История отечественной психологии воспитания, 60-е годы XIX - 60-е годы ХХ вв. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, доктор психологических наук Кулешова, Людмила Николаевна

• Кулешова, Людмила Николаевна
• доктор психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор психологических наук Кулешова, Людмила Николаевна

Введение.

Глава I. Психология воспитания как историко - теоретическая проблема.

1.1. Философско - социологические предпосылки становления психологии воспитания.

1.2. Влияние естественно - научных достижений на разработку проблем воспитания.

1.3. Потребности образовательной практики в развитии психологии воспитания.

1.4 Этапы становления отечественной психологии воспитания.

Выводы.

Глава II. Основные направления и тенденции развития психологии воспитания во второй половине XIX - начале XX в.в.

2.1. Антропологический подход К.Д. Ушинского к изучению человека как предмета воспитания.

2.2. Идеи психологии воспитания в трудах П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта и других отечественных ученых.

2.3. Становление экспериментально-психологического направления в изучении проблем воспитания (В.М. Бехтерев, И.А. Сикорскии. А.П. Нечаев, А.Ф. Лазурский и др.).

Выводы.

Глава III. Развитие психологии воспитания в 20 - 60-е годы XX века.

3.1. Преобразование национальных ценностных приоритетов воспитания в советский период.

3.2. Культурно-историческая парадигма в исследованиях психологических основ воспитания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,

Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович и др.).

3.3. Развитие идей педагогической антропологии в советский период (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев).

3.4. Проблемы воспитания в трудах С.Т. Шацкого, В.Н. Сорока

Росинского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «История отечественной психологии воспитания, 60-е годы XIX - 60-е годы ХХ вв.»

На исходе XX века возникла потребность осмыслить исторический путь отечественной психологии, осуществить историографический анализ развития ее основных направлений и отраслей, вычленить наиболее перспективные идеи и проблемы, решение которых станет актуальным уже в новом столетии.

К настоящему времени имеются фундаментальные монографические и диссертационные работы, посвященные конкретным периодам развития психологической науки, ее отраслей (Б.Г. Ананьев, Е.А. Буди-лова, В.В. Большакова Г.С. Костюк, И.Б. Котова, A.A. Никольская, A.B. Петровский, Н.Г. Прангишвили, М.М. Рубинштейн, С Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов, В.А. Якунин, М.Г. Ярошевский и др.). Кроме того следует назвать статьи к юбилейным датам и работы, касающиеся оценки вкладов отдельных психологов. Научный интерес представляют те разделы учебников и учебных пособий по психологии, в которых нашли отражение в большей или меньшей мере основные вехи, пройденные отечественной психологией (А.Н. Ждан, 1997; И.А. Зимняя, 1997; P.C. Немов, 1998; A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский, 1997; В.А. Якунин, 1998 и др.).

В то же время многими исследователями отмечается, что история российской психологии представлена фрагментарно. Накопленная фактологическая база по различным отраслям отечественной психологии остается вне всестороннего теоретико-исторического анализа. Это привело к дискретному описанию основных этапов истории отечественной психологии и ее основных отраслей, к интерпретационным ошибкам в оценке роли отдельных периодов и вклада персоналий в их развитие. Обобщенный образ истории отечественной науки еще не сформирован, хотя ученые предпринимают попытки создания реальной картины движения психологической мысли в психологии, которые сопровождаются пересмотром имен, концепций, достижений, стремлением атрибутировать те или иные идеи их явным, а не мнимым авторам.

Ситуация, сложившаяся в связи с осмыслением истории отечественной психологии, явно амбивалентна. Это проявляется в тенденции к критической оценке развития психологии в советский период и к переоценке достижений предсоветского и постсоветского периодов ее развития. Задача изучения истории отраслей психологии неоднократно ставилась, однако реально мало что изменилось, несмотря на устойчивое декларирование ее значимости и актуальности. Это в полной мере относится и к области психологии воспитания.

В связи с этим, не ставя задачу исследовать историю педагогической психологии в целом , мы сосредоточили усилия на реконструкции движения психологических идей, связанных с проблемой воспитания как одной из наименее изученных и знаемых областей. Она представляется актуальной потому, что воспитание выступает как императив выживаемости человечества, как «социальное производство человека с высокой ответственностью перед Целым: Биосферой, Землей», как формирование планетарной ответственности на основе преодоления конфронтации между людьми и культ} рами (К.О. Апель, П. Авенью, Э. Дуссель, В.Х. Дегтярев, С.С. Корсаков, В.А. Лекторский, В.Е. Семенов, А.И. Суббетко, A.A. Токарский и др.).

Исследованию проблем воспитания посвящены работы отечественных психологов (И.Н. Афанасьев, В.В. Богословский, Л.И. Божович, Е.Б. Весна, E.H. Волкова, И.А. Зимняя, Л.М. Зюбин, Ф.И. Иващенко, Т.Е. Конникова, B.C. Мухина, Ю.М. Орлов, В.А. Петровский, Е.С. Про-танская, М.И. Смирнов, Д.И. Фельдштейн и др.) и педагогов (H.H. Баркова, Е.В. Борисова, Е.В. Бондаревская, A.B. Гаврилин. О.С. Газман,

M.B. Галузинский, A.C. Гаязов, И.А. Донцов, M.А. Дьячкова, С.Б. Елка-нов, К.В. Ельницкий, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, C.B. Куль-невич, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, H.JI. Селиванова и др.).

Анализ содержащихся в них концептуальных подходов показывает, что к настоящему времени определилась тенденция рассматривать воспитание как целенаправленный процесс управления развитием личности, ее духовности, гармонизации интересов личности и общества. В качестве приоритетов воспитания выступают гуманистические идеи: ценность человека как «меры всех вещей» (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Братусь, В.А. Петровский, Г.С. Сухобская, E.H. Шиянов); возрождение человека культуры и нравственности (Е.В. Бондаревская, В.Е. Семенов); создание воспитывающей среды в семье и в ближайшем окружении (A.B. Мудрик, О.С. Газман); формирование культуры отношений к природе и обществу, к другим людям и к самому себе (В.Е. Семенов, А.П. Сидельковский, Л.П. Соколов, Е.С. Протанская); перестройка отношений от субординации к сотрудничеству (Ю.М. Орлов, В.А. Петровский, В.Я. Ляудис, М.И. Смирнов) и др.

Воспитание человека как носителя нравственности является одной из глобальных проблем цивилизации, приобретшей особую актуальность в последние десятилетия XX века. Завершающееся столетие ознаменовано обогащением культурного наследия человечества, образцами благородства и величия человеческого духа, выдающимися достижениями науки и техники. Однако оно связано и с разрушительными катаклизмами (межнациональные и религиозные конфликты, тоталитаризм, фашизм, войны). В Российской Федерации эта ситуация усугубляется переходом от одной формы цивилизационного устройства общества к другой, кризисными явлениями, поражающими сферы социальной практики. Психолого-педагогические, философские, социологические исследования фиксируют феномен снижения нравственной устойчивости человека. Качество современного образования пришло в противоречие с социальными ожиданиями. В образовательной практике массовый характер приобрели явления дезадаптации, депривации, деиндивидуа-лизации учащихся, понижение уровня общей и педагогической культуры учителей (Д.А. Леонтьев, 1Q97; В.Я. Ляудис, 1997; А.Д. Наследов, В.А. Якунин, 1991; С.Е. Олишевский, 1998: Г.С. Сухобская, 1993).

В настоящее время четко обозначилась необходимость в разработке психологической стратегии воспитания, связанной с системным, целостным видением образовательного процесса, а также с отношением к ребенку не только как объекту, но и субъекту воспитания. Наметившееся кардинальное обновление идеалов и целей воспитания выступает динамичным фактором, побуждающим не только к изменению технологии воспитательных воздействий, но прежде всего - к преобразованию па-радигмального строя воспитания, что связано с переходом от безальтернативное™ детерминистского принципа познания, от «закрытой» рациональности к «открытой» (Э. Эриксон, 1993).

Однако в педагогике и психологии до сих пор не разработан общеконцептуальный подход к воспитанию как непрерывному процессу, не решена задача моделирования общей стратегии воспитания. Утверждению системы декларируемых ценностей гуманистического воспитания препятствуют установки «просветительской» парадигмы образования. Разрабатываемые концепции ре раскрывают содержательно психологические механизмы воспитания, хотя идея их изучения широко обсуждается и неизменно сохраняет свою актуальность (Ю.М. Орлов, 1989; Л.Ф. Обухова, 1996; Л.И. Рувинский, 1981; Д.И. Фельдштейн 1996; И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, H.A. Морозова, 1999; В.Е. Семенов, 1991; М.И. Смирнов, 1985; К.П. Соколов, 1985; А.И. Суббетко, 1997, Г.С. Сухобекая, 1997; Т. Greening, 1985; F. Severin, 1971; C.S. Grinnmann, 1981 и ДР-)

Натуралистическое сведение личностно-ориентированного образования к «индивидуализации», понятия о личности - к характеристике ее индивидуального своеобразия, затрудняет решение проблем воспитания. В ряде концепций имеет место недостаточно четкая дифференциация таких понятий, как «субъектность», «саморазвитие», «самоактуализация», «свобода личности», «самоотношение», «формирование», «воздействие», развиваемых как тезаурус субъект-субъектной парадигмы образования (И.Б. Котова, 1994).

