Иерархия личностных ценностей и успешность деятельности учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Магомедов, Пахрудин Шабанович

• Магомедов, Пахрудин Шабанович
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Магомедов, Пахрудин Шабанович

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы личностных ценностей и успешности педагогической деятельности.

1.1. Понятие «ценности» в психологии, личностные ценности как мотивационно-смысловые структуры.

1.2. Личностные ценности и мотивация учителя в структуре педагогической деятельности.

1.3. Теоретические подходы к пониманию и диагностике успешности педагогической деятельности.

1.3.1. Понятие успешности педагогической деятельности и проблема её критериев.

1.3.2. Модели педагогической деятельности и подходы к диагностике успешности учителя.

1.4. Проблема влияния иерархии личностных ценностей учителя на успешность педагогической деятельности.

Глава 2. Эмпирическое исследование личностных ценностей учителя и их влияния на успешность педагогической деятельности.

2.1. Организация и методы эмпирического исследования.

2.1.1. Организация эмпирического исследования.

2.1.2. Методы и методики эмпирического исследования.

2.1.3. Методы статистической обработки данных.

2.2. Результаты эмпирического исследования.

2.2.1. Показатели успешности деятельности учителей.

2.2.2. Результаты исследования самоактуализации учителей.

2.2.3. Структура личностных ценностей учителей.

2.3. Обсуждение результатов эмпирического исследования.

2.3.1. Влияние иерархии личностных ценностей учителя на успешность педагогической деятельности.

2.3.2. Личностные ценности, самоактуализация и успешность деятельности учителя.

2.3.3. Выводы и практические рекомендации.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Иерархия личностных ценностей и успешность деятельности учителя»

Актуальность исследования. Проблемы, связанные с эффективностью педагогической деятельности, занимают в психолого-педагогических исследованиях одно из центральных мест. Тем не менее, существующие интерпретации педагогического мастерства учителя, трактовки факторов его успешности не отвечают в полной мере современным теоретическим представлениям о профессиональном развитии личности, а также запросам образовательной практики. Особую актуальность эти проблемы приобрели в связи с реформой школы и проявившейся тенденцией к переходу на личностно-ориентированную парадигму педагогической деятельности.

На необходимость пересмотра традиционного понимания педагогического профессионализма как совокупности профессиональных знаний, умений и навыков указывают в последнее время многие исследователи (Н.В. Клюева, 1999; С.П. Иванова, 2000; Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков, 2000; М.М. Кашапов 2000; А.Б. Орлов, 2002; В.Д. Шадриков, 2004; др.). При этом отмечается, что насущная потребность гуманизации образовательного процесса требует отказа от технологического подхода к труду учителя и перехода к рассмотрению его как педагогического взаимодействия учителя и учащихся, которое обеспечивает их совместный личностный рост и развитие. В таком взаимодействии первостепенное значение придаётся личностной позиции учителя, его «психологическим центрациям», установкам, мотивации, ценностям, интересам, убеждениям (А.Б. Орлов, 2002; К. Роджерс, Дж. Фрейберг, 2002).

Несмотря на то, что ценностно-мотивационная сфера учителя привлекала исследовательский интерес многих авторов (Н.В. Кузьмина, 1967; В.А. Сластё-нин, 1976; А.К. Маркова, 1993; Л.М. Митина, 1994; E.H. Волкова, 1998; Н.В. Клюева, 1999 и др.), личностные ценности учителя как устойчивые мотиваци-онно-смысловые образования в контексте успешности педагогической деятельности и профессионального развития учителя почти не изучались.

Личностные ценности современного учителя представляют интерес также в связи со значительными сдвигами, произошедшими в системе ценностей российских граждан за последние два десятилетия, вследствие общественных перемен в стране. При этом изменения в системе ценностей педагогов могут не совпадать с теми, что произошли в ценностях общества в целом. Отсюда изучение личностных ценностей педагогов, их соотнесение с преобладающими в обществе ценностями может дать ключ к пониманию психологических проблем, которые испытывает современный учитель, позволит осуществлять адекватное психологическое сопровождение педагогической деятельности.

Ценности наряду с потребностями и мотивами рассматриваются в исследованиях в качестве регуляторов поведения личности как в отечественной психологии (В.А. Ядов, 1975, 1979; Б.И. Додонов, 1979; Б.С. Братусь, 1981, 1988; Ф.Е. Василюк, 1984; С.С. Бубнова, 1991, 1999; Д.А. Леонтьев, 1996, 1997, 2003 и др.), так и зарубежными авторами (G. Allport, 1937; V. Frankl, 1969; М. Rokeach, 1969; A. Maslow, 1970; S. Schwartz, 1987,1994; J. Musek, 1993, 1997; X. Хекхаузен, 2003 и др.). Концептуальные положения о сущности и функциях личностных ценностей, содержащиеся в работах указанных авторов, послужили теоретико-методологической основой нашего исследования.

