Интеграция как фактор психолого-педагогической подготовки учителей в среднем профессиональном образовательном учреждении тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Пушкарева, Людмила Анатольевна

• Пушкарева, Людмила Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пушкарева, Людмила Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА

ГЛАВА

Содержание

I Теоретические аспекты интеграции психолого-педагогического образования в педагогическом колледже.

1.1. Интеграция как принцип развития профессиональной направленности современного учебного процесса.

1.2. Теоретические основы интеграции в преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла

1.3. Аналитический обзор развития интеграционных процессов в подготовке специалистов в педагогических училищах и колледжах

Выводы по 1 главе.

II Процесс и результаты интеграции психолого-педагогических знаний в ходе опытно-экспериментальной работы.

2.1. Проектирование интегрированной модели психолого-педагогической подготовки будущих учителей.

2.2. Технологии обучения интегрированному психолого-педагогическому курсу в процессе опытно-экспериментальной работы.

2.3. Результаты профессионального развития студентов в процессе освоения интегрированных психолого-педагогических знаний.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интеграция как фактор психолого-педагогической подготовки учителей в среднем профессиональном образовательном учреждении»

Актуальность исследования. Демократическое обновление нашего общества привело к изменениям во всех сферах жизни социума, в том числе и в системе образования. Сегодня востребован специалист, обладающий не только фундаментальными знаниями в области своей профессиональной деятельности, но и умеющий творчески использовать их, видящий все многообразие мира в единстве. Важнейшей задачей педагогики в современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире, в условиях усиливающейся глобализации всех сфер социальной действительности становится превращение интеграции в ведущую закономерность, основную тенденцию развития образования (А.П. Беляева, М.Н. Берулава, В.Д. Семенов и др.). Об этом заявлено и в законодательных актах, нормативных документах Российской Федерации и Республики Башкортостан. Так в Законе РФ «Об образовании» и Законе РБ «Об образовании», Государственных образовательных стандартах подчеркивается необходимость построения различных учебных дисциплин в едином психологическом и смысловом ключе с целью формирования у студенческой молодежи целостной картины мира, чувства взаимосвязи и взаимозависимости явлений природы и человека. Речь идет о реформировании образования как главного источника интеллектуального развития общества, а оно решающим образом зависит от характера и темпов изменений, происходящих в системе подготовки педагогических кадров, включая среднее профессионально-педагогическое образование. Учитель, как творчески развитая активная личность, как носитель накопленных культурой общечеловеческих ценностей, сегодня включается в число государственных приоритетов. При этом особое внимание следует обратить на подготовку учителя начальных классов, ибо именно он закладывает основы формирования личности учащегося. Учитель начальных классов должен быть специалистом - универсалом, способным к разным по содержанию и способам видам деятельности. Безусловно, подготовка такого специалиста должна носить интегративный характер.

Необходимо отметить, что в отечественной педагогической науке разработаны многие аспекты феномена интеграции в образовательном процессе. При этом проблема интеграции рассматривается как на философско-методологическом, так и на практическом уровнях. В исследованиях B.C. Безруковой, М.Н. Берулавы, Г.Ф. Федорца, Н.К. Чапаева, И.П. Яковлева интеграция анализируется как педагогическое явление; Г.И. Батурина, А.П. Беляева, Ю.С. Тюнников говорят о процессуальных характеристиках интеграции; А.Я. Данилюк, К.Ю. Колесина возводят интеграцию в принцип дидактики; И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов в качестве одного из путей интеграции образования видят межпредметные связи; П.Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, A.M. Новиков, Р.З. Тагариев рассматривают межпредметную интеграцию в области профессионального образования.

Исследователями накоплен богатый практический опыт организации интегративного обучения в вузах, средней профессиональной и образовательной школах (Н.С. Антонов, В.А. Волков, В.Г. Иванов, В.Н. Максимова, Р.З. Мустафина, М.С. Пак, И.П. Яковлев).

Организация интегративного обучения гуманитарным дисциплинам представлена в диссертационных исследованиях Г.Г. Авзаловой, JI.H. Будаевой, А.Я. Данилюк, М.В. Есауловой, Н.Т. Ефремовой, К.Ю. Колесиной, Н.В. Коноплиной, О.Б. Локтевой, Е.В. Мешкова, С. В. Рябовой.

Проблема взаимосвязи и взаимозависимости явлений окружающего мира с давних пор интересовала философов, педагогов, психологов. Еще в XVIII веке Жан-Жак Руссо отмечал: «Когда имеешь настоящую склонность к наукам, первое, что чувствуешь, предаваясь им, это их связь между собой, в силу которой они взаимно притягиваются, помогают друг другу и объясняют друг другу так, что одна не может обойтись без другой. Хотя ум человеческий не может охватить их все и необходимо всегда предпочесть одну как основную, но, если не иметь некоторого представления о других, часто пребываешь во мраке даже в своей.»