Возникла парадоксальная ситуация: при положительной тенденции развития личностно-ориентированной парадигмы образования отмечается недооценка вклада отечественных психологов и педагогов в становление личностных идей психологии воспитания. Ряд таких идей сегодня провозглашаются как новые. Однако они были в центре внимания многих ученых рассматриваемого столетия: Н.И. Пирогова, К.Д. Ушин-ского, Н.Х. Весселя, В.И. Бехтерева, И.А. Сикорского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, П.П. Блонского, Л.С Выготского, СЛ. Рубинштейна и др.

Кроме того имеет место смешение педагогического и собственно психологического подходов к исследованию проблем воспитания. Неразличение этих подходов, стремление видеть в психологии «сферу обслуживания» педагогики связаны с тенденцией к вытеснению вопросов психологии воспитания из разряда актуальных проблем педагогической психологии. Об этом свидетельствует отсутствие раздела «психология воспитания» в ряде учебных пособий по педагогической психологии.

Идеи личностно-ориентированного образования, защиты детства, гуманизации педагогического процесса недостаточно реализуются в массовой образовательной практике. Противоречие между декларируемыми положениями о всестороннем развитии ребенка в условиях обучения и воспитания и недооценкой психологического подхода в реальной образовательной практике рассматривается как одно из характерных в современной педагогической психологии (Е.А. Климов, 1999; В Я. Ляудис, 1998; Г.С. Сухобская, 1997; В.А. Якунин, 1998). Функции учителя нередко сводятся к непосредственным воспитательным «воздействиям». Идеи J1.C. Выготского (1926) о трехсторонней активности воспитательного процесса (активен учитель, активен ученик, активна заключенная между ними среда) не реализуются в массовой образовательной практике.

Обращает на себя внимание отсутствие фундаментальных работ монографического характера по психологии воспитания. Это не значит, что вопросы воспитания не обсуждаются психологами. В ряде работ по психологии личности в большей или меньшей мере затрагиваются и проблемы воспитания (К.А. Абульханова-Славская, 1997, 1999, A.B. Брушлинский, 1998; 1999; И.Б. Котова, 1994; 1999; B.C. Мухина, 1997; В.А. Слободчиков, 1997; В.А. Петровский, 1989 и др.). Имеются более «прицельные» работы, в которых явно или опосредствованно поставлены проблемы психологии воспитания (В.Г. Асеев, 1981; В.В. Богословский, 1974; В.В. Большакова, 1987; 1994; Л.И. Божович, 1966; Е.Б. Весна, 1991; 1998; E.H. Волкова, 1998; В.К. Вилюнас, 1990; Л. Десев, 1977; Л.М. Зюбин, 1991; Ф.И. Иващенко. 1996; B.C. Мухина, В.А. Горянина, 1997; М.И. Смирнов, 1985; И.А. Зимняя, 1999; Ю.М. Орлов, 1989; В.А. Петровский, 1997, 1999; Л.П. Соколов, 1995; Е.С. Протанская, 1994, Л.И. Рувинский, 1981; Д.И. Фельдштейн, 1996 и др.). Содержательно психология воспитания как раздел педагогической психологии сложилась, но завершающий акт целостной рефлексии основных этапов ее развития не произошел. Это определило ракурс проводимого исследования.

Становление психологии воспитания связано с развитием других областей психологического знания (общей психологии, социальной психологии, психологии личности и др.). Это потребовало переосмысления истории психологии и исторической психологии, творческого наследия ученых, способствовавших продвижению исследований в области психологии воспитания, выявлению ее сущностных проблем. В свою очередь, это поставило задачу нового прочтения и оценки трудов тех ученых, чьи идеи способствовали становлению психологии воспитания (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Н.Х. Вессель, П.Д. Юркевич, А.Н. Острогорский, В.П. Острогорский, В.Я. Стоюнин, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Jlec-гафт, Н.Ф. Бунаков, Д.И. Тихомиров, В.П. Вахтеров, К Н. Май, С.А. Ра-чинский, Е.С. Левицкая, В.М. Бехтерев, И.А. Сикорский, А.П. Нечаев, С.И. Гессен, А.Ф. Лазурский, H.H. Ланге, Н.Е. Румянцев, Г.И. Челпанов, Н.Д. Виноградов, М.М. Рубинштейн, B.C. Соловьев, H.A. Бердяев, Э.В. Ильенков, В.В. Розанов, К.Н. Вентцель, В.Н. Сорока-Росинский, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, К.Э. Циолковский, Г1.И. Горбунов-Посадов, Д.Д. Галанин, А.У. Зеленко, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн. \.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Бо-жович, Л.С. Славина, Б.Г. Ананьев и др.).

Актуальность разработки вопросов воспитания выступает с особой рельефностью на фоне имеющегося опыта историко-теоретического анализа проблем педагогической психологии, представленного в современных исследованиях (К.А. Абульханова-Славская, 1998; В.В. Большакова, 1994; М.В. Богуславский, 1995; 1996; Е.А. Будилова, 1974; 1990; A.B. Брушлинский, 1998; В.И. Додонов, 1997; В.П. Зинченко, 1994; И.Б. Котова, 1999; Н.А Логинова, 1990; Т.Д. Марцинковская,

1994; A.A. Никольская, 1995; A.B. Петровский, 1996; Е.А. Степанова, 1990; E.H. Шиянов, 1997, 1999; В.А. Якунин, 1997, 1998; М.Г. Ярошев-ский, 1996 и др.). В связи с этим при разработке концепции исследования проявилось стремление возродить преемственность в развитии отечественной психологии воспитания, найти высшие аргументы в пользу доказательства того, что ее история, вписанная в современный истори-ко-социальный и научный контекст, способна обогатить психологическую науку, обрести новый теоретический потенциал.

Объект исследования: история и теория отечественной педагогической психологии как отрасли научного знания.

Предмет исследования: становление и развитие психологии воспитания в период с 60-х годов XIX по 60-е годы XX в в.

Цель исследования: выявить исторически сложившиеся этапы исследования проблем воспитания в отечественной психологии, направленность и тенденции развития, концептуальную и содержательную составляющие психологии воспитания.

Гипотезы исследования:

1. История отечественной психологии воспитания, обусловленная потребностями общественно-исторической и образовательной практики, развитием психологии, философско-социологических и естественных наук, может быть представлена в динамике специфических форм репрезентации идей целостности, развития, активности, связанных с постановкой и решением проблем: познания внутреннего мира человека в целостности и неделимости его телесной и духовной природы; взаимосвязи воспитания, обучения и развития; проблемы человека как объекта и субъекта воспитания; взаимодействия воспитателя и воспитанников, влияния личности воспитателя.

2. Развитие психологии воспитания в различные периоды исторического времени, каждый из которых характеризуется особенностями менталитета сообщества исследователей, феноменологическими обнаружениями и концептуальными формами освоения ее идей, их влиянием на образовательную практику, связано с чередованием процессов постепенного накопления новых фактов, экспериментальных данных в рамках существующих теоретических воззрений, и пересмотра принципов, положений в связи с открытием новых явлений, не соответствующим прежним воззрениям.

Задачи исследования:

1. Определить состояние историко-теоретических исследований в области психологии воспитания.

2. Выявить теоретические и методологические предпосылки становления психологии воспитания как области психологического знания.

3. Установить основные ^тапы развития психологии воспитания в 60-е годы XIX - 60-е годы XX в.в., обосновать критерии их выделения.

4. Систематизировать теоретический и эмпирический материал, отражающий историю психологии воспитания, дать оценку вклада отечественных ученых в ее развитие.

5. Определить направления и тенденции развития психологии воспитания в рассматриваемый период.

6. Выявить соответствие между идеями психологии воспитания, развиваемыми отечественными учеными, и их внедрением в образовательную практику.

Методологическую основу диссертации составляют общенаучные принципы объективности, научности и историзма, позволяющие представить историю психологии воспитания, вскрыть причины спадов и подъемов в ее развитии, осветить действительное состояние этой области знания на каждом из выделенных исторических этапов. Автором использовались логический, аналитический и сравнительный методы изучения истории психологии воспитания как области психологического знания. Работа построена на основе широкого использования междисциплинарного подхода к изучению проблем воспитания.

Исходной методологической позицией автора являлся аксиологический подход, основанный на равноправии приоритетов воспитания в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей; равнозначимое™ традиций и творчества; признании необходимости изучения и использования учений прошлого и настоящего, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами, экзистенциального равенства людей, социокультурного гуманизма (А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, Б.М. Бим-Бад, Д.С. Лихачев, В.Е. Семенов, Г.С. Сухобская, E.H. Шиянов и др.).

В соответствии с аксиологическим подходом были сформулированы методологические положения, определившие гуманистическую направленность исследования: человек не сводится к совокупности психических и физиологических функций, а существует как уникальное «Я», как интегральное единство телесного и «духовного» опыта; свобода и совесть человека, наряду с другими нравственными ценностями, служат основой цивилизованного общественного устройства, каждый человек, независимо от его социального положения, уровня образования, вероисповедания, возраста, пола и национальности, наделен способностью к осуществлению своего духовного и творческого потенциала, к самопознанию и самовоспитанию (К.Д. Ушинский, В.М. Бехтерев, И.А. Сикорский, П.П. Блонский, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Бра-тусь, С.Л. Братченко, Ф.Е. Василюк, Л.Я. Дорфман, Д.А. Леонтьев, М.К.

Мамардашвили, В.Е. Семенов, Г.С. Сухобская, В. Франкл, Э. Фромм, М. Эриксон и др.).