Педагогическая деятельность рассматривалась на основе методологического положения о личностной опосредствованности деятельности, где главной характеристикой деятельности выступает её мотив, а основой личности является иерархическая структура её мотивов (А.Н. Леонтьев, 1977). Исходным для нас являлся системный подход к изучению профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков, 1982, 1994; Б.Ф. Ломов, 1984; Е.А. Климов, 1993; Ю.П. Пова-рёнков, 2002; A.B. Карпов, 2003 и др.). Основой для анализа педагогической деятельности послужили также идеи гуманистического обучения (А. Маслоу, 1999; А.Б. Орлов, 2002; К. Роджерс, Дж. Фрейберг, 2002 и др.), концепции труда и личности учителя, разработанные в отечественной психологии (Н.В. Кузьмина, 1967, 1990; В.А. Сластёнин, 1976, 2004; А.К. Маркова, 1993, 1996; Л.М. Митина, 1994,1998; A.A. Реан, 1994 и др.).

Цель исследования: изучить систему личностных ценностей учителя и её влияние на успешность педагогической деятельности.

Объект исследования: личностные ценности учителя в структуре педагогической деятельности.

Предмет исследования: влияние иерархии личностных ценностей учителя на успешность его деятельности.

Основная гипотеза исследования: доминирующие личностные ценности учителя оказывают влияние на успешность его деятельности.

Частные гипотезы:

1. Различия между успешными и неуспешными учителями проявляются в иерархии их личностных ценностей.

2. Учителя, у которых доминируют личностные ценности - мотивационные цели гуманизма и общности (доброта и универсализм), являются более успешными в педагогической деятельности в сравнении с учителями, у которых доминируют индивидуалистические ценности (достижения и власть).

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ проблемы личностных ценностей и успешности педагогической деятельности.

2. Выделение критериев, разработка процедуры измерения и эмпирическое исследование успешности педагогической деятельности.

3. Подбор методики и эмпирическое исследование структуры личностных ценностей учителей.

4. Анализ системы ценностей учителей и сравнение иерархий личностных ценностей успешных и неуспешных учителей в соответствии с гипотезой исследования.

5. Проведение анализа: а) влияния доминирующих личностных ценностей педагогов на успешность их деятельности; б) взаимосвязей системы ценностей и успешности педагогов с показателями их самоактуализации.

6. Выработка практических рекомендаций по результатам исследования.

Методы исследования. Методы получения информации: аналитический обзор литературы по исследуемой проблеме, анкетный опрос, анализ документов, тестирование, групповая оценка личности, в том числе экспертные оценки. Методы обработки эмпирических данных: описательная статистика, статистические критерии, корреляционный, кластерный, факторный и множественный регрессионный анализ.

Методики исследования и его организация. Методика Шварца для изучения ценностей личности (русскоязычная адаптация В.Н. Карандашева); Самоактуализационный тест - CAT (русскоязычная адаптация Л.Я. Гозмана и др.); комплексная методика изучения успешности педагогической деятельности в которую вошли: 1) методика групповой оценки личности учителя (составлена нами); 2) результативные показатели деятельности учителя (баллы обученности учащихся по отдельным предметам); 3) анкета «Личность и профессия учителя» (составлена нами).

Эмпирическое исследование проводилось в начале 2006 года. В нём приняло участие 175 учителей (120 учителей старших классов, 55 учителей начальных классов) из разных городов и школ Республики Дагестан.

Достоверность и надёжность полученных результатов определяется методологическими принципами, положенными в основу исследования, теоретической обоснованностью проблемы, адекватностью методов и методик исследования поставленным целям и задачам, репрезентативностью выборки, применением к полученным результатам методов математико-статистической обработки, а также количественного и качественного анализа данных.

Научная новизна исследования. В диссертационном исследовании впервые подвергнута изучению система личностных ценностей учителя в контексте успешности педагогической деятельности. Выявлены иерархии личностных ценностей - мотивационных целей успешных и неуспешных учителей. Установлена роль различных личностных ценностей-диспозиций учителя в успешности педагогической деятельности. Определены связи личностных ценностей учителя с показателями его самоактуализации, с мотивацией педагогической деятельности, а также с удовлетворённостью своим трудом.

Теоретическая значимость исследования. Исследование личностных ценностей учителей в качестве психологических детерминант успешности педагогической деятельности, осуществлённое в работе, доказывает обоснованность личностно-ценностного подхода к изучению профессиональной деятельности и профессионального развития учителя. Результаты исследования углубляют представление о личностных факторах успешности педагогической деятельности, в частности, о структуре мотивов учителя и внутренней мотивации деятельности. Выявленные в работе ценностные диспозиции учителя, значимые для успешности педагогической деятельности, позволяют уточнить структуру понятия «педагогическая направленность личности».