По мере развития науки тенденции к взаимовлиянию и взаимопроникновению различных областей знаний проступали все более отчетливо. В основе интеграции наук лежат познанные человечеством связи между различными системами знаний, которые, в свою очередь, обусловлены существованием отношений взаимной зависимости и взаимообусловленности предметов и явлений объективной действительности.

Интеграция психолого-педагогических знаний — это взаимовлияние, взаимопроникновение и взаимосвязь научных знаний по педагогике и психологии в содержании подготовки специалистов, направленные на формирование у студентов целостных научных знаний об учителе и объекте его деятельности - растущем человеке (ученике). Научными в области педагогики и психологии признаются те знания, которые получены в ^ результате фундаментальных, теоретико-экспериментальных исследований и отражают объективные закономерности психолого-педагогических процессов в педагогической реальности.

Интегративная функция профессионального обучения - это основной компонент современного учебного процесса в педагогическом колледже и задача дидактики состоит в том, чтобы дать преподавателю реальные и действенные средства обеспечения целенаправленной и управляемой интеграции знаний.

Качество подготовки специалистов - выпускников педагогических колледжей — это взаимосвязь общеобразовательной, профессиональной и нравственно-культурной подготовки студентов в условиях гуманизации педагогического образования. Вместе с тем сегодня отчетливо выявляется противоречие, состоящее, с одной стороны, в постоянно растущей потребности общества в совершенствовании подготовки будущих учителей начальных классов, а с другой стороны, недостаточной эффективностью традиционных технологий обучения в формировании их психолого-педагогической компетентности. Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:

- объективной необходимостью интеграции психолого-педагогической подготовки студентов и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке;

- содержанием образования, отраженным в современных учебниках и программах, и требованиями, предъявляемыми обществом к профессиональной квалификации специалистов; целостной природой человека и действующей системой дифференцированного обучения.

На основе теоретического анализа, изучения опыта подготовки будущих учителей в педагогических колледжах была выявлена проблема разработки педагогических условий интегрированного обучения психолого-педагогическим дисциплинам в среднем профессиональном образовательном учреждении.

Развитие современных педагогических колледжей как многопрофильных и многоуровневых образовательных учреждений со множеством специализаций необходимо для обеспечения региональных потребностей в кадрах. Подготовка специалистов интегративного типа требует создания единой интегративной психолого-педагогической основы профессионализма учителя с различной специализацией.

В научной литературе эта проблема исследована недостаточно, и ее разработка весьма актуальна, так как ориентирована на решение социально-значимой проблемы образования - совершенствование профессиональной подготовки специалистов среднего звена для системы образования.

Актуальность проблемы, обозначившиеся противоречия определили выбор темы исследования: «Интеграция как фактор психолого-педагогической подготовки учителей в среднем профессиональном образовательном учреждении».

Предлагаемая тема разрабатывается в русле основ современной методологии междисциплинарной координации, субординации и интеграции наук по проблеме изучения целостной природы человека как элемента комплексной акмеологической программы исследования человека и его развития в процессе образования.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий обеспечивающих интеграцию психолого-педагогического образования при профессиональной подготовке будущих учителей - выпускников педагогических колледжей.

Объект исследования: содержание образования в средних профессиональных учебных заведениях.

Предмет исследования: педагогические условия реализации интеграции психолого-педагогической подготовки будущих учителей в средних профессиональных учебных учреждениях.

Исходя из особенностей объекта и предмета исследования была выдвинута гипотеза: интеграция является фактором совершенствования качества подготовки педагогов, если:

- будет осуществлено моделирование содержания и структуры образовательного процесса с учетом принципа гуманизации образования;

- разрабатывается и реализуется программно-целевой проект, обеспечивающий процесс интеграции;

- обеспечивается включение студентов в вариативную интегративную деятельность на основе педагогических личностно-ориентированных технологий формирования мотивации педагогической деятельности, развития педагогического творчества, психологической коррекции поведения и деятельности студентов - будущих учителей.

Цель и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

1) проанализировать состояние проблемы интеграции в педагогической теории и практике;

2) выявить и обосновать педагогические условия интеграции научных знаний по педагогике и психологии;

3) сконструировать и реализовать в опытно-экспериментальной работе модель интеграции процесса психолого-педагогической подготовки.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют диалектические положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; психолого-педагогические положения о творческой сущности человека, развития его профессиональных способностей в процессе деятельности.

Исследование опирается на философские и психологические теории человековедения Б.Г. Ананьева, Ф. Бэкона, Л.С. Выготского, Т. Гоббса, П.Ф. Каптерева, А.Н. Леонтьева, психолого-педагогические теории развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), а также теоретико-методологические положения гуманистической психологии и педагогики (Ш.А. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс); на теорию и методологию новой науки об интеграции в образовании как условии достижения вершин в развитии человека - акмеологии ( О.С. Анисимов, Н.В. Кузьмина, А.З. Рахимов); концептуальные положения и новые подходы в подготовке будущего учителя, формирования его творческого потенциала (В.И. Андреев, К.Ш. Ахияров, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Ф.Ш. Терегулов, Э.Ш. Хамитов, Н.М. Яковлева). Среднее профессиональное образование педагогических кадров составляет звено в цепи непрерывного педагогического образования (С.Т. Вершловский, А.П. Владиславлев, B.C. Гершунский, В.Т. Онушкин).