Теоретические основы исследования составляют идеи педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, П.П. Блонский, В.М. Бехтерев, И.А. Сикорский), теория культурно-исторического развития психики (Л.С. Выготский, А Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); концепции личности как субъекта жизни (СЛ. Рубинштейн), личности в интегральной системе человекознания (Б.Г. Ананьев), личности как совокупности отношений к миру, являющихся итогом индивидуального опыта (В.Н. Мясищев), деятельностный подход к личности (А.Н. Леонтьев), теории индивидуально-психологических особенностей человека, интегральной индивидуальности (Б.М. Теплов, В.М. Русалов, B.C. Мерлин, В.В. Белоус) и др.

Конкретные исследовательские методы, используемые автором, в целом характерны для работ по истории психологии: описание и объяснение, теоретический анализ и синтез, сравнительно-исторический, ис-торико-генетический и историко-типологический методы, источниковедческий анализ концепций воспитания, выделение психических явлений и фактов, знание которых способно обогатить теорию и практику воспитания, содействовать развитию проблем образования.

В качестве источниковой базы исследования выступили труды Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Н.Х. Весселя, А.Н. Острогорского, В.П. Острогорского, Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, В.И. Водовозова, П.Д. Юркевича,П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, В.М. Бехтерева, И.А. Сикорского, А.П. Нечаева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, К.Э. Циолковского, К.Н. Вентцеля, С.А Рачинского, М.М. Рубинштейна, СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, Б.Г. Ананьева и др.

Основные этапы исследования: на первом этапе (1993 - 1994) разрабатывались теоретические и методологические основы исследования, проводился сбор и анализ материалов. На втором этапе (1995 - 1997) систематизировался теоретический и эмпирический материал по проблемам психологии воспитания. На третьем этапе (1997 - 1999) осуществлялась классификация данных, определение основных направлений и тенденций развития психологии воспитания.

Научная новизна исследования. Автором предпринята первая в российской психологии попытка целостного рефлексивного анализа истории психологии воспитания (60-е годы XIX - 60-е годы XX в.в.). Обоснованы закономерности развития психологии воспитания как области психологического знания. Выявлены исторически сложившиеся этапы исследования проблем воспитания, обоснованы критерии их выделения. Осуществлена оценка вклада отечественных ученых в становление психологии воспитания. Показана преемственность в развитии психологических теорий, идей, понятий, методов и средств его познания. Определены концептуальная и содержательная составляющие психологии воспитания. Систематизирован теоретический и эмпирический материал, отражающий основные направления и тенденции разработки проблем воспитания в отечественной педагогической психологии.

Теоретическое значение работы состоит в обосновании возможности типологизации исторического пути, пройденного отечественной наукой в осмыслении проблем воспитания; в восстановлении подлинного исторического контекста их разработки в трудах отечественных ученых; в установлении общих закономерностей развития психологии воспитания; в определении содержательных, аксиологических и генетических связей положений психологии воспитания с принципами педагогической антропологии, с теориями личности, с концепциями психического развития; в выявлении необходимости и возможности оформления истории психологии воспитания в особую дисциплинарную область, идеи и концепции которой, преодолев свою временную ограниченность, способы обрести новый теоретический потенциал и новую актуальность

Практическая значимость работы состоит в том, что автором получен материал, который может быть использован как источник для расширения фактологической базы исследования психологии воспитания; для накопления и осмысления психологической феноменологии. Результаты диссертационного исследования обусловливают возможность построения учебного курса «История психологии воспитания», разработки учебных пособий и образовательных программ для подготовки студентов вузов, изучающих педагогическую психологию.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по психологии воспитания; аргументированностью выводов и оценок; адекватностью используемых подходов, приемов и методов поставленным задачам; существенным расширением традиционного круга источников по педагогической психологии, их критическим анализом; сопоставлением отстаиваемых оценок с данными научных разработок ряда авторов, исследующих эту проблему (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, В.В. Большакова, A.B. Брушлинский, Е.Б. Весна, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, Т.Д. Марцинковская, A.A. Никольская, И.Б. Котова, Г.С. Костюк, A.B. Петровский, В.А. Петровский, М.М. Рубинштейн, С Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов, В.А. Якунин, М.Г. Ярошевский и др.).

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. В 60-е годы XIX - 60-е годы XX в.в. потребности общественно-исторической и образовательной практики, развитие психологической науки, философско-социологических и естественных наук явились предпосылками становления психологии воспитания, основными содержательными составляющими которой выступали положения: о познании внутреннего мира человека в целостности и неделимости его телесной и духовной природы (идея целостности), о человеке как объекте и субъекте воспитания (идея активности), о взаимосвязи воспитания (обучения) и психического развития (идея воспитывающего обучения, идея развития), о взаимодействии воспитателя и воспитанников (идея гуманизации).

2. В различные периоды исторического времени, характеризующиеся особенностями менталитета сообщества исследователей, концептуальными формами освоения идей психологии воспитания, их феноменологическими обнаружениями, степенью реализации в образовательной практике, в развитии психологии воспитания проявлялось чередование процессов постепенного накопления и осмысления психологической феноменологии в рамках существующих теорий и коренной перестройки ранее установившихся понятий, пересмотра фундаментальных принципов, в связи с разработкой педагогической антропологии, концепций психического развития, теорий личности.

3. Идеи, принципы психологии воспитания получили развитие в деятельности педагогов-гуманистов, новаторов, в опыте отдельных воспитательных систем, однако они противоречили авторитарным принципам образовательной практики.

Апробация работы и внедрение ее основных положений в практику осуществлялись при чтении специальных курсов в ряде вузов России, в разработке программы учебного курса «Педагогическая психология», при написании учебного пособия «Становление проблем воспитания в отечественной педагогической психологии. Вторая половина XIX - начало XX столетия», разработке курсов лекций и методических рекомендаций, а также программы научных исследований кафедры психологии Северо - Кавказского государственного технического университета.

Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр психологии, педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (1995 - 1999), кафедры психологии Ростовского государственного педагогического университета (1998, 1999), на научных и научно-практических конференциях, семинарах и сессиях Северо-Кавказского технического университета (1996 - 1999), на межвузовских и региональных конференциях (Пятигорск, 1996; Ставрополь, 1995-1999; Майкоп, 1997; Ростов, 1999; Элиста , 1999 и др.). Материалы исследования обсуждались также на годичных собраниях Южного отделения Российской академии образования (1998, 1999), на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (1997 - 1999). Основные результаты исследования были заслушаны в лаборатории психологии развивающейся личности НИИ социальных и педагогических проблем образования ЮО РАО (Ростов-на-Дону, 19971999).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения. Список литературы включает 534 наименования

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Кулешова, Людмила Николаевна

Выводы: Таким образом, в 20-начале 30-х годов XX века проявлялось возрастание интереса к проблемам психологии воспитания, обусловленное запросами образовательной практики, развитием новых методологических оснований в русле марксистской философии. Важным направлением, определявшим развитие психологии воспитания, являлась педология. Постановка проблем воспитания, способствовавшая эволюции идеи развития, положения об обусловленности внутреннего психического мира человека социальными факторами, генетического принципа, характеризует историю ее существования.

В исследованиях процессов формирования личности преобладала естественно-научная парадигма. Ее главной отличительной особенностью являлась трактовка процесса развития как приспособления, адаптации к среде (Л.Ф. Обухова, 1996). Разработка проблем воспитания в естественно-научной парадигме осуществлялось в рамках поведенческого, рефлексологического подхода, наиболее ярко представленного в трудах В.М. Бехтерева. Человек в его целостности, полиструктурное многоуровневое образование, рассматривался как предмет воспитания, что выступало развитием идеи целостности, принципов комплексности и системности. Культурно-историческая парадигма возникла в связи с актуальностью проблемы взаимосвязи обучения (воспитания) и развития. Как показал Л.С. Выготский, обучение (воспитание) не тождественно развитию: оно создает зону ближайшего развития. Проблема взаимосвязи обучения (воспитания) и развития была центральной в психологии советского периода, получив развитие в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, A.B. Запорожца, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и других ученых.

Принципы педагогической антропологии получили развитие в исследованиях СЛ. Рубинштейна, способствуя утверждению идеи активности, категории «субъект», положения о человеке как субъекте воспитания. Особый вклад в развитие идеи педагогической антропологии внес Б.Г. Ананьев, утверждавший идею взаимодействия наук, в котором центром междисциплинарных связей является психология.

Как показало исследование, развитие психологии воспитания являлось «гетерогенным» процессом, связанным со становлением психологической науки, теорий личности, концепций ее развития и формирования.

Заключение

В результате проведенного исследования достигнута его основная цель - восстановлена история психологии воспитания (60-е годы XIX -60-е годы XX в.в.). Становление психологии воспитания явилось результатом активного противоборства и вместе с тем взаимопроникновения сопредельных социокультурных реалий: потребностей общественно-исторической и образовательной практики, логики развития психологической науки, естественных наук, русской философской традиции. Становление психологии воспитания осуществлялось не как одномоментный акт, а было подготовлено развитием психологической мысли, сопровождалось накоплением и осмыслением разнообразной психологической феноменологии, обоснованием адекватных методических приемов и принципов исследования.

Центральным системообразующим элементом психологии воспитания как области педагогической психологии являлся принцип целостного изучения человека. В связи с этим в психологии утверждалась идея целостности, ставшая одним из методологических оснований не только психологии воспитания, но и всей современной психологической науки.

Направления и тенденции развития психологии воспитания были связаны с выдвижением, актуализацией, оценкой и решением проблем: познания внутреннего мира человека в целостности и неделимости его телесной и духовной природы, проблемы человека как объекта и субъекта воспитания; взаимосвязи воспитания, обучения и психического развития; взаимодействия воспитателя и воспитанников, влияния личности учителя.