Практическая значимость работы. Выводы, сделанные на основе теоретического анализа успешности педагогической деятельности и её критериев, могут быть использованы в разработке диагностической модели успешности учителя и инструментария для её измерения. Апробированная в ходе исследования комплексная методика оценки успешности педагогической деятельности может быть применена в образовательной практике, в частности, при аттестации учителей. Полученные в работе данные о структуре личностных ценностей учителей представляют интерес для адекватного психологического сопровождения педагогической деятельности. Углублённое представление о внутренней мотивации педагогической деятельности и доминирующих личностных ценностях успешных учителей важно для профессионального отбора, профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей. На основе полученных в исследовании результатов сформулированы практические рекомендации учителям и практическим психологам образования, направленные на оптимизацию работы с учителем по осознанию им роли его личностных ценностей в педагогической деятельности.

Положения, выносимые на защиту.

1. В системе личностных ценностей учителей доминируют связанные с безопасностью и гуманистические ценности (безопасность, конформность, доброта, универсализм)', эгоистические ценности (стимуляция, гедонизм, власть) являются наименее значимыми.

2. Личностные ценности учителя влияют на успешность педагогической деятельности: иерархии личностных ценностей успешных и неуспешных учителей различаются. При этом успешные учителя отличаются большей значимостью для них гуманистических ценностей (доброты и универсализма) по сравнению с индивидуалистическими ценностями (самостоятельностью и достижениями). Успешные учителя также имеют более гармоничную структуру личностных ценностей, в которой отсутствуют противоположные доминирующие ценности.

3. Успешные учителя отличаются относительно более высоким развитием интегральных качеств, характеризующих самоактуализирующуюся личность и выраженной внутренней мотивацией педагогической деятельности.

Апробация диссертационного исследования. Основные положения диссертации докладывались на заседаниях кафедры психологии и научных сессиях преподавателей и сотрудников Дагестанского госпедуниверситета (Махачкала, 2003 - 2006). Результаты исследования были представлены на Республиканской научно-практической конференции (Махачкала, 2005), на Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006), на методологическом семинаре кафедры общей и социальной психологии ЯрГПУ (2006). По теме исследования опубликовано 9 работ.

Структура и объём работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав - теоретической и эмпирической, заключения, библиографического списка из 189 источников, в том числе 42 на английском и немецком языках, а также 6 приложений. В тексте диссертации содержится 23 таблицы и 11 рисунков. Основной объём - 150 страниц, общий объём - 174 страницы.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Магомедов, Пахрудин Шабанович

2.3.3. Выводы и практические рекомендации

Результаты эмпирического исследования и их анализ приводят к сл( дующим выводам:

1. В системе личностных ценностей учителей доминируют ценностные тиш безопасность, конформность, доброта и универсализм, наименее значи мыми ценностями выступают - стимуляция, гедонизм и власть. Значи мость ценностей сохранения и самопреодоления {безопасности, конформ ности, доброты и универсализма) возрастает за счёт уменьшения значимо ста ценностей самовозвышения {власть, достижения) и открытости изме нениям {самостоятельность, стимуляция).

2. Доминирование в иерархии ценностей учителей мотивационной цели безо пасность подтверждает её обобщённость и устойчивость, что может* сви детельствовать о психологическом неблагополучии педагогов. Высока) значимость этой ценности объясняется также тем, что подавляющее боль шинство педагогов составляют женщины, для которых ценности безопасности и конформности более значимы. Вместе с тем преобладание ценностей сохранения и самопреодоления, выражающих главным образом интересы группы - в противоположность индивидуалистическим интересам, отражает консерватизм и гуманизм учителей, а также отсутствие выраженного стремления к самостоятельности и достижениям.

3. Между успешными и неуспешными учителями существуют различия в иерархии личностных ценностей и в их значимости. Ценностные типы доброта и универсализм имеют в иерархии ценностей успешных учителей значимо более высокий статус.

4. Успешные учителя отличаются большей значимостью для них гуманистических, нравственных ценностей, а структура их личностных ценностей является более гармоничной, в ней отсутствуют противоположные доминирующие ценности.

5. Показатели самоактуализации учителей по большинству шкал Самоактуа-лизационного теста (CAT) имеют невысокие значения. При этом более высокие показатели обнаружены по шкалам ценностная ориентация, представления о природе человека, синергичность, самоуважение, а наименьшие значения - по шкалам спонтанность, сензитивность к себе.

6. Значимые различия между успешными и неуспешными учителями обнаружены по шкале познавательные потребности. На уровне статистической тенденции учителя сравниваемых групп различаются также по шкалам компетентность во времени и самоуважение. При этом по основной шкале компетентность во времени показатели успешных учителей ниже, чем неуспешных, по шкалам познавательные потребности и самоуважение - выше.

7. Успешность учителя из шкал CAT наиболее тесно связана с познавательными потребностями, а также с самоуважением, самопринятием, представлениями о природе человека и креативностью. Т.е., успешные учителя отличаются более высокой потребностью в познании, которая означает способность к бытийному познанию - бескорыстную жажду нового, интерес к объектам, не связанный прямо с удовлетворением каких-либо потребностей.