В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы исследования: изучение психолого-педагогической литературы, монографических материалов в аспекте исследуемой проблемы;

- изучение, обобщение и научный анализ эффективного педагогического опыта;

- социологические методы (беседа, анкетирование, тестирование); общенаучные методы познания (индукция, дедукция, синтез, абстрагирование, обобщение, моделирование);

- педагогическое наблюдение и анализ, педагогический эксперимент и статистический анализ его результатов.

Исследование осуществлялось в течение 10 лет (1993 - 2003гг.) Логика исследования включала следующие этапы:

Первый этап - 1993 - 1994гг. - посвящен выбору направления и проблемы исследования, изучению и анализу научно-исследовательской литературы и передового педагогического опыта.

На втором этапе - 1995 - 1997гг. - осуществлялась подготовка теоретической и практической базы для проведения экспериментальной работы: анализ учебных планов и программ, анкетирование, беседы, разрабатывалась экспериментальная программа и определялась модель выпускника колледжа.

На третьем этапе — 1997 - 2003гг. - отрабатывались и проверялись теоретическая и практическая идеи исследования, осуществлялась проверка и обработка результатов, разрабатывались практические рекомендации и предложения, публиковались материалы исследования.

База исследования: Уфимский педагогический колледж № 1, Нефтекамское педагогическое училище, Благовещенский педагогический колледж, Бирский государственный педагогический институт. Экспериментальным обучением были охвачены 356 студентов. Эмпирической базой исследования стал собственный опыт работы в качестве преподавателя педагогики Уфимского педагогического колледжа № 1.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- раскрыты предпосылки интеграции как фактора психолого-педагогической подготовки в качестве ведущего направления развития методологических и теоретических основ профессионального становления педагогических кадров интегративного типа и сущности профессионально направленного процесса обучения студентов в педагогическом колледже;

- обоснована структура и содержание интегрированного психолого-педагогического курса психологической педагогики, поэтапно раскрывающего целостные знания об учителе и об ученике через систему междисциплинарных понятий с учетом принципа психологизации процесса обучения; осуществлена разработка модели интеграции психолого-педагогических знаний как вариативности профессиональной подготовки будущих учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- убедительно изложены теоретические основы человекознания как интегративной основы содержания педагогического образования;

- теоретически обоснованы психолого-педагогические условия изменения качества подготовки будущих учителей, отражающие интеграционные процессы формирования профессионализма в целом и таких его показателей, как гуманистическая позиция и способность к творческому решению задач практики.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы в практике обучения будущих учителей для повышения качества их психолого-педагогической подготовки. Они содержат практические советы преподавателям и учитывают необходимость психологической переориентации педагога, работающего в новых для него условиях снижения объема аудиторной нагрузки и увеличения количества времени отводимого на самостоятельную работу студентов. В методических рекомендациях предлагаются пути преодоления устоявшихся стереотипов педагогического мышления. Разработанная учебная программа по предмету «Психологическая педагогика» может быть использована в опыте работы преподавателей педагогических училищ и колледжей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеграционная модель содержания психолого-педагогической подготовки представляет собой перспективное направление развития непрерывного образования педагогических кадров и повышения качества их подготовки к работе в современной школе в плане усиления гуманистической позиции и способностей к педагогическому мастерству и творчеству.

2. Процесс психолого-педагогической подготовки на основе междисциплинарной интеграции в духе гуманизма осуществляется успешно при реализации выявленных педагогических условий: моделирование содержания и структуры психолого-педагогических знаний, умений; применение теоретических принципов психологии усвоения, общения и творчества к профессионально направленным технологиям обучения в практике педагогического колледжа.

3. Интеграция психолого-педагогических дисциплин создает основу для подготовки специалистов интегративного типа в процессе профессионального обучения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены теоретико-методологическими положениями и воспроизводимостью результатов проведенного исследования, разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных целям, гипотезе и задачам исследования; многолетним вариативным характером исследования, репрезентативностью объема выборки участников педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на всероссийских научно-практических конференциях «Методология и методика преподавания основ наук в современных условиях» (Бирск, 2002), «Психолого-педагогические проблемы модернизации общего среднего, вузовского и послевузовского образования» (Бирск, 2002); на республиканских научно-практических конференциях «Технологизация учебно-воспитательного процесса в школе» (Уфа, 2000), «Актуальные проблемы технологизации образования» (Уфа, 2001); «Школа и педагогика в условиях социально-экономических преобразований» (Челябинск, 2002); на заседаниях научно-методического совета и предметно-цикловой комиссии педагогики и психологии Уфимского педагогического колледжа № 1; на заседаниях кафедры научных основ управления школой Башкирского государственного педагогического университета.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Пушкарева, Людмила Анатольевна

Результаты исследования и анализ работ по проблеме решения отдельных вопросов междисциплинарной интеграции показывают, что они конкретизируются при подчинении целей обучения всем дисциплинам одной генеральной цели - цели формирования профессионально значимых знаний, умений, навыков и умению их применять в практической деятельности.