В истории психологии воспитания выделяются периоды:

- становления идей, проблем психологии воспитания, связанных с созданием педагогической антропологии (60 - 70-е годы XIX века);

- разработки концепций воспитания, основанных на принципах педагогической антропологии (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, И.А. Сикорский, А.П. Нечаев, А.Ф. Лазурский, М.М. Рубинштейн и др.), (80 -е годы XIX- 10 -е годы XX в.в );

- постановки проблемы человека как объекта и субъекта воспитания в концепциях личности, ее развития и формирования (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн и др.), (20 - 60 е годы XX века).

В качестве единицы анализа служило четырехмодульное единство: «менталитет», «феноменология», «концептуализация», «практика», позволившее исследовать историю психологии воспитания.

Как показал анализ, вклад русских ученых в развитие психологии воспитания еще недостаточно осмыслен и оценен, основные приоритеты в разработке ее проблем отдаются зарубежным ученым. Многие идеи, касавшиеся психологических аспектов воспитания, были неперсо-нифицированными и неатрибутированными, их использовали без ссылок на авторов, для построения собственных гипотез и концепций, «переодевая» в более поздний тезаурус. Историко-теоретическая некомпетентность приводила исследователей как к механическому плагиату, так и к повторному выдвижению идей в области психологии воспитания.

Автор предпринял попытку в настоящей работе систематизировать представления тех отечественных ученых, которые создали научные школы, а также оценить вклад менее известных ученых, открывших новые аспекты психологии воспитания. В связи с этим проявлялось стремление не к хронологической «инвентаризации» экспериментальных ! фактов и фундаментальных теоретических идей, а к отражению их научной новизны и авторства позиций в соотношении с принципами педагогической психологии. При этом учитывалось, что некоторые ученые не были единственными «трансляторами» психологических идей, так как «в психологии, как и в любой другой области человеческого знания, индивидуальные открытия редки» (213).

Историософские конструкты 60-х годов XIX - 60-х годов XX столетия, «вписанные» в современный социальный и научный контекст, способствуют выявлению новых «точек роста», расширению сферы поиска в области психологии воспитания. В этом смысле история отечественной педагогической психологии, преодолев свою временную ограниченность, может обрести новый теоретический потенциал и актуальность.

В истории психологии воспитания, характеризующейся тенденцией к постепенному накоплению новых фактов, экспериментальных данных в рамках существующих теоретических воззрений, выделяются периоды, или их отдельные этапы (60 - 70-е годы XIX и 20 - середина 30-х годов XX века), связанные с перестройкой ранее установившихся взглядов, с пересмотром понятий.

Период 60 - 70-х годов XIX века («эпоха великих реформ») явился знаменательным для науки в связи с разработкой К.Д. Ушинским педагогической антропологии; учения о воспитании, представляющего первый в мировой науке опыт систематического изложения проблем воспитания, основанного на синтезе психологических знаний.

Развивая положение о человеке как самостоятельной и главной ценности, высказанное Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинский поставил и обосновал проблему познания внутреннего мира человека в целостности и неделимости его телесной и духовной природы. В педагогической антропологии К.Д. Ушинского человек выступает как биологическое и социальное существо, как высший продукт эволюции и как создатель человеческой истории.

Автором выделены содержательные, аксиологические, генетические связи данной проблемы с другими, решаемыми одновременно с ней. К ним относится проблема взаимосвязи воспитания и обучения, получившая обоснование в рассматриваемый период на основе идей воспитывающего обучения (К.Д. Ушинский, Н.Х. Вессель). Традиционной являлась проблема взаимоотношений воспитателя и воспитанников, влияния личности воспитателя, широко обсуждавшаяся в рассматриваемый период на основе идеи гуманизации. Развитие идеи активности было связано с формулированием положения о человеке как субъекте воспитания (Н.Х. Вессель, К.Д. Ушинский). Идеи педагогической антропологии получили развитие в трудах Н.И. Пирогова, Н.Х. Весселя, П.Д. Юркевича и др. Однако возможности их реализации в образовательной практике были ограничены слабой операционализацией идей, авторитарными принципами практики воспитания и обучения и др.

Второй период в развитии психологии воспитания (80-е годы XIX -10-е годы XX в.в.) ознаменован развитием принципа целостного познания человека в целях воспитания, наиболее глубоко представленного в трудах П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, В.М. Бехтерева, И.А. Сикорско-го и др. В конце XIX - начале XX в.в. идеи психологии воспитания выступали как актуальные, но недостаточно разработанные, что было связано с отставанием развития психологической науки от потребностей образовательной практики, которая способствовала постановке новых проблем, поиску методов исследования, адекватных психологическим реалиям. Важное место в психолого-педагогических исследованиях занимало изучение детской психики, определение путей формирования личности. Задача воспитания гармонически развитого человека оставалась первостепенной, что предполагало сочетание умственного развития с эмоциональным и волевым; умственного воспитания с нравственным, эстетическим и физическим.

В рассматриваемый период педагогическая психология была зарождающейся областью знания, однако она способствовала будированию идей в других областях, прежде всего в педагогике. Положения о познании детской психики как научной основе воспитания получали развитие в трудах П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, В.И. Водовозова, В.Я. Сто-юнина, П.К. Янковского, Н.Ф. Бунакова, В.П. Острогорского, А Н. Острогорского, Д.Д. Семенова, В.П. Вахтерова и других.

В трудах П.Ф. Каптерева был заявлен и обоснован круг проблем психологии воспитания, выделены и обоснованы категории «развитие», «воспитание», «самосовершенствование», показана их взаимосвязь. Систематизируя психологические идеи П.Ф. Каптерева, автор приходит к выводу, что ряд высказанных им положений, касающихся воспитания, получил в педагогической психологии статус «основополагающих», послужив теоретическим основанием психологического изучения формирования личности в образовательном процессе.

Впервые в мировой науке П.Ф. Лесгафт разработал основы физического образования и воспитания, обосновал систему семейного воспитания (от рождения ребенка до его зрелости), положив в ее фундамент анатомо-физиологические, гигиенические и психологические данные. Развивая идеи педагогической антропологии, П.Ф. Лесгафт впервые в отечественной науке разработал типологию детей, основанную на связях между их индивидуально - психологическими особенностями и условиями семейного воспитания. Тип ребенка, как и его характер, рассматривались в связи с влиянием среды, воспитания и детской самодеятельности. На педагогических воззрениях П.Ф. Лесгафта, несомненно, лежит печать его индивидуальности, но в задаче, которую он ставит перед воспитанием, и в процессе, какой, по его мнению, ведет к исполнению задачи, мы видим развитие идей Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и других отечественных ученых. Особого внимания заслуживает мысль, что процесс воспитания состоит в самосовершенствовании, продолжающемся всю жизнь.

Гуманистические положения о признании прав учащихся на детство, о важности познания их внутреннего мира, бережного отношения к формирующейся личности получили развитие в практике отдельных воспитательных систем (К.Н. Май, С.А. Рачинский, Е.Д. Петров, О.Н. Яковлева, Е.С. Левицкая и др.). Рассматриваемый период характеризовался распространением идей педагогической антропологии, стремлением рассматривать социальные изменения «с точки зрения человека», его практической пользы.

Развитие психологии воспитания связано с деятельностью В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского и других ученых. В.М. Бехтерев заложил основы интегрального исследования человека, рассматривая его как предмет воспитания в целостности, в единстве всех сторон, как полиструктурное многоуровневое образование. В.М. Бехтерев развивал целостный взгляд на человека как предмет воспитания и способствовал введению в науку идеи целостности, комплексности и системности, что имело большое значение для развития психологии воспитания. Однако в данный период наметилось противоречие между стремлением рассматривать человека в целостности и неделимости его телесной и духовной природы (как представителя определенного биологического виды, носителя нервно - психической организации, продукт внешней среды) и биологизаторскими тенденциями в трактовке его развития.

Важным направлением, определявшим накопление фактического материала, обоснование положений психологии воспитания, являлась педология. В начале XX века в центре внимания А.П. Нечаева, Г.И. Рос-солимо, А.Ф. Лазурского, Н.Е. Румянцева, И.А. Сикорского, К.И. По-варнина и других ученых был ребенок в его индивидуальном своеобразии. При всем различии направлений их исследований, общими чертами явились: стремление сблизить психологические исследования с образовательной практикой, а также установка на массовый групповой эксперимент. В трудах ученых получили обоснование положения об изучении ребенка, выявлении его способностей и интересов как отправных моментов развития, об индивидуальном подходе в воспитании и обучении. Широкомасштабные исследования, направленные на получение целостного знания о ребенке и его развитии в процессе воспитания и обучения, сопровождались накоплением и осмыслением феноменологии, отражающей содержательные компоненты психологии воспитания.

Следует отметить, что именно становление направления, базирующегося на экспериментальном методе исследования психических явлений, знаменовало принципиально новый этап в разработке вопросов воспитания и обучения в отечественной педагогической психологии. Изучение психологических основ воспитания на основе объективных методов, исключающих интроспекцию как главный способ познания, способствовало становлению психологии воспитания. В начале XX века вопросы о психологических основах воспитания широко обсуждались на Всероссийских съездах по педагогической психологии, на съездах по экспериментальной педагогике, что являлось подтверждением признания роли психологии воспитания. В связи с экспериментальными исследованиями, способствующими накоплению фактического материала о детской психике, актуализировалась проблема их методологического и теоретического обоснования. Это предполагало решение проблемы о том, на какой методологической основе должна осуществляться разработка психологических основ воспитания: на основе экспериментальной психологии или философского обоснования ее целей и задач.