8. Невысокий уровень самоактуализации, а также высокая значимость для учителей ценностей безопасности, конформности и др. означает, что мотивация учителей имеет в большей степени дефициентный характер, ориентированный на удовлетворение фрустрированных потребностей, чем бытийный, ориентированный на личностный рост и самоактуализацию. Вместе с тем успешные учителя в целом отличаются более высокой значимостью для них ценностей и особенностей поведения, присущих самоактуализирующейся личности.

9. Успешные учителя имеют более выраженную внутреннюю мотивацию педагогической деятельности и проявляют большую удовлетворённость своим трудом.

Таким образом, теоретический анализ проблемы личностных ценностей мотивации деятельности, а также результаты данного эмпирического исследс вания позволяют утверждать, что личностные ценности учителя и связанная ними мотивация играют существенную роль в успешности педагогической де* тельности. При этом, как уже указывалось, личностные ценности проявляю себя в деятельности различными способами: как вполне осознаваемо, так влияя на формирование всевозможных установок и конкретных мотивов. Лич ностные ценности также связаны с педагогическими ценностями учителя, коте рые понимаются как надындивидуальные реальности, имеющие ценность сам: по себе, включая, прежде всего, высшие ценности Истина, Добро, Красота; также как «система значений, принципов, норм, канонов, идеалов, регулирую щих взаимодействие в образовательной сфере и формирующих отношенчески] компонент в структуре личности» (Н.А. Асташова, 2000, с. 78). Личностным] ценностями обуславливается приверженность учителя той или иной парадигм! обучения (директивной или недирективной) и стиль его педагогической дея тельности и общения.

Определяя личностную значимость и личностный смысл педагогическое деятельности, ценности влияют на профессиональное становление учителя Они проявляют себя в его профессиональной направленности как важнейшее условие достижения профессиональной идентичности, ведущими показателями которой выступают удовлетворённость трудом и состояние самореализованно-сти (Ю.П. Поварёнков, 2002, с. 88 - 89). Диспозициональные ценности, вероятно, влияют также на развитие соответствующих способностей и профессионально важных качеств. Например, на ценностную направленность педагогического мышления указывает М.М. Кашапов: «Если педагог любит детей, то его не надо будет заставлять осмысливать и творчески решать проблемы, возникающие в его деятельности» (М.М. Кашапов, 2000, с. 8). Таким образом, личностные ценности учителя могут прогнозировать его профессиональное развитие или возникновение профессиональных деструкций личности.

Исходя из вышесказанного, можно сформулировать следующие практ! ческие рекомендации, адресованные учителям и школьным психологам:

1. В профессиональном развитии учителя первостепенное внимание следуе уделять внутренней мотивации педагогической деятельности и педагогиче ской направленности его личности, с учётом приоритетности их роли п отношению к различным педагогическим умениям учителя.

2. Диагностика и выявление доминирующих личностных ценностей учител может быть использовано для последующей работы с ним по развита* профессиональной направленности его личности. В этих целях продуктов но могут быть использованы социально-психологические тренинги (см Н.В. Клюева, 2000 б).

3. Учитель должен прояснить свои личностные ценности и их связь со свои ми педагогическими ценностями. Это может произойти в результате само наблюдения и рефлексии, когда в решении самых разных педагогически: ситуаций он обнаруживает проявление своих имплицитных и вполне осоз наваемых представлений о природе ребёнка, о влиянии личности учителя его отношения к учащимся и различным сторонам педагогического процесса на поведение и деятельность учащихся.

4. В этой связи важно осознавать свои доминирующие личностные ценности, их влияние на свои педагогические действия. Специальные усилия должны быть направлены на то, чтобы прослеживать связь личностных ценностей со своими педагогическими установками. Как отмечает К.Г. Юнг, «педагогу следует обращать внимание на собственное душевное состояние: таким образом он сможет увидеть, отчего работа с детьми идёт вкривь и вкось. Вполне вероятно, что он сам является бессознательным источником недуга» (Цит. по: Н.В. Клюева, 2000, с. 11).

5. Эти усилия могут привести к пониманию позитивной роли в педагогическом процессе личностных ценностей доброты и универсализма - в противоположность ценностям власти и достижений. Указанные ценности, проявляя себя в гуманистической или индивидуалистической (эгоистической) направленности учителя, по-разному влияют на педагогическую деятельность.

6. Педагог должен понимать, что гуманизм составляет истинно человечную направленность личности и лежит в основе воспитания и обучения. Неподдельная доброжелательность и искренность, безоценочное отношение к детям всегда находят положительный отклик учащихся, будучи подкреплены аутентичностью и позитивной Я-концепцией учителя (см. Р. Берне, 1986; К. Роджерс, Дж. Фрейберг, 2002). Об этом свидетельствует и более высокая развитость самоактуализационных качеств самоуважения, представлений о природе человека и синергичности у успешных учителей.

7. Понимая неизбежность возникновения элементов манипулирования во взаимодействиях с учащимися, педагог, вместе с тем, должен себе отдавать отчёт в том, что манипуляция, так или иначе, является насилием над свободной волей другого и пагубна для личности самого манипулятора. Ма-нипулятивное поведение может быть проявлением неуверенности учителя в себе, его неадекватной самооценки и мотива власти. При этом желание учителя предстать перед учащимися властным, всезнающим, добреньким, самоутвердиться за их счёт, менее продуктивно, чем его искренность и самопринятие (см. Э. Шостром, 1992; Е.Л. Доценко, 2003).

8. Рефлексия ценностно-смысловых оснований своей деятельности (Н.В. Клюева, 1999) должна быть направлена на обнаружение учителем личностного смысла педагогической деятельности, предотвращение развития синдрома «эмоционального сгорания», сопутствующего педагогической профессии.

9. Как показало исследование. учителя обладают в целом низким уровнем развития таких качеств как спонтанность, сензитивность к себе и гибкость поведения, что, вероятно, вызывает высокую напряжённость в их деятельности. Поэтому в целях предотвращения «эмоционального сгорания» особое внимание следует уделять развитию указанных качеств у учителей.

136

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемы, связанные с эффективностью педагогической деятельности, приобрели особую остроту в условиях кризиса современного образования. Новые тенденции, наметившиеся в нём, приводят к возрастанию роли личностно-личностного взаимодействия в педагогическом процессе, следовательно, личность учителя, его духовные качества, ценности всё больше становятся определяющим фактором эффективности образовательного процесса. Таким образом, изучение ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности, самосознания педагога берёт приоритет над исследованиями технологической (операциональной) стороны труда учителя. Такой подход получает всё большее признание исследователей.

Необходимость личностно-ориентированной профессиональной подготовки педагогов, прогнозирование их профессионального роста и психологическое сопровождение профессионального развития требуют лучшего понимания роли мотивации и личностных ценностей учителя в структуре педагогической деятельности. Особый интерес в этой связи представляют ценностные диспозиции учителя, его мотивы - качества личности (В.Д. Шадриков). Как отмечает А.Б. Орлов, ссылаясь на данные К. Роджерса и других исследователей, лишь около 10% учителей обладают достаточным уровнем развития «таких профессионально важных качеств, как пристальное и постоянное внимание к другому человеку, глубокое его понимание, уважение к нему, искренность в выражении своих чувств и переживаний в межличностном общении», т.е. тех качеств, которые определяют «в конечном счёте, его эффективность и как учителя, и как воспитателя» (А.Б. Орлов, 2002, с. 149 - 150).

Таким образом, в условиях, когда целью педагогической деятельности является создание условий для саморазвития учащихся, в центре внимания оказываются ценности и установки педагога, его личностная направленность. Основными критериями успешности педагогической деятельности при этом могут выступать указанные характеристики педагога, а также показатели эмоционального благополучия учащихся, их познавательная мотивация.

В ходе нашего эмпирического исследования выяснилось, что индивидуалистические ценности {достижения, власть и др.) отрицательно связаны с успешностью педагогической деятельности. Не удалось в целом выявить связь успешности учителя с показателями самоактуализации по Самоактуализацион-ному тесту. Гуманистическая направленность личности учителя, доминирование в иерархической структуре его ценностей доброты, универсализма и конформности является наиболее благоприятным для педагогической деятельности. В этой связи интерес приобретает исследование взаимосвязей личностных ценностей с такими педагогическими способностями как способность к эмпа-тии, фасилитации (К. Роджерс), способность быть представленным в других (В.А. Петровский), способности межличностного познания и др.

Изучение личностных ценностей учителя в структуре педагогической деятельности позволяет обозначить контуры ценностно-смысловой концепции профессионального развития педагога в русле общепсихологической теории смысловой регуляции деятельности (Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев и др.).

Практические рекомендации учителям, направленные на прояснение ценностно-смысловых оснований их деятельности, могут послужить преодолению затруднений в педагогической деятельности, в частности, связанных с педагогическим общением, с эмоциональной напряжённостью труда и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Магомедов, Пахрудин Шабанович, 2007 год

1. Аверин В.А. Психология личности. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2001. 191 с.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Лекции по вв< дению в психотерапию для врачей, психологов и учителей. М.: Изд-во Иь статута психотерапии, 2002. 214 с.

3. Адлер А. О невротическом характере. СПб.: Университетская книга; М ACT, 1997.

4. Аминов H.A., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологический профотбор н педагогические специальности. Ярославль, 1994.

5. Аминов H.A. Модели управления образованием и стили преподавания / Вопр. психол. 1994. № 2. С. 88 99.

6. Аминов H.A. Дифференциальный подход к исследованию структурной ор ганизации главных компонентов педагогических способностей // Вопр психол. 1995. №5. С. 5- 17.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. 339 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1998. 429 с.

9. Андриенко Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя // Педагогика. 2002. №6. С. 66-71.

10. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. М: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2000. 272 с.

11. Бакурадзе А.Б. Мотивация труда педагогов. М.: Сентябрь, 2005. 192 с.

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 412 с.

13. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968. -464 с.

14. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. 672 с.

15. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1981. № 2. С. 46 56.

16. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.-304 с.

17. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности / Психология личности. Хрест< матия. Т. 2. Самара: Бахрах М., 2002. 544 с.

18. Брожик В. Марксистская теория оценки. М.: Прогресс, 1982. 261 с.

19. Бубнова С.С. Исследование индивидуальной структуры ценностных opt ентаций личности. М.: Изд-во ИП РАН, 1991.

20. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелине£ ная система // Психол. журн. 1999. № 5. Т. 20. С. 38 44.

21. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные пред. почтения субъекта // Вопр. психол. 1993. № 5. С. 99 105.

22. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. • СПб.: Питер, 2002. 528 с.

23. Быкова В.Г. Критерии оценки деятельности и личности учителя // Завуч 2001. №2. С. 83-87.

24. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действи ем. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 144 с.

25. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. -200 с.

26. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие / Под ред. А.С Роботовой. М.: Академия, 2004.

27. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 285 с.

28. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1998. 50 с.

29. Волочков A.A., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности // Психол. журн. 2004. № 2. Т. 25. С. 17-26.

30. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2003.

31. Годник С.М., Козберг Г.А. Становление профессиональной компетентности учителя: Учебное пособие. Воронеж: Воронежский государственный университет, 2004.

32. Гозман Л.Я., Кроз Л.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 44 с.

33. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М., 1965.

34. Дилигенский Г.Г. Проблемы теории человеческих потребностей: статья вторая // Вопр. филос. 1977. № 2. С. 111 123.

35. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. 272 с.

36. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. СПб.: Речь, 2003.-304 с.

37. Ерофеева Н.Ю. Анализ урока и профессиональной деятельности учителя // Завуч. 2000. № 1. С. 96-100.

38. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека // Вопр. психол. 1989. № 6. С. 100 108.

39. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003 а. 336 с.

40. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 2003 б. 480 с.

41. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.

42. Зинченко В.П. Живое Знание: психологическая педагогика. Ч. 1. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Самарский Дом Печати, 1998. 296 с.

43. Иванова Н.В. Динамика ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте: В сфере профессиональной деятельности педагога. Дисс. канд. психол. наук. М., 1994.

44. Иванова С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде. Автореф. дисс. докт. психол. наук. СПб., 2000.-35 с.

45. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопр. психол. 2000. № З.С. 57-66.

46. Казанская В.Г. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб.: Питер, 2005.-366 с.

47. Каинова Э. Стандартизация труда учителя // Народное образование. 1993. № 1.С. 39-43.

48. Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство. СПб.: Речь, 2004. 70 с.

49. Карпов A.B. Психология профессиональной деятельности / Психология труда: Учебник / Под ред. A.B. Карпова. М.: Изд-во «ВЛАДОС-ПРЕСС», 2003.

50. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000.-463 с.

51. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.

52. Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 2003. 456 с.

53. Клюева Н.В. Ценностно-рефлексивный подход к психологическому обеспечению деятельности педагога / Яр. псих, вестн. Вып. 1. М.-Яр.: Изд-во «РПО», 1999. С. 91-104.

54. Клюева Н.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога: Ценностно-рефлексивный подход. Дисс. докт. психол. наук. Ярославль, 2000 а.

55. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000 б. 192 с.

56. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003.

57. Кондаков И.М., Сухарев В.А. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопр. психол. 1989. № 5. С. 158 -164.

58. Коростылева JI.A. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. СПб.: Изд-во «Речь», 2005. 222 с.

59. Костюченкова O.E. Зависимость образа профессионального «Я» от изменения ценностных ориентаций педагога. Дисс. канд. психол. наук. М., 2004.

60. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

61. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

62. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984.

63. Лебедева Н.М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века // Психол. журн. Т. 21. 2000. № 3. С. 73 87.

64. Лебедева Н.М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре // Психол. журн. Т. 22.2001. № 3.1996. С. 26 36.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

66. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.: Смысл, 1992.

67. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996 а. № 4. С. 15 26.

68. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности (статья первая) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1996 б. № 4. С. 35 44.

69. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности (статья вторая) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1997. № 1. С. 20-27.

70. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. М.: Смысл, 2003. 487 с.

71. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Юрайт, 2003.

72. Личность и её ценностные ориентации. М.: Наука, 1969. Вып. 1 2.

73. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

74. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы. Канд. дис. М., 1987.

75. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

76. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. № 6. С. 55 63.

77. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Межд. гуманит. фонд «Знание», 1996.

78. Маслоу А. На подступах к психологии бытия. М.: «Рефл-бук» К.: «Вак-лер», 1997.

79. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1998. 479 с.

80. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. 424 с.

81. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. 120 с.

82. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. СПб.: Речь, 2001.-256 с.

83. Методика определения профессионального уровня преподавателя // Завуч. 2000. №1. С. 100-106.

84. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: «Дело», 1994. 216 с.

85. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. -201 с.

86. Митина Л.М. Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Московский социально-психологический институт: Флинта, 2001. 192 с.

87. Мусек Я. Система ценностей посткоммунистической Европы в переходный период // Иностранная психология. 1997. № 8. С. 17 22.

88. Нартова-Бочавер С.К. Два типа нравственной самоактуализации личности // Психол. журн. Т. 14. 1993. № 4. С. 24 31.

89. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. М., 1988.

90. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2006. 392 с.

91. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: Издат. центр «Академия», 2002. 272 с.

92. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие / Под ред. И.А. За-зюна. М.: Просвещение, 1989.

93. Патяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1983. № 4. С. 23 33.

94. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 2001.-512 с.

95. Педагогическая психология: Учебник / Под ред. Н.В. Клюевой. М.: Изд-во «ВЛАДОС-ПРЕСС», 2003. 400 с.

96. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т.: Т. 2. М., 1965.

97. Петров А. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2004. №10. С. 6-10.

98. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. М.: Издат. центр «Академия», 2001. 496 с.

99. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Р/на-Дону: Изд-во «Феникс». 1996.

100. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

101. Поварёнков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. 160 с.

102. Ю2.Подласый И.П. Педагогика: Учебник: В 2 кн. М.: Владос, 2002. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

103. Прихожан A.M. О возрастном подходе в нравственном воспитании детей Вопр. психол. 1981. № 2. С. 143 149.

104. Ю4.Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческо1 достоинства: Учебное пособие. М.: Академия, 2001. 480 с.

105. Психология труда: Учебник / Под ред. A.B. Карпова. М.: Изд-в «В ЛА ДОС-ПРЕСС», 2003.

106. Психология труда и инженерная психология: Учебное пособие / Под. Ре; А. А. Крылова. Л.: ЛГУ, 1979.

107. Ю7.Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

108. Реан A.A. Психология личности. Социализация, поведение, общение. СПб «прайм-ЕВРОЗНАК», 2004.-416 с.

109. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Р/на-Дону, 1996. 512 с.

110. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527 с.

111. Родина О.Н. О понятии «успешность трудовой деятельности» // Вестни. Моск. ун-та. Сер. 14.1996. № 3. С. 60 67.

112. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. 705 с.

113. Ручка A.A. Социальные ценности и нормы. Киев: Наук, думка, 1976. 15^ с.

114. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. 264 с.

115. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Экмос, 1999. 352 с.

116. Пб.Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в профессиональной подготовке. М., 1976.

117. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие. М.: Школьная Пресса, 2002. 512 с.

118. Сластёнин В.А., Дмитриев Ю.А. Школа, труд, учитель. М.: «Прометей», МПГУ, 2004.-212 с.

119. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психологические образования личности / Психология личности. Хрестоматия. Т. 2. М.: Бахрах-М, 2000. 544 с.

120. Смирнов JI.M. Анализ опыта разработки экспериментальных методов изучения ценностей //Психол. журн. Т. 17. № 1. 1996. С. 157 168.

121. Собкин B.C., Писарский П.С., Коломиец 10.0. Учительство как социально-профессиональная группа. М.: Российская академия образования, 1996.

122. Солнцева Н.В. Динамика изменений мотивационной структуры педагога в процессе профессионализации. М.: ВГНА, 2005. 144 с.

123. Сонин В.А. Психологическое познание профессиональной деятельности. СПб.: Изд-во «Речь», 2004. 408 с.

124. Столович JI.H. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологии. М.: Республика, 1994. - 464 с.

125. Субботский Е.В. Исследование проблемы взаимопомощи и альтруизма в зарубежной психологии // Вопр. психол. 1977. № 1. С. 164 174.

126. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. — 451 с.

127. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопр. психол. 1994. № 6. С. 57 -64.

128. Франкл В. Человек в поисках смысла: введение в логотерапию / Доктор и душа. СПб.: Ювента, 1997. С. 13 152.

129. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993.

130. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т.1. -408 с.

131. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003.-860 с.

132. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопр. психол. 1996. № 3. С. 116 132.

133. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и самодетерминация // Вопр. психол. 1997. № 3. С. 102 111.

134. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 320 с.

135. Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. М.: Логос, 2002. -156 с.

136. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.: Логос, 2003.-210 с.

137. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М.: Логос, 2004. 296 с.

138. Шапарь В.Б. Методы социальной психологии. Ростов н/Д.: Феникс, 2003. -288 с.

139. Шерковин Ю.А. Проблема ценностной ориентации и массовые информационные процессы // Психол. журн. 1982. № 5. Т. 3. С. 135 145.

140. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 2. С. 15 20.

141. Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. / Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник. Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. С. 90 114.

142. Шмелёв А.Г., Зеличенко А.И. К вопросу о классификации мотивационных факторов трудовой деятельности и профессионального выбора // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1984. № 4.

143. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. Минск, 1992.

144. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 89 -106.

145. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности // Социальная психология / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семёнова. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. С. 106-120.

146. Якобсон С.Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения / Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 320-338.

147. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 349 с.

148. Allport G.W. Personality: a psychological integretation. N-Y., 1937.

149. Chusmir L.H. Personalized vs.socialized needs among working women and men // Human Relations. 1986. V. 39. P. 149 159.

150. Clark B. Growing gifted Developing the potential of children at home ar school. Columbus (Ohiour, 1984. P. 327 334).

151. Combs A.W. Is There a Future for Humanistic or Person-Centered Education? Person-Centered Review. 1998. V. 3 (1).

152. Deci E.L. Intrinsic motivation. N.Y.: Plenum, 1975.

153. Deci E.L., Neziek J., Sheinman L. Characteristics of the rewarder and intrinsi motivation of the rewardee // Journal of Personality and Social Psychology 1981. V. 7. P. 79-83.

154. Deci E.L., Ryan R.M. Self-determination and intrinsic motivation in human be havior. 1985.

155. Festinger L. A. Theory of cognitive dissonance. Evanston, 1964.

156. Frankl V. The will to meaning: foundations and applications of logotherapy. N Y., 1969.

157. Gilligan C. In a Different Voice. Psychological Theory and Woman's Develop ment. Cambridge, 1982.

158. Goodstadt B.E., Hjelle L.A. Power to powerless: Locus of control and the use o power // Journal of Personality and Social Psychology. 1973. V. 53. P. 227 -232.

159. Green M. Existential encounters for teachers // Philosophic alternatives in educa tion / Ed. By G. Gutek. Columbus, 1984. P. 216.

160. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N-Y., 1958.

161. Kluckhohn C. Values and Value Orientations in the Theory of Action // Towarc a General Theory of Action / Ed. by T. Parsons, E. Shils. Cambridge, 1951.

162. Maslow A.H. Motivation and personality. N-Y., 1954.

163. Maslow A. H. Toward a psychology of being. N-Y., 1968.

164. Maslow A.H. Motivation and Personality. 2ed ed. N-Y., 1970.

165. McAdams D.P. Intimacy motivation. In A.J. Stewart (Ed) // Motivation and Society. San-Francisco: Jossey-Bass, 1982. P. 133-171.

166. McClelland D.C. Power: The inner experience. New York: Irvington, 1975.

167. McClelland D.C., Davis W.N., Kalin R., Warner E. The drinking men. Ne York: The Free Press, 1972.

168. Morris C.W. Varieties of Human Value. Chicago, 1956.

169. Murray H.A. Explorations in personality. New York: Oxford University Pres 1938.

170. Musek J. The universe of human values: a structural and developmental hiera chy // Studia Psychologica (Bratislava). 1993. V. 35. P. 4 5; 321 - 326.

171. Rogers C.R. Formulations of the Person and the Social Context. N-Y., 1959.

172. Rogers C.R. Toward a Modern approach to Values // Journal of Abnormal an Social Psychology. 1964. V. 68.

173. Rogers C.R. Freedom to Learn. 1st ed. N-Y., 1969.

174. Rogers C.R. The Rust Workshop // Journal of Humanistic Psychology. 1986. \ 26 (3).

175. Rokeach M. Beliefs, Attitudes, and Values. San Francisco, 1969.

176. Rokeach M. The Nature of Human Values. N-Y., 1973.

177. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of rein forcement // Psychol. Monogr. 1966. V. 80. P. 1 28.

178. Ryans D.B. Characteristics of teachers. Washington, DC.: American Council oi Education, 1960.

179. Schwartz S.H. Bilsky W. Toward a universal psychological structure of humai values // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. V. 53. P. 550 -562.

180. Schwartz S.H., Bilsky W. Toward a theory of the universal content and structure of values // Journal of Personality and Social Psychology. 1990. V. 58. P. 878 -891.

181. Schwartz S.H. Universals in the content and structure of values: Theory and empirical tests in 20 countries. In M. Zanna (Ed.) // Advances in experimental social psychology. New York: Academic Press. 1992. V. 25. P. 1-65.

182. Schwartz S.H. Normative influences on altruism. In L. Berkowitz (Ed.) // At vances in experimental social psychology. New York: Academic Press. 1977. ^ 10. P. 221 -279.

183. Schwartz S.H. Are the universal aspects in the content and structure of values? Journal of Social Issues. 1994. V. 50. P. 19-45.

184. Schloeder B. Soziale Werte und Werthaltungen. Opladen, 1993.

185. Solomon D. et al. Teacher behavior and student learning // Journal of Educ. Psj chol. 1964. N. 35. P. 23-30.

186. Sorrentino R.M., Field N. Emergent leadership over time: The functional valu of positive motivation // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. \ 50. P. 1091 1099.

187. Spranger E. Lebensformen. Tuebingen, 1913.

188. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychol Rev. 1959. V. 66. P. 297-333.

189. Winter D.G. The power motive. New York: The Free Press, 1973.