Специфика развития современных педагогических колледжей как многопрофильных и разноуровневых профессиональных образовательных учреждений продиктована необходимостью подготовки для региона Республики Башкортостан педагогов специалистов интегрированного типа. В связи с этим возникла потребность в разработке единых методологических и теоретических основ такой педагогики в русле идеологии гуманизма и на базе научных знаний из интегрированной области человекознания. Сама сущность профессионального образования с этих позиций может быть объяснена как целостное развитие человека - будущего учителя, субъекта профессиональной деятельности. В целях гуманизации и гуманитаризации профессионального образования педагогов важно сформировать у студентов целостные знания об основных субъектах педагогического процесса - об учителе и об ученике, что может быть достигнуто путем интеграции психолого-педагогических знаний, наиболее полно отражающих в содержании профессиональной подготовки будущего учителя знания о человеке, хотя и не включающих полную их совокупность.

Проблема профессионализма педагога в условиях обновления общества приобретает особую остроту и значимость. Результаты многочисленных исследований подтверждают: ничто не оказывает такого влияния на ученика, как личность и мастерство учителя.

Учитель - человек, формирующий будущее, он в огромной мере является фактором этого будущего. Поэтому личностная, общая и профессиональная культура педагога должна развиваться опережающими темпами по сравнению с уровнем социального окружения, что, в свою очередь, предъявляет высокие требования как к общеобразовательной, педагогической и специальной подготовке учителя, так и к его гуманистической направленности.

В процессе исследования были разработаны и реализованы: 1) общая модель педагога - специалиста, который в процессе своего профессионального развития приобретает на базе целостных знаний об учителе и об ученике гуманистическую профессиональную позицию и способность к педагогическому творчеству; 2) общая интегративная модель обучения психолого-педагогическим знаниям по этапам обучения с различной степенью интенсивности интеграции психолого-педагогических знаний; 3) общая модель целевой интеграции показателей целостного развития человека и профессионального развития будущего учителя по ступеням образования и этапам развития; 4) учебная программа интегрированного психолого-педагогического курса «Психологическая педагогика» с новой структурой разделов и их содержания, исходя из общих объектов познания, включая учителя и ученика как основных субъектов педагогического процесса в гуманистически ориентированной школе, и из функций обучения, при этом интегрирующую роль выполняют психолого-педагогические теории, разработанные в науке, и теории педагогических систем; 5) линии интеграции психолого-педагогических знаний, вытекающие из структуры содержания психолого-педагогического образования педагогов - информационно-когнитивная структура, личностно-деятельностная структура, рефлексивно-профессиональная структура, при чем последняя функционирует параллельно первым двум и формирует отношение студентов к усваиваемым в процессе обучения знаниям и способам действий, их рефлексивную самооценку с позиций своего профессионального развития; 6) совокупность развивающе-психологических технологий обучения «по вертикали» и «по горизонтали» учебного процесса, которые вместе образуют интегрированную междисциплинарную психолого-педагогическую технологию формирования гуманистической профессиональной позиции будущего учителя; 7) совокупность показателей профессионального развития студентов, включая усвоение знаний, умений и навыков, развитие мотивов профессиональной и учебной деятельности, качеств личности, креативности и рефлексии в обучении на основе интеграции психолого-педагогических знаний.

Таким образом, психолого-педагогические знания как информация, приобретая целостность, становятся основой способов решения педагогических задач (умений) и в процессе рефлексии начинают выполнять регулятивную функцию, способствуют выработке ценностных ориентиров деятельности педагога.

Основные условия такой трансформации интегрированных психолого-педагогических знаний - это организация учебно-познавательной деятельности студентов на основе психологических теорий учения, принцип психологизации процессов обучения с вынесением психологической коррекции психологических состояний студентов, помощи им в кризисных ситуациях.

Исследование показало, что интеграция психолого-педагогических знаний, как на уровне специального учебного курса «Психологическая педагогика», так и на уровне общей модели обучения, включая практику студентов в школе, является необходимым условием изменения качества подготовки современных специалистов. К внутренним механизмам интеграции психолого-педагогических знаний в обучении можно отнести: психологизацию педагогического процесса, его психологическое сопровождение, психодиагностику;

- реализацию психолого-развивающих технологий с опорой на теории учения в профессионально-направленном обучении;

- интегративную рефлексию, т.е. рефлексию процесса интеграции теории и практики.