В связи с этим актуализировалась проблема познания внутреннего мира человека в целостности и неделимости его телесной природы, связанная с решением фундаментальных психологических проблем соотношения биологических и социальных факторов, роли наследственности и среды, взаимосвязи воспитания (обучения) и психического развития, проблема человека как субъекта воспитания.

Этап второй половины XIX - начала XX в.в. ознаменовался постановкой (формированием, оценкой) основных проблем психологии воспитания. К их числу могут быть отнесены проблемы: всестороннего, в первую очередь психологического, изучения человека, познания его индивидуальных и возрастных особенностей; условий и факторов, определяющих формирование личности; факторов, движущих сил детского развития; психологического смысла детской игры, учения, труда; экспе-риментально-психологическогъ изучения детского развития; сущности воспитания и обучения, их соотношения, общности и различия целей и задач; положения о воспитаннике как объекте и субъекте развития, об уважении личности воспитанника; о всестороннем развитии личности как цели воспитания; о развитии нравственно-волевых качеств ребенка; о взаимосвязи умственного, нравственного, эстетического, физического и трудового воспитания; о нравственном развитии личности, о признании его примата над умственным развитием; о психологических механизмах формирования нравственного мира ребенка; о сенсорном воспитании и нравственном закаливании, связанном с формированием духовного потенциала человека и др. Проведенное исследование позволяет утверждать, что основные проблемы психологии воспитания (формулирование, оценка проблем) сложились в дореволюционный период развития психологической науки

В истории психологии воспитания модель постановки проблем и их решений определялась естественно-научной парадигмой развития, что проявлялось в разнообразных концепциях воспитания, как их характерная, объединяющая черта (Л.Ф. Обухова). В этой парадигме было накоплено множество достоверных фактов о педагогических и психологических реалиях воспитания, что обусловливает необходимость их современной интерпретации и определяет поле дальнейшего научного поиска.

Обращаясь к осмыслению современного состояния психологии воспитания, научная мысль в поисках опор обращается к русской историософии, обозначившей в послереволюционный период целый веер альтернативных смыслов воспитания («свободное воспитание», концепция «русского космизма» и др.). В 20-е - 30-е годы XX столетия проявилось многообразие подходов к разработке вопросов воспитания, представленных в трудах П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптере-ва, М.М. Рубинштейна, A.C. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского, В.А. Сухомлинского, К.Э. Циолковского, С.Т. Шацкого и других отечественных ученых. На развитие психологии воспитания значительное влияние оказывали национальные ценностные приоритеты. Так, концепция «русского космизма» довольно органично объединяла такие характерные для русской философии идеи, как идея мирового всеединства человека, человечества и космоса, идея жизнезначимости нравственных ценностей. По сути концепция «русского космизма» являлась конкретизацией характерной идеи русской философии - идеи всеединства, которая развивалась B.C. Соловьевым, П.А. Вернадским, А.Л. Чижевским и др. (177). «Русские космисты» видели основную задачу воспитания в «распространении совершенства» во Вселенной.

Как показал анализ, гуманистические идеи, развиваемые отечественными педагогами, были созвучны взглядам Э. Кей, J1.B. Лая, Д. Дьюи, М. Монтессори и других зарубежных ученых. Объединяющим началом выступало представление о внутренней гармонии детской природы, вера в изначальное присутствие добрых сил в каждом ребенке, преклонение перед тайнами его души. Педагоги - гуманисты (П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Л.С. Выготский, К. Н. Вентцель, Д. Дьюи, Л.Лай, Б. Отто и др.) принимали ребенка с любовью и благоговением, видели в его природе огромные потенции, которые могут развиваться в благоприятных условиях воспитания.

Однако, несмотря на определенную преемственность в становлении и развитии психологии воспитания в российской и мировой науке, социально - политические катаклизмы способствовали изменению аксиологических приоритетов отечественного образования, что проявлялось в областях научного знания, прежде всего - в педагогике, педагогической и детской психологии. Исторические события в России начала XX века (революции, войны) оказали огромное влияние на развитие мирового сообщества в целом. Динамизм эпохальных событий детерминировал решение коренных вопросов жизни, к числу которых были отнесены вопросы воспитания. В сравнительно короткие сроки в образовательной практике произошла кардинальная переориентация на приоритеты атеистического и коллективного воспитания в соответствии с новыми идеологическими нормами общества. Социальные ожидания, связанные с идеей гуманизации, сочетались с переориентацией на приоритеты пролетарского гуманизма, атеизма, коллективизма, интернационализма.

Определенная аксиологическая «вневременность» гуманистических концепций воспитания была обусловлена их известной отстраненностью от кардинальной переориентации на приоритеты классового воспитания в соответствии с новыми идеологическими нормами российского общества. Как показал анализ, в опыте воспитательных систем (С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, A.C. Макаренко и др.) получили развитие положения об учете в воспитании индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, о взаимоотношениях личности и коллектива; о формировании потребностей, мотивационной сферы личности, ее характера и способностей; об уважении личности воспитанника; о коллективе как объекте советского воспитания. Творческое наследие С.Т. Шацкого характеризуется своеобразным решением проблемы исследования среды и ребенка, организации жизнедеятельности детей. Поддерживая гуманистическую тенденцию прогрессивной русской педагогической мысли, В.Н. Сорока - Росинский создал оригинальную воспитательную систему, изучение опыта которой сохраняет актуальность в современной педагогической психологии. A.C. Макаренко считал объектом воспитания коллектив, обосновав логику: от коллектива к личности, что предполагало формулирование целей, методов и средств воспитания в связи с задачами советского общества. Центральными для концепции A.C. Макаренко были проблемы формирования личности в коллективе, определение перспективных линий развития личности. Как показал анализ, в творчестве A.C. Макаренко, С.Т. Щацкого, В.Н. Соро-ка-Росинского была заявлена, но не решена сложнейшая проблема психологии воспитания, сущность которой заключалась в осознании грани между правом личности на самоактуализацию, самореализацию и целесообразностью воспитательных воздействий, отвечающих идеалам советского общества.

В 20 - 60-е годы XX века процесс оформления психологии воспитания как раздела педагогической психологии был подготовлен предшествующей историей развития психологической мысли, уходящей своими корнями в сферу философско - исторического и естественно - научного знания. В послереволюционный период возрос интерес к проблемам психологии воспитания, что объяснялось запросами общественно -исторической и образовательной практики, потребностями психологической науки, занятой поиском путей выхода из глобального кризиса, новых методологических обоснований, отвечающих логике марксистской философии и способных объединить разные подходы.

В 20 -е начале 30 -х годов XX века значительное влияние на становление психологии воспитания, на осмысление накопленной психологической феноменологии оказывала мировая психология, что особенно ярко проявилось в развитии направления, базирующегося на экспериментальном методе исследования психических явлений.

Значительный опыт разработки проблем воспитания был накоплен в области поведенческого, рефлексологического подхода, который в 20-е годы XX века был одним из доминирующих направлений в изучении внутреннего мира человека в целях его воспитания. В трудах В.М. Бехтерева были заложены основы целостного изучения человека, в единстве его сторон, как полиструктурного многоуровнего образования. Проявлялась тенденция к антропологической ориентации, заключающейся в использовании объективных способов изучения человека как целого во взаимодействии с окружающей его действительностью. Однако, несмотря на тенденции утверждения объективного метода, попытки строго научного комплексного изучения проблем воспитания, поведенческий подход не смог стать тем интегрирующим основанием, которое объединило бы разные позиции в постановке проблем воспитания.

В рассматриваемый период проблемы психологии воспитания получили развитие в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, Б.Г. Ананьева и других основоположников психологической науки. В отечественной психологии данного периода были созданы крупнейшие концепции, обогатившие мировую психологическую мысль: культурно-историческая теория (Л.С. Выготский), субъектно-деятельностная психология (С.Л. Рубинштейн), психология деятельности (А.Н. Леонтьев), теория установки (Д.Н. Узнадзе) и др. Характерной чертой педагогической психологии выступала обращенность к проблемам воспитания в связи с разработкой теорий личности, концепций ее развития и формирования.

Развитие психологии воспитания активно осуществлялось в области педологии, ориентированной в рассматриваемый период на глубокое изучение ребенка, выявление его склонностей и интересов, индивидуальный подход, гуманистические принципы воспитания и обучения. В развитии психологии воспитания как и в целом педагогической психологии, отразилась эволюция педологии, основными принципами которой являлись: синтез знаний о ребенке, учет влияния социальной среды, условий жизни, а также комплекса закономерностей, рассматриваемых как возможность перехода от абстрактных схем психологии и педагогики прошлого к получению синтеза знаний о детях, о закономерностях их воспитания и обучения. Несмотря на принципиальные различия во взглядах на соотношение биологических и социальных факторов, сознательного и бессознательного, среды и воспитания, стремление к организации психологических исследований в реальной образовательной практике объединяло многих педологов. Главную ценность педологического наследия представляет новое понимание ребенка в его индивидуальном своеобразии, условий его развития, стремление к комплексному знанию о человеке (П.П. Блонский, М.Я. Басов, С.С. Моложавый, A.C. Залуж-ный, А.Б. Залкинд, Л.С. Выготский, К.И. Поварнин и др.). В трудах главных теоретиков педологии был заявлен и получил обоснование принцип всестороннего изучения ребенка на разных онтогенетических стадиях, связанный с анализом закономерностей и тенденций развития, с выявлением склонностей, способностей, мотивов и интересов, а таюке особенностей среды обитания. «Запрет» педологии способствовал развитию образовательной практики в отрыве от психологии, от учений о детском развитии. Осознание педологического наследия стало осуществляться лишь с 80-х годов XX века, в связи с возрождением научного интереса к психологии воспитания, к психологии обучения, к субъекту образовательного процесса.

Автором выделены содержательные, аксиологические и генетические связи проблем психологии воспитания, разрабатываемых в педологии, с проблемами педагогической антропологии, основанными на идеи целостности. Это прежде всего касается «стержневой» проблемы психологии воспитания, развиваемой как в педагогической антропологии, так и в учениях педологов. Глубокое знание личности ребенка, законов его развития, психологических основ воспитания и обучения рассматривалось как основание образовательного процесса, главной целью которого служило всестороннее развитие личности. Разработка и использование разнообразных приемов и средств исследования детей, опросников, интервью, тестов, способствовала отработке принципов индивидуального подхода к ребенку в воспитании и обучении, как одаренному, талантливому, так и «трудному». Постановка выдающимися учеными (П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.) данных проблем, их оценка и обоснование, структурирование и разработка, способствовали утверждению идеи развития, генетического принципа, положения об обусловленности внутреннего психического мира человека внешними социальными факторами.

Однако в рассматриваемый период проявился отход от антропологического принципа целостного изучения человека в целях его всестороннего воспитания. Это было связано с тенденцией противопоставления биологических и социальных факторов развития психики человека, с недооценкой природных основ психики, с игнорированием проблемы задатков и способностей, одаренности, индивидуально-психологических особенностей, проблемы индивидуальности в целом, утверждением примата коллективного над индивидуальным.

Несмотря на существенную задержку в развитии психологии, ярко проявившуюся с 30-х годов XX века, усилиями многих ученых были разработаны методологические идеи, теоретические обобщения, определившие потенциал психологии воспитания как области психологического знания. Важным моментом являлось то, что в отечественной психологии получало признание положение о несводимости закономерностей психологии воспитания к каким - либо другим законам (педагогическим, философско - социологическим, естественно - научным). В то же время оставался во многом не ясным вопрос о конкретных механизмах целостного изучения человека как полиструктурного многоуровневого образования, осуществляемого в целях его всестороннего воспитания.

Идеи психологии воспитания получили развитие в трудах П.П. Блонского, оказавшего значительное влияние на менталитет российского психологического сообщества. Основной целью его трудов, как теоретического, так и экспериментального характера, являлись проблемы воспитания. П.П. Блонский стремился к инновационным подходам в исследовании воспитания, к использованию в разработке проблем воспитания результатов собственных психологических исследований. Исследования П.П. Блонского, осуществляемые в логике естественно-научной парадигмы, отражают натуралистический подход к развитию ребенка. В его трудах получили развитие положения психологии воспитания, связанные с характеристикой особенностей развития ребенка на разных возрастных этапах. Разработка «возрастных симптомокомплексов» способствовала целостному представлению о ребенке. П. П. Блонским была обоснована взаимосвязь различных сторон и уровней психики, психических и соматических процессов, биологического и социального в развитии ребенка. Научный интерес представляют данные лонгитюдных исследований подростков, генезиса их сексуальных переживаний, получившие отражение в работах о половом воспитании, о формировании чувств. Развивая идеи педагогической антропологии, П.П. Блонский обосновал необходимость признания собственных прав ребенка, уважения его личности.

Автором выявлены содержательные и генетические связи идей, проблем педагогической антропологии с положениями обоснованной П.П. Блонским биогенетической концепции развития, согласно которым: ребенок представляет собой единое психофизическое и психофизиологическое целое, «антропологически конкретную личность»; внутренне присущие психике потенциалы развития могут реализоваться только во взаимодействии со средой; развитие психики представляет собой смену качественно различных взаимосвязанных фаз; без учета взаимосвязи различных сторон и уровней психики, психических и соматических процессов невозможно познание внутреннего мира ребенка, его всестороннее развитие.

Идеи психологии воспитания получили развитие в трудах Л.С. Выготского, в свете его идей педагогическая психология была призвана практикой воспитания и обучения определить направления и тенденции своего развития. Л.С. Выготскому принадлежит новый взгляд на человека как на субъект воспитания и обучения. Культурно - историческая теория Л.С. Выготского определила процесс перестройки психологии. Становление психологии воспитания связано с введенным Л.С. Выготским экспериментально-генетическим методом исследования психических явлений; новым пониманием хода, условий, источников, движущих сил психического развития, описанием эпох, стадий, фаз и переходов между ними, учением о возрасте как единице анализа детского развития. Согласно Л.С. Выготскому, процесс развития имеет внутренние законы самодвижения, обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития. Понятие зоны ближайшего развития, по Л. С. Выготскому, связано с такими фундаментальными проблемами педагогической психологии как возникновение и развитие высших психических процессов, соотношение обучения и развития, движущие силы и механизмы психического развития.

Разработка проблем воспитания в трудах А.Н. Леонтьева представлена на основе деятельностного подхода, в связи с чем воспитание и обучение рассматриваются как средства социальной организации присвоения индивидом исторически сложившихся способов поведения и форм психического развития. Проблемы источников и движущих сил развития ребенка, закономерных качественных изменений его воспроизводящей деятельности, имеют принципиальное значение не только для психологической теории, но и для практики обучения и воспитания. Однако теоретическая глубина и жизненность разработанной А.Н. Леонтьевым психологической теории деятельности еще не получили должного анализа в области психологии воспитания.

Важным вкладом в развитие педагогической психологии, в разработку проблем психологии воспитания и обучения явились труды Д.Б. Эльконина, посвященные закономерностям развития детей, периодизации детского развития, роли совместной деятельности ребенка со взрослыми, их деятельностного общения, проблемам детской ролевой игры и др.

Развитию психологии воспитания служат разработанные Л.И. Бо-жович проблемы личности и ее формирования в детском возрасте; положений о социальной ситуации развития, об изменениях внутренней позиции ребенка в системе социальных связей, о воспитании личности в коллективе, о психологических механизмах формирования коллективистских отношений (Т.Е. Конникова); о закономерностях возрастного развития ребенка, о противоречивости в развитии личности подростка, об изменениях структуры сознания, мотивационной сферы, системы отношений к действительности и др.

История психологии воспитания связана с развиваемыми С.Л. Рубинштейном идеями о человеке не только как объекте, но и субъекте воспитания. Исходя из того, что поведение человека имеет не только внешнюю, но и внутреннюю детерминацию, С.Л. Рубинштейн обосновал основополагающие положения, согласно которым ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. Психологический смысл воспитания он видел во включенности индивида в социальность, в способности личности строить свои отношения к миру, другим людям и к себе в соответствии с жизненными ценностями, направленностью, сознательными устремлениями и способами их выражения, а также многоплановой совокупностью тенденций, составляющих психологический склад человека.

С позиции С.Л. Рубинштейна, согласно которой «внешнее действует только через внутреннее», ребенок - это подлинный субъект, опосредствующий своей активностью любые педагогические влияния, а потому избирательно их воспринимающий. Осуществление жизни через противоречия и их разрешения, жизнь как проблема для субъекта - таковы новые параметры и модальности, вводимые С.Л. Рубинштейном и способствующие пониманию сущности воспитания и его психологических механизмов.

Принципиально новым как в отечественной, так и в мировой психологической науке явился комплексный подход Б.Г. Ананьева к изучению человека как индивида, личности и субъекта деятельности, способствовавший учету в воспитании его возрастно-половых и индивидуально-типических свойств. Б.Г. Ананьев и его сотрудники, продолжая лучшие традиции В.М. Бехтерева и других представителей ленинградской школы, решали задачи создания единого фундаментального учения о человеке. В 60-х годах XX века Б.Г. Ананьев иерархизировал основные характеристики человека: «индивид - личность - индивидуальность». Вершиной самовыражения человека выступала индивидуальность, понимаемая как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека-индивида. В отличие от большинства отечественных психологов Б.Г. Ананьев рассматривал социальную детерминацию личности не абстрактно (общественные отношения С.Л. Рубинштейном и А.И. Леонтьевым трактовались именно так), а с уже сформировавшихся к тому времени социологических позиций (К.А. Абульханова-Славская, 1998; В.А. Якунин, 1997).

Несмотря на то, что у Б.Г. Ананьева отсутствует понимание человека как субъекта жизненного пути, которое в тех же 50-х годах было предложено С. Л. Рубинштейном, Б. Г. Ананьев выявил важнейшие с точки зрения воспитания личности характеристики - старт, кульминационный момент наивысших достижений в избранной деятельности, показал зависимость кульминации от момента старта, а старта от истории воспитания личности, показав жизнь как закономерную историю. Подход к человеку как к природному и социальному существу, субъекту труда, общения и познания, способствовал развитию психологии воспитания.

Б.Г. Ананьев выделил накопленный в психологии научный материал о закономерностях формирования человека в зависимости от жизненных обстоятельств, воспитания и практической деятельности, считая, что в педагогике не всегда учитывается, что воспитание становится главной силой только в определенных условиях. По его убеждению, процесс воспитания должен опосредствовать жизненные обстоятельства, в свою очередь ими подкрепляться и становиться регулятором отношений человека. Другим важнейшим условием воспитания выступала, по Б. Ананьеву, оптимальная организация жизни и деятельности человека.

Центром междисциплинарных связей в общем комплексе наук о человеке выступала психология, способствующая определению путей оптимизации воспитания и обучения. Соединение в его учении педагогического и психологического начал способствовало развитию специального раздела педагогической психологии - психологии воспитания.

Таким образом, в 60-е годы в советской психологии определились основные позиции в исследовании психологии воспитания. Ряд работ был направлен на выявление условий и процесса формирования различных сторон и качеств личности. Однако личность ребенка как некое единое целое, ребенок как субъект психической деятельности были изучены недостаточно. В советской психологии не было достаточно разработанной, единой психологической концепции личности, единой теории воспитания. Понятие «личность» употреблялось, но оно недостаточно раскрывалось психологически и часто оказывалось синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще. Традиционно разработка проблем воспитания осуществлялась в естественно - научной парадигме, отражавшей натуралистический подход к развитию. Важное значение имела культурно - историческая парадигма, в русле которой получили развитие проблемы психологии воспитания, связанные с законами психического развития, с разработкой учения о возрасте как единице анализа детского развития, с признанием ведущей роли воспитания и обучения в психическом развитии, с новым пониманием его хода, условий, источников, форм, специфики и движущих сил, эпох, стадий и фаз детского развития, переходов между ними в ходе онтогенеза (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д Б. Эльконин, Л.И. Божович и др)

Оба подхода являлись плодотворными по целям и результатам, внутри каждого наблюдалось переплетение концепций и идей, возникновение новых теорий. Однако для решения задач воспитания, наиболее перспективной является культурно-историческая парадигма, что подтверждается реализацией гуманистических идей в современной психологической практике, в образовании, психотерапии, консультировании (Б.С. Братусь, В.А. Петровский, В.Е. Семенов, Г.С. Сухобская, E.H. Шиянов и др.). Как показано в современных исследованиях (А.Д. На-следов, В.А. Якунин, 1991), причинность («каузальный детерминизм») естественно - научного подхода и «интенциональность» (акцентирование субъектности) гуманитарного подхода являются не взаимоисключающими альтернативами, а взаимосвязанными этапами в развитии наумного знания. Специфика развития психологии воспитания определялась вниманием исследователей к проблемам российского менталитета - различным представлениям, в которых воплотилось общественное и индивидуальное, обыденное и научное сознание.

Анализ трудов отечественных ученых позволяет выделить основные проблемы, положения, их аспекты, которые составляют содержание современной психологии воспитания:

Социально-психологические аспекты:

- воспитанию принадлежит ответственная роль как в жизни человека, так и общества;

- воспитание связано с реализацией социальных требований эпохи;

- актуализация проблем психологии воспитания проявляется в периоды общественных преобразований;

- общечеловеческое значение приобретают те национальные ценностные приоритеты воспитания, которым менее всего присущи национальный эгоизм и ограниченность, зависимость от господствующих в обществе политико - идеологических догматов и директив.

Философско-психологические аспекты:

- вопросы воспитания, рассматриваемые как «вопросы жизни», связаны с обращением к проблеме человека, природе и сущности человеческой жизни, ее целей и смысла;

- воспитание связано с подходом к человеку как биологическому и социальному существу, высшему продукту эволюции на земле и создателю человеческой истории, объекту и субъекту познания;

- возможно нравственное воспитание любого здорового человека, детство и юность которого протекают в условиях, предполагающих атмосферу любви, наличие высоконравственного воспитателя, общественно полезный труд взрослых в присутствии ребенка, исключение «прибавочных раздражителей» (роскошь, нищета, алкоголь, и др.);

- ценностные приоритеты отечественного воспитания основаны на идеях о жизнезначимости нравственных ценностей, свободы, демократии, равенства и братства.

Психологические аспекты:

- всестороннее, прежде всего психологическое, изучение человека, его отношений к миру, к другим людям и к себе;

- познание воспитанника в контексте окружающих его обстоятельств, в зависимости от средств педагогического воздействия, выявление микросредовых условий жизни детей и учет их в воспитании;

- исследование проблем личности и ее формирования в широком антропологическом контексте, контексте человекознания;

- изучение внутреннего мира человека в целостности и неделимости его телесной и духовной природы как предмета воспитания, в ходе которого он формируется и развивается;

- выявление психологических закономерностей изменения человеческого поведения в воспитании;

- исследование природы психической активности человека, учет ее детерминированности присвоением социального опыта в процессе воспитания и обучения;

- формирование личности в деятельности, учет зависимости внешних воздействий от особенностей внутреннего мира воспитанника;

- комплексные исследования развития детей от рождения и на протяжении дошкольного и школьного возрастов;

- познание реальной детской жизни с ее богатым содержанием как важнейшее условие решения задачи «вернуть детство детям»;

- изучение индивидуально-психологических особенностей детей (потребности и мотивы, чувства, желания, волевые проявления, характер, темперамент, способности и дрЛ и механизмов их формирования;

- разработка проблем воспитания на основе изучения возрастных стадий психического развития, их многоуровневой организации и множественных детерминаций;

- изучение психологических закономерностей воспитательного процесса на основе комплексного подхода к изучению человека как индивида, личности, индивидуальности.

Психолого-педагогические аспекты: а) идеалы общечеловеческого воспитания:

- человек - главная и самостоятельная ценность, а не средство для достижения других целей;

- всестороннее, гармоничное развитие личности, нравственное самосовершенствование личности; б) цели воспитания:

- воспитание высоконравственной личности;

- помощь в становлении человека, желающего и способного бережно сохранять и транслировать общечеловеческие и национальные ценностные приоритеты;

- приведение в «равновесие» телесных и духовных стремлений, создание условий для приоритета духовных стремлений;

- ориентация детей на самопознание и самосовершенствование, на пробуждение и развитие нравственных сил;

- организация генетически преемственных типов деятельности человека. в) виды воспитания:

- единство умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического воспитания (целостный характер воспитания);

- приоритет нравственных элементов в воспитании, деятельный характер нравственности в общей системе формирования гармонично развитой личности;

- нравственное, душевное закаливание, связывающее воедино развитие воли, характера, ума и тела;

- семейное воспитание от рождения до зрелости, учет его гигиенических, естественно-научных и психолого-педагогических основ; г) характеристики общения:

- сотрудничество как стиль педагогического взаимодействия;

- уважение личности ребенка, признание прав детей наравне со взрослыми;

- бережное отношение к ребенку в процессе воспитания;

- психологический такт;

- учет индивидуальных и возрастных особенностей детей;

- влияние личности воспитателя, его поведения, деятельности.

Особую прогностическую ценность для развития психологии воспитания имеют идеи о познании человека как главной ценности во вселенной, как фактора активной эволюции (своей природы, Земли и космоса); идеи мирового всеединства человека, человечества и космоса, жизнезначимости нравственных ценностей; идеи формирования стремления к достижению счастливой жизни на земле и в космосе. Национальные ценности воспитания связаны с осознанием «истинной высшей нравственности», с проектированием развития, способствующего расширению пространства культуры, всестороннему гармоничному развитию личности.

Анализ основных направлений и тенденций становления психологии воспитания на фоне общей характеристики развития психологии показал, что в разработке ее проблем есть еще много дискуссионного, неустоявшегося, нуждающегося в дальнейшем изучении. В этой связи задача полного и систематического исследования истории психологии воспитания, которая долгое время оставались наиболее забытой и отторгнутой частью отечественной психолого-педагогической культуры, определяет направления развития педагогической психологии, сферу научного поиска. Это обусловливает ценность и актуальность психологических построений отечественных ученых, «историософских» конструктов, обретающих новый прогностический потенциал в связи с развитием психологии воспитания.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Кулешова, Людмила Николаевна, 1999 год

1. Абрамова Т.В. Космизм в русской религиозной философии: (B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, С. Н. Булгаков). Дис. канд. филос. наук. -М., 1994. - 146с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. -335с.

3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. -М.: Наука, 1980. -288с.

4. Айнштейн В. А. О проблеме воспитания в вузе // Высшее образование в России. 1998. №3. С.75-82.

5. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность). Материалы XVIII сессии научного совета по проблемам истории образования и воспитания. М., 1997. - 370 с.

6. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования: стратегии развития отечественного образования //Под ред. З.И. Рав-кина.-М., 1994.-287с.

7. Актуальные проблемы современной психологии: Материалы междун. конф. (Москва, МГУ, сентябрь 1982). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. -245с.

8. Амент В. Душа ребенка / Пер. с нем. СПб., 1908. - 116с.

9. Ананьев Б.Г. Очерки истории психологии XVIII и XIX веков. М., 1947. - 167с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Важная проблема современной педагогической антропологии (взаимосвязь онтогенетических свойств человека) // Советская педагогика, 1966. № 1. С. 15-27.

11. П.Ананьев Б.Г. Проблемы педагогической антропологии // Советская педагогика, 1966. № 5. С. 3-15.

12. Ананьев Б.Г. «Педагогическая антропология» К.Д. Ушинского и ее современное значение//Вопросы психологии, 1969. №2. С. 3-15.

13. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 13-21.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания (перспективы педагогической антропологии) / Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1980. - С.10-25.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ , 1968. 357 с.

16. Анри В. Современное состояние экспериментальной педагогики, ее методы и задачи, 1900. 127с.

17. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в.в. М.: Педагогика, 1990. - 608с.

18. Аргамаков А.П. Мысли о современном и будущем воспитании и обучении. Полоцк. Аргамаков, 1896. 8. Voll 3.

19. Арет А Я. Основные положения теории самовоспитания. Дис. докт. пед. н. Фрунзе, 1963. - 365с.

20. Архангельский В.Г. Очерки по педагогической психологии. Казань, Имп. ун-т, 1906. - 139с.

21. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 157с.

22. Асеев В.Г. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981. С. 198 223.

23. Асмолов А.Е. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367с.

24. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: МГУ, 1986. - 95с.

25. Афанасьев И.Н. Этнопсихологический аспект межличностных отношений в процессе воспитания: Дис. канд. пед. наук. М., 1995. -186с.

26. Баркова H.H. Проблема нравственного идеала в теории и практике воспитания в России во второй половине XIX начала XX веков: Дисс. канд. пед. н. - М., 1996. - 141 с.

27. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975. -275с.

28. Батищев Г.С. Самопознание человека как культурно-созидательного существа // Человек и культура. М.: АН СССР, 1984. - С.4-40.

29. Батчаева Х.Х. Прогрессивные идеи и опыт народной педагогики в нравственном воспитании младших школьников: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1992. - 197с.

30. Бездухов В.П., Киреевский И.В., A.C. Хомяков: принцип соборности в воспитании // Педагогика, 1998. №7. С.78-81.

31. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. Т.1. М.: Изд-во АН СССР, 1953.-678 с.

32. Белинский В.Г. Письмо к Гоголю // Собрание сочинений. Т.З. М., 1948.-708с.

33. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. М.: Изд-во АН СССР, 1954. Т.4.-693 с.

34. Бенеке. Ф. Руководство к воспитанию и обучению. Сиб., 1905. -173с.

35. Бердяев H.A. Смысл истории. М., 1990. - 186с.

36. Бердяев H.A. Самопознание (опыт философской автобиографии). -М., 1990. -446с.

37. Бердяев H.A. Русская идея. Судьба России. Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века. М.: ЗАО «Сварог и К», 1997. -541с.

38. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1968. - 347 с.

39. Бехтерев В.М. Объективное исследование нервно-психической деятельности // Обозрение психиатрии и неврологии, 1907. №9. 573с.

40. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. -СПб., 1909.-223с.

41. Бехтерев В.М. Внушение и воспитание. СПб., 1912. - 20с.

42. Бехтерев В.М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. - 475с.

43. Бим -Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: Изд-во У РАО, 1998-576с.

44. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации//Педагогика. М., 1996. №1. С. 3-8.

45. Блонский П.П. Курс педагогики. Введение в воспитание ребенка. -М., 1916. -286с.

46. Блонский П.П. Педагогика. М.: Педагогика, 1924. -275с.

47. Блонский П.П. Основы педагогики. М., 1928. - 197с.

48. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения: в 2-х т. / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1979. T.l.-ЗОЗс.

49. Богословский В.В. Психология воспитания школьника. М., 1974. -164с,

50. Богуславский М.В. Образование как ценность общечеловеческого и национального значения в отечественной педагогике первой четверти XX века // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) М., 1995.-С. 121-153.

51. Богуславский M.B. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX в. // Педагогика, 1996. №3. С. 72-87.

52. Бодалев A.A. Личность и общение: Избр. труды. М.: Педагогика, 1983. -272с.

53. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Дисс. докт. психол. н. М., 1966. - 397с.

54. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. -463с.

55. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. // Под ред. Д.И. Фельдштейна. Москва-Воронеж, 1995. - 349с.

56. Божович Л.И., Славина Л.С. Советская психология воспитания за 50 лет // Вопросы психологии, 1967. № 5. С. 51-70.

57. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей. // Вопросы психологии, 1975. №1. С. 80-89.

58. Болдуин Д.М. Психология и ее применение к воспитанию. Краткий очерк для учителей и родителей. М.: Книжное дело, 1904. - 42с.

59. Большакова В.В. Проблемы формирования личности в русской психологической мысли XIX начала XX в.: - Дис. докт. психол. н. - Л. 1987. -355с.

60. Большакова В.В. Очерки истории русской психологии (XIX нач. XX в.). - Н. Новгород, 1994. - 160с.

61. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа. // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д, 1995. С. 11-26.

62. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов н/Д, 1993. - 34с.

63. Бондаревская E.B. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. // Педагогика, 1995. №4. С. 29-36.

64. Борисова Е.В. Традиции воспитания детей в крестьянской семье в России, 1861-1917гг.: Дис. канд. пед. н. М., 1997. - 156с.

65. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с.

66. Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии. -М., 1972.-246 с.

67. Будилова Е.А. Проблема личности в русской психологии второй половины XIX начала XX веков. // Теоретические проблемы личности. -М.: Наука, 1974. -320с.

68. Будилова Е.А. Полемика о психологическом эксперименте на Всероссийских съездах по педагогической психологии. // История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. М.: Наука, 1990. С. 76-86.

69. Бунаков Н.Ф. Идеалы и средства нравственного воздействия школы и воспитывающего обучения на учеников. // Избр. пед. соч. М., 1953. С. 241-266.

70. Веденов A.B. Вопросы коммунистического воспитания. // Вопросы психологии, 1963. №4. С. 7-21.

71. Вейт М.А. Формирование гуманных отношений в воспитательском коллективе общеобразовательной школы: Уч. пособ. М.: МГПИ, 1985. - 148с.

72. Вендровская Р.Б. // В.Н. Сорока-Росинский: проблемы русской национальной школы. //Педагогика, 1996. №3. С. 75-81.

73. Вентцель К.Н. Основные задачи нравственного воспитания // Вестник воспитания. М., 1896. - 47с.

74. Вентцель К.Н. Общий очерк учения о нравственности // Вестник воспитания, 1902. № 8. С. 1-34; № 9. С.73-95.

75. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т.1. Этика творческой личности. М., 1911. - 388с.

76. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т.2. Этика творческой личности. М., 1911. - 668с.

77. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. / Сб. избр. труд. М.: АПО, 1993. - 172с.

78. Весна Е.Б. Развитие взаимоотношений с миром взрослых как определяющее условие личностного становления подростков: Дис. канд. психол.н. М., 1991. - 197 с.

79. Весна Е.Б. Психологические законы и механизмы процесса социализации и индивидуализации в онтогенезе: Дис. докт. психол. н. М., 1998.-398 с.

80. Вессель Н. X. Опытная психология в применении к воспитанию и обучению детей. Составил по Бенеке, Дресслеру и др. Н. Вессель. -СПб., 1862. 192с.

81. Вессель Н.Х. Опытная психология в применении к воспитанию и обучению. СПб., 1862. - 192с.

82. Вессель Н.Х. Руководство к преподаванию общеобразовательных предметов. СПб., 1873. -Т.1. - 598с.

83. Вессель Н.Х. Педагогические сочинения. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России. М., 1959. - 320с.

84. Вехи. Интеллигенция в России // Сб. статей. М., Молодая гвардия. 1991.-462с.

85. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд. МГУ, 1990.-288с.

86. Виноградов В.Д. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой. Лекции, чит. на Высших женских курсах. М., 1913. - ч. 1. -240с.

87. Виноградов В.Д. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой. М., 1916. - ч. 2. - 256с.

88. Вирениус A.C. Гигиена учителя. СПб., 1888. - 42с.

89. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986. -480с.

90. Водовозов В.И. Санкт-Петербургские педагогические собрания // Избр. пед. соч. -М., 1953. С. 181-191.

91. Водовозов В.И. О воспитательном значении русской литературы // Избр. пед. соч. М., 1953. С. 280-296.

92. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Дис. докт. психол. н.-М., 1998. -304с.

93. Волкович В.А. Друг человечества Н.И. Пирогов. СПб., 1910. - 159с.

94. Волкович В.А. Национальный воспитатель К.Д. Ушинский. М.; СПб, 1913. -235с.

95. Вопросы воспитания. /Сб. статей. Отв. ред. А.К. Шемякин. Свердловск, 1967. - 100с.

96. Вопросы психологии воспитания. /Сб. ст. Ред. М.В. Сергиевский и др. Куйбышев, 1972. - 80с.

97. Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII международном конгрессе психологов. М.: Просвещение, 1969. - 256с.

98. Вопросы психологии воспитания. / Под ред. В.А. Яковлева. Тамбов, 1970. - 124с.

99. Вопросы психологии воспитания. Проблемы нравственного воспитания школьников. Вып. 3. Тамбов, 1973. 142с.

100. Воротинский Б.И. Проблемы современной педагогики в связи с успехами экспериментальной психологии. Казань, 1917. - 34с.

101. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы всероссийской конференции. / Под ред. О.С. Газмана. М.: УВД Инковар, 1996. -72с.

102. Воспитатели и дети: источники роста. /Под ред. A.B. Петровского. -М.: Аспект-пресс, 1994. 152с.

103. Воспитательная система учебного заведения как объект педагогического управления/Всесоюзн. конф. г. Рига, 1989. ч. 1 - 195с.

104. Воспитание, обучение и психическое развитие: Тезисы научн. со-общ. сов . психол. М.: Наука, 1983 - 710 с.

105. Второе пришествие В.В. Розанова («Сумерки просвещения») / Публ. В.Н. Щербакова // Советская педагогика, 1990. № 6. с. 103 -111.

106. Вундт В. Лекции о душе человека и животных / Пер. с нем. СПб., 1894. Т. 1-2. -465с.

107. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.-Л., 1980- 143 с.

108. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536с.

109. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч. в 6-ти томах. Т.1. Вопросы теории и истории психологии. -М.: Педагогика, 1982. 488с.

110. Выготский Л.С. Основы педