.; Л., 1930. — 136 с.

122. Пешковский А.М. Наш язык. — Ч. 3. — Заключительный курс. — М.; Л., 1927. 153 с.146; Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка: Пособие для учителя. — Ml: Просвещение, 1985. — 208 с.

123. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976; 172 с.148; Постникова; И;И., Подгаецкая И.М1 Фонетика — это интересно. — М.: Просвещение, 1991. 96 с.

124. Потебня А.А. Теоретическая поэтика. М.: Высшая школа, 1990. -344 с.1501 Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: (сборник статей из опыта; работы): Пособие для учителей / Сост. А.Н. Матвеева. -М.: Просвещение, 1982. — 128 с.

125. Г. Проблемы научного творчества в современной психологии: / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1971. - 135 с.

126. Проблемы формирования языковой- личности учителя-русиста: Тез. докл. и сообщен. IV междунар. конф. 12-14 мая 1993 г. / ВГПУ. — Волгоград: Перемена, 1993. 163 с.

127. Программы общеобразовательных учреждений в 2-х частях: Начальные классы / Т.В. Игнатьева, Л.А. Вохмянина. М:: Просвещение, 2001. -318 с.

128. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Просвещение, 1975. - 87 е.155; Пузанкова Е.Н. Методика развития языковой способности учащихся 5-7 классов средней школы. — Орёл: ОГУ, 1998. 107 с.

129. Пузанкова Е.Н. Развитие языковой способности при обучении русскому языку. Днедоктора пед. наук, 19971 М.: ИОСО РАО. - 390 с.

130. Пузырёв А.В. Языковая личность в плане субстратного подхода // Языковое сознание: формирование и функционирование. — М.: Просвещение, 1998.-С. 23-29.

131. Разумовская М:М:, Методика обучения орфографии в школе. — М.: Просвещение, 1992. 192 с.

132. Разумовская М.М;, Теоретические основы обучения орфографии в средней школе: Дис. . доктора пед. наук в; форме научного доклада; — М., 1984.-34 с.

133. Русская грамматика: В 2 т. М.: Наука, 1980. - 320 с.

134. Русский язык: Учебное пособие для 5 класса общеобразовательных учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, Г.А. Богданова и др.; Под ред. М М. Разумовской, П.А. Леканта. 5 -е изд. - М.: Просвещение, Дрофа, 1989.- 384 с.

135. Русский язык: Учебное пособие для> 5 класса общеобразовательных учреждений / Т.А. Ладыженская, Л.Т. Григорян и др. 22-е изд. - М.: Просвещение, 1996. — 319 с.

136. Русский язык. 5-9 классы: Программы для общеобразовательных учреждений / Сост. Л.М. Рыбченкова. М.: Дрофа, 20001- 192 с.

137. Русский язык в начальных классах / Под ред. М.С. Соловейчик. Mi: Просвещение, 1993. - 384 с.

138. Савинич Л.В. Эзопов язык и приёмы создания подтекста // Русский язык в школе. 1994. - № 2. - С. 80-84.

139. Самарин Ю.А. О дидактических методах и принципах обучения. Сайт «Интернет», 20031

140. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. — М.: Изд-во АМН СССР, 1952.-387 с.1741 Сидоренко В.А. Формирование творческих способностей учащихся на лабораторных занятиях // Русский язык в школе. —19921 № 2. — С. 81

141. Симонов П.В. Происхождение духовности. — М.: Наука, 1989. — 67 с.

142. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и ожидания. — М.: Педагогика, 1971. — 206 с.

143. Словарь Пушкина и эволюция русской языковой способности / Под ред. Ю.Н. Караулова. М.: Просвещение, 19921 - 276 с.1781 Словарь русского языка в 4-х т.т. М.: Просвещение, 1985.

144. Смирнов А.А. Процесс познания в обучении. — М.: МГУ, 1956. — 143 с.

145. Солганик Г.Я. От слова к тексту. М.: Просвещение, 1993. — 190 с.

146. Сохин Ф.А. Некоторые вопросы овладения ребёнком грамматическим строем языка в свете физиологического учения И.П. Павлова // Gob. Педагогика. 1951.-№ 7. - С. 42-56.

147. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. Мл Педагогика, 1989. - 200 с.

148. Текучёв А.В. Методика преподавания русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1980. - 606 с.

149. Текучёв А.В. Некоторые вопросы теории преподавания грамматики // Русский языкв школе. 1972.—№2. — С. 13-21.

150. Теплов Б.М. Простейшие способы факторного анализа // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. — Т. 5: М.: Просвещение, 1967. - 213 с.

151. Теплов Б.М: Психология музыкальных способностей. — М.: Просвещение, 1948. 152 с.

152. ТепловБ.М: Способности и одаренности // Учёные записки ГНИИП. — Т. 2. -М., 1941.-283 с.

153. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий // Вопросы психологии: 1963. —№ 5. - С. 16-18:

154. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М.: Просвещение, 1984. — 67 с.

155. Тростенцова JI.A. Изучение морфологии в 4-5 классах // Русский язык в школе. 1980. -№ 3. - С. 12-18.

156. Тростенцова: JI:A. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс: (Морф, аспект). М.: Педагогика, 1990. -142 с.

157. Тумина Л.Е. Лингвистическая экспедиция в страну Сказочного Языка // Русский языкв школе. 1984. -№ 4. - С. 50-52.

158. Тумина Л.Е. Учимся сочинять сказки // Русский язык в школе. 1994. — №2.-С. 51-54.

159. Учебно-методический комплект для четырёхлетней начальной школы. — Смоленск.: «Ассоциация 21 век», 20011- 142 с;195: Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1945.-565 е.,

160. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения; родной, речи: Учебное: пособие для студентов пед вузов. — М.: Просвещение, 1984. — 159 с.

161. Федоренко Л.П. Изучение языка и развитие мышления // Русский язык в» школе. 1987. - № 4. - С. 37-41.198;Федоренко Л.П: Принципы обучения- русскому языку. М.: Просвещение, 1973; — 160 с.

162. Чуприкова Н.И. Умственное; развитие; и обучение. Психологические: основы развивающего обучения. — М.: Просвещение, 1985; — 129 с.

163. Шанский Н.М. О лингвистическом анализе и комментировании; художественного текста. — М;: Просвещение, 1975: — Вып. .1. -137 с.

164. Шанский» Н.М., Зимин; В.И., Филиппов; А.В. Опыт этимологического словаря русской фразеологии: М.: Просвещение, 1987. — С. 741

165. Шардаков М.Н. Мышление школьника. ,- М.: Учпедгиз, 1963.— 225 с.

166. Шаталов В.Ф:.Эксперимент продолжается. -Mi: Наука, 1989. — 167 с;209; Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики. — М.: Знание, 1987. — 184 с.

167. Шахнарович A.M. Проблемы формирования языковой личности учителя-русиста: Тез. докл. и сообщ. IV междунар. конф. 12-14 мая 1993 / ВГПУ Волгоград: Перемена, 1993. - С. 39-42.

168. Шахнарович А.М. Семантический компонент языковой способности // Психолингвистические проблемы семантики. -М.: Просвещение, 1983. — С. 181-190.

169. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. К проблеме понимания метафоры / Метафора в языке и тексте. — М., Просвещение, 1988. — С. 108-118.

170. Шехтер М.С. Зрительное опознание: закономерности и механизмы. — М.:Просвещение, 1981.-253 с.2141 Шехтер М.С. Об образных компонентах речевого мышления. М.: Просвещение, 1959.-С. 37-42.

171. Шмелёв Д.Н. Слово и образ. М.: Просвещение, 1964. - 82 с.

172. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. JI.: Наука, 1974. -428 с.

173. Эльконин Д. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1989.-468 с.

174. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психол. тр. М.: Просвещение, 1989. - 369 с.

175. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Просвещение, 1979, 2000. 116 с.

176. Энциклопедический словарь юного филолога (языкознание) / Сост. М.В. Панов. М.: Педагогика, 1984. - 352 с.

177. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. — 144 с.

178. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. — М.: Знание, 1976. — 129 с.181