Системообразующим элементом профессионального развития студентов является интеграция целей психолого-педагогических дисциплин, определяющих системную упорядоченность содержания, форм, средств и методов, психолого-развивающих технологий в предметах психолого-педагогического цикла.

Данное исследование имеет научно-практическую значимость, которая выражается:

- разработке и апробации программы «Психологическая педагогика»;

- тренинге мнемической деятельности (схемы - опоры и упражнения).

Предлагаемая концептуальная модель интеграции психолого-педагогического образования позволяет:

- решить проблемы дальнейшего развития профессионального образования в учебном заведении;

- обеспечивает региональную потребность в педагогических кадрах нового поколения.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. В ходе теоретической, опытно-экспериментальной работы и осмысления ее результатов наметились новые возможности для продолжения изучения проблемы:

- обоснование методических принципов объективной оценки результатов интеграции в подготовке специалистов со средним профессиональным образованием;

- этнопсихологические и национальные особенности профессиональной подготовки педагогических кадров, их интеграция с прогрессивными идеями мировой педагогики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реформа образования, проводимая в настоящее время в России, предусматривает качественное обновление содержания профессиональной подготовки педагогов. В условиях изменившегося социального заказа проблема подготовки будущих учителей, в совершенстве знающих свое дело, умеющих видеть перспективы своего профессионального роста, способных на теоретико-методическом уровне решать вопросы, связанные с организацией и управлением учебно-воспитательного процесса, является актуальной задачей педагогической теории и практики.

Выявлены основные особенности реформирования профессионального образования педагогов на современном этапе - осознанный подход к новой философии образования как человекознания, что служит исходным организующим началом.

Интерес к проблеме интеграции в конце XX века возрос в связи с ускорением научно-технического прогресса, усилением интегративных функций в развитии науки, образования, политики, экономики. Изученные научные подходы интеграции психолого-педагогического образования в профессиональной подготовке студентов педагогического колледжа, позволяют сделать вывод, что накоплен достаточно богатый опыт исследования проблем интеграции, свидетельствующий о наличии широкой базы источников их анализа, в условиях превращения интегративных процессов в ведущую закономерность развития образовательной теории и практики, реализация которых позволяет сформировать целостный образовательный процесс. Изучен вопрос интеграции педагогики и психологии в профессиональной подготовке выпускников педколледжа. Апробирован основной научный принцип такой подготовки - принцип междисциплинарной интеграции в единстве с принципом профессиональной направленности обучения.

Мы считаем недостаточным, когда педагогическая деятельность в средних профессиональных образовательных учреждениях направлена лишь на автоматическую передачу знаний.

Анализ действующей учебно-программной документации и опыта практической работы преподавателей и наш собственный опыт работы позволили выяснить существенные недостатки и трудности, а также преимущества в реализации междисциплинарной интеграции в образовательном процессе среднего профессионального образовательного учреждения.

К недостаткам относятся: методическая неподготовленность преподавателей; различные подходы педагогов к формированию одних и тех же профессионально значимых знаний, умений и навыков; неоправданное дублирование учебного материала.

К преимуществам относятся: возможность опережающего изучения дисциплин психолого-педагогического блока; возможность составления учебных планов и программ в пределах одного учебного заведения, рамки которых определяются Государственными требованиями к результатам обучения по определенной специальности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пушкарева, Людмила Анатольевна, 2003 год

1. Абрамова Г.С. Введение в педагогическую психологию. - Брест, 1993. -144с.

2. Амонашвили ША. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-Минск: Университетское, 1990. 560с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1980. - 230с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: изд-во ЛГУ, 1969. - 339с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука,1977.-380с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х кн. Кн. 2 / Пер. с англ. / под ред. К.М. Гуревича. М.: Педагогика, 1982. - 295с.

7. Андреев М. Дидактика. София, 1981. - 219с.

8. Анциферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: ИП АН СССР, 1991. - 140с.

9. Ахияров К.Ш., Соловьянюк В.Г. Профессиональная направленность образовательного процесса в средних учебных заведениях. Уфа: изд-во Башк. ун-та, 1998. - 104с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254с.

11. Балова И.Н. Взаимодействие преподавателя и студента как условие становления профессиональной картины мира выпускника педагогического колледжа: Дис. . канд. пед. наук. СПб.; 1996. - 160с.

12. Белухин ДА. Основы личностно-ориентировочной педагогики (курс лекций). М.: изд. Инст-т практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 143с.

13. Белухин А.С. Ситуация успеха: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176с.

14. Беляева А.П. Интеграция профессиональной подготовки. // Сов. педагогика. 1987. - № 7. - С.67-71.

15. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Гелос АРВ, 2000. - 340с.

16. Беспапько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

17. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия. // Сов. педагогика. 1991. - № 9. - С.54-59.

18. Богоявленский Д. Н. , Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 347с.

19. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272с.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психол. труды. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995. -209с.

21. Браже Т.Г. Индивидуальные формы повышения квалификации учителей. // Вечерняя средняя школа. 1993. - № 3. - С. 19-21.

22. Брушлинский А.В. Проблема психологии субъекта. М.: Педагогика, 1994.-296с.

23. Брушлинский А.В. Проблемы субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. - №6. - 8с.

24. Брушлинский А.В. Проблема психологической деятельности субъекта и зона ближайшего развития. // Психологический журнал. 1993. - № 3. -С.34-40.

25. Буева Л.П. Человеческий фактор: новое мышление и новое действие. М.: Знание, 1988. - 63с.

26. Бутыгин В.А., Колесник Т.И. Вопросы прогнозирования эффективности подготовки специалистов. Рига, 1985. - 89с.

27. Бэкон Ф. О достоинстве и увеличении наук // Бэкон Ф. Сочинения: В 2-х т. Т.1.-М., 1977.-567с.

28. Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России / Сост. проф. Струминский. М.: Учпедгиз, 1959. -267с.

29. Вербицкий А.А. Концептуальные основы перехода к непрерывному образованию. М.: НИИВШ, 1989. - 46с.

30. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 184с.

31. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984. - 93с.

32. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход. /Дис. д-ра . пед. наук. СПб, 1997. - 212с.

33. Вопросы повышения квалификации педагогических кадров. М., 1975. -200с.

34. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. - 520с.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480с.

36. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 150с.

37. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. М.: Соцэкгиз., 1938. - 438с.

38. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества // Гердер И.Г. Избранные сочинения. М.-Л.: Гослитиздат, 1959. - 587с.

39. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М.: Москов. Психолого-социальн. Институт, 1997. - 120с.

40. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт пед. когитологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 144с.

41. Гоббс Т. Человеческая природа // Гоббс Т. Избранные произведения: В 2-х т. М.: Мысль, 1989. - Т.1. - С.507-573.

42. Гройсман А.А., Мильман В.В., Агарков С.Т. Методы психологических воздействий при психической дезадаптации студентов высших учебных заведений / Ин-т В.М. Бехтерева. Л.: ЛНИИ, 1985.

43. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии. // Психологический журнал. 1988. - № 4.- С. 22-32.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240с.

45. Декарт Р. Избранные произведения / пер. с франц. и лат. Ред. и вступ. ст. В.В. Соколова. М.: Госполитиздат, 1950. - 712с.

46. Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. М., 1996. -72с.

47. Диагностическое обеспечение формирования социально-зрелой личности./ Под ред. Н.Н. Верцинской, А.И. Кочетова. М., 1992.-150с.

48. Добрынин Н.Ф. О значимости получаемых учащимися знаний. // Вопросы психологии. 1960. - № 1. - С. 40-52.

49. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 143с.

50. Есаулова М.В. Формирование готовности студентов педагогических колледжей к воспитательному взаимодействию с младшими школьниками: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1993. - 18с.

51. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 96с.

52. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159с.

53. Закон Российской Федерации «Об образовании» // О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». М.: Новая школа. 1996, -64с.

54. Закон Республики Башкортостан «Об образовании». Уфа, 1997. - 64с.

55. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175с.

56. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424с.

57. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: учеб. пособие. -СПб: Просвещение, 1995. 144с.

58. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера педагога. - Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988. - 116с.

59. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального ^ образования. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф.-пед. ун-та, 2000.- 258с.

60. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития // Вопросы психологии, 1991.-№4, 5, 6.

61. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования. // Сов. педагогика. 1991. - № 1. - С.81-87.

62. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М: Педагогика, 1990. - 144с.

63. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения // Кант И. Сочинения: В 6-ти т. М.: Мысль, 1963.- Т.6. - С.354-406.

64. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. СПб, 1915.

65. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704с.

66. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб, 1909.

67. Киричук Е.Н. Формирование интереса к учению // Материалы межреспубликанского симпозиума. Киев, 1980.

68. Кларин М.В. Непрерывное образование : перспективы исследования и разработки // Сборник. Тверь, 1994. - С. 3-7.

69. Кларин М.В. Инновационные модели образования в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222с.

70. Клингберг JI. Проблемы теории обучения. / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-256с.

71. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. д-ра . пед. наук. М, 1991. - 194с.

72. Колесникова И.А. К вопросу о развитии современных образовательныхсистем // Научное руководство развитием образовательных систем. СПб : РГПУ им. А.И. Герцена. 1996. - С.7-10.

73. Колесник Т.Н., Орехов Н.И., Федосюк Г.М. Автоматизация процесса построения модели специалиста. Рига, 1985. - 71с.

74. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 392с.

75. Коломинский Я.Л. Человек: психология. Минск: Нар.асвета, 1987.-218с.

76. Коменский Я.А. Великая дидактика. СПб, 1875-77.

77. Кондротас А.И. Психолого-педагогическая грамотность современного учителя. СПб., 1997. - 25с.

78. Кондротас А.И. Психофизический процесс обучения студентов. Лиепая, 1992.-27с.

79. Коноплина Н.В. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа: автореф. Дисс. Канд. Пед. наук. М.,1994.

80. Концепция непрерывного образования // Народное образование. 1989. -№ 10.-С.З.

81. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. 1992. - № 7 - 8. - С.55.

82. Крутецкий В.А. Основы педагогической технологии. М.: Просвещение, 1972.-255с.

83. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. - 32с.

84. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985,- 128с.

85. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация. СПб.: Изд-во НОВ, 1990. - 51с.

86. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159с.

87. Леонтьев А.А. Психолингвистика. М.: Изд-во МГУ, 1967. - 214с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. -304с.

89. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2. -М.: Педагогика, 1983. 320с.

90. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 184с.

91. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. -47с.

92. Лесгафт П.Ф. Избранные труды. М.: Физкультура и спорт, 1987. - 358с.

93. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1951. - 336с.

94. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения // Пер. с чешек. -М.: Прогресс, 1970. 685с.

95. Линдеман К. Аутогенная тренировка. М.: Физкультура и спорт, 1980. -76с.

96. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: Наука, 1969. 274с.

97. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127с.

98. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб., 1997. - 166с.

99. Максимова В.Н. Организация учебно-воспитательного процесса как управляемой системы. СПб., 1991. С.21-22.

100. Максимова В.Н. Школьная акмеология. СПб., 1997. - 83с.

101. Максимова В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая проблема / Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. -СПб.: ГУПМ, 1994. С.30-35.

102. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 192с.

103. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308с.

104. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 42. - С 41-171.

105. Маркс К. Капитал // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т.23. -С. 1-784.

106. Махмутов М.И., Михайлова З.Е. От идеи до внедрения: (Вопросы внедрения педагогической науки и передового опыта в практику массовой школы). - Казань: Тат. кн. Изд-во, 1977. - 143с.

107. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. Томск, 1993. - 103с.

108. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 218с.

109. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971,-164с.

110. Мерлин B.C. Проблемы интегрального исследования индивидуальности человека // Психологический журнал. 1980, - № 1. - С. 58-71.

111. Методики социально-педагогической диагностики личности и группы. -М., 1990.-55с.

112. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120с.

113. Морозов Н.Г. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972.-146с.

114. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.- 160с.

115. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педобщество России, 2000. - 304 с.

116. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997. - 140с.

117. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М.: Эгвес, 2000. -268 с.

118. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280с.

119. Оболенский Л.Е. Новая наука педология // Воспитание и обучение. -1910. № 2,1.

120. Онушкин В.Г.,Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. СПб. - Воронеж, 1995. - 231с.

121. Орлов О.В. Изучение психологических предпосылок развития и способностей к профессионально-трудовой деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. н. М., 1978. - 23с.

122. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. М.: Педагогика, 1991. - 722с.

123. Пашковская И.Н. Формирование ценностных ориентаций на профессиюкак необходимое условие социального педагога // Педагогические училища в системе непрерывного образования. СПб., 1996. - С. 15-17.

124. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: избр. труды. -М.: Педагогика, 1984. -272с.

125. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255с.

126. Пиаже Е. Избранные психологические труды / Пер. с англ. М.: Междунар. пед. акад., 1994. - 674с.

127. Плотников В.В., Вязовцев Н.В. Психофизиологические аспекты вузовского обучения. М.: НИИВШ, 1986. - 114с.

128. Половникова И.К. Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя. Казань, 1988. - 150с.

129. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280с.

130. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта: Из опыта работы нар. учителей СССР. М.: Педагогика, 1988. - 192с.

131. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание,1987.-80с.

132. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев: Рад. Школа, 1988. - 189с.

133. Поташник М.М. Право на эксперимент // Народное образование. 1989. № 9. -С.33-38.

134. Практикум по педагогике / Под ред. З.И. Васильевой. М.: Просвещение,1988. 142с.

135. Проект национальной доктрины образования в Российской Федерации. -М„ 2000.-46с.

136. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Изд-во «Ин-т практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.- 170с.

137. Психологические проблемы самообразования учителя / Под ред. Сухобской Г.С. М.: АПН СССР, 1986. - 80с.

138. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя. / JI. Казарин и др. // Педагогика . 1993. - № 5. - С.53-58.

139. Развитие системы народного образования: Сборник республиканских программ. Уфа, 2000. - 192с.

140. Рахимов А.З. Психодидактика: Учеб. пособие. Уфа: изд-во «Творчество», 1996. - 191с.

141. Рахимов А.З. Педагогическая акмеология. Уфа: Баш. ГПИ, 1999. - 246с.

142. Реан А.А. Психология педагогической деятельности: (Проблемный анализ): Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. - 83с.

143. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423с.

144. Рувинский Л.И. , Кобыляцкий И.И. Основы педагогики: Учеб. пособие для слушателей ИПК. М.: Просвещение, 1985. - 226с.

145. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. - 140с.

146. Руссо Ж. Ж. Исповедь. Мысли о науке. - Кишинев, 1973.

147. Сальникова Н.Е. Педучилища школа творчества // Инновационные процессы в педагогическом образовании. - СПб., 1996. - С.23-28.

148. Сеченов И.М. Элементы мысли. Изб. произв. М., 1952.

149. Сикорский И.А. О явлениях утомления при умственной работе у детей школьного возраста. // Здоровье. 1979. - № 4. - С. 14-16.

150. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие. М.: МПА, 1995. - 192с.

151. Системное исследование индивидуальности: Тезисы докладов Всесоюзной конф. Пермь: ПГПИ, 1991. - 222с.

152. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152с.

153. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. - 143с.

154. Соловьянюк В.Г. Методика реализации профессиональной направленности обучения: Учеб. пособие. Уфа, Изд-во БГУ, 1999. -162с.

155. Социальная психология личности. М.: Наука, 1979. - 344с.

156. Социология образования: Тезисы докладов на Всесоюзной научно-метод. Конф. В 4-х т. JI.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 120с.

157. Спирин Л.Ф. Формирование профессинально-педагогических умений учителя-воспитателя: Спецкурс. Ярославль, 1976. - 82с.

158. Стоуне Э. Психопедагогика / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1984. - 472с.

159. Сухобская Г. С. Гуманистическая направленность обучения как основа развития профессионально-значимых качеств личности будущего педагога // Материалы, научно-пракг. конф. РАО. СПб., 1996.

160. Тагариев Р.З. Политехнические основы трудовой подготовки сельских школьников: монография М.: Изд-во РАО, 1993. - 194с.

161. Тагариев Р.З. Реализация межпредметных связей в политехнической подготовке сельских школьников // Сов. педагогика.-1984. № 6. - С.48-50.

162. Тагариев Р.З. Экологическое образование сельских школьников: монография М.: Изд-во РАО, 1996. - 257с.

163. Тарабрин Н.Г. Работа педучилища в условиях эксперимента // Материалы научно-практ. конф. РАО. СПб., 1996.

164. Теоретические основы совершенствования профессионального мастерства учителей гуманитарных дисциплин в системе повышения квалификации: Сб. науч. тр. / Под ред. Т.Г. Браже. М.: АПН СССР, 1988.-107с.

165. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование третьего тысячелетия: от мифологии через кризис педагогики - к технологии // Школьные технологии. - 1998. - № 3 (1 часть). - С.3-48.

166. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1961. 190с.

167. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. Т. 6. / Сост. С. Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. - 528с.

168. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: Межд. Пед. академия, 1995. 368с.

169. Фридман A.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 224с.

170. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. М.: Политиздат, 1989. - 559с.

171. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления / Пер. с нем. М.: Республика, 1993. - С.192 - 220.

172. Хисамитдинова Ф.Г. О выполнении «Программы развития образования Республики Башкортостан на 1993-1998 г.г.» и задачах образования на 1999-2003 г.г. (проект концепции). Уфа, 1998.- 92с.

173. Шаведа О.И. Колледж как новый тип учебного заведения // Материалы научно-практ. конф. СПб., 1996.

174. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 184с.

175. Шадриков В.Д. Способности в структуре психики. // Диагностика познавательных способностей. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1986. - С.22-29.

176. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985. - 80с.

177. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992. - 64с.

178. Шановский В.К. Диалектика сущностных сил человека (опыт комплексного подхода). Киев: Выща школа, 1985. - 171с.

179. Шапиро С.И., Усманский Л.И. О применении теории информации к изучению способностей человека// Вопросы психологии. 1963. - №2.

180. Шмидт Р. Искусство общения: Пер. с нем. М.: СП «Интераспект», 1992. -77с.

181. Шпона J1. Формирование активности учащихся и студентов в коллективе. Рига, 1985. - 97с.

182. Щукина Г.И. Формирование познавательных процессов учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1962. - 230с.

183. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989,- 354с.

184. Эльконин Д.Б. Концепция формирования умственных действий и ее критика Ю.А. Самариным // Вопросы психологии. 1958. - №6.

185. Эта «скучная» наука управления. М., 1992. - 61с.

186. Ядов В.А. Социологическое исследование. М.: Наука, 1972. - 239.

187. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144с

188. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - №2. -С.64-77.

189. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.- 160с.

190. Ярошевский Тадеуш М. Размышления о практике / Пер. с польск. М.: Прогресс, 1976. -310с.

191. A High School Framework for national Science Education Standards. Edutcd by Bill Y. Aldridge. National Science Teacher Association, 1995.

192. National Goals for Education. U. S. Department of Education, Washington, D. C. July, 1990.

193. National Science Education Standards : An Enhanced Sampler. A Working Paper of the National Committed a Science Education Standards and Assessment. National Research Conncil February, 1993.

194. Slayer M. Educators and Cultural Diversity // Education. 1992. - Vol 112. -No. 4.-p. 506-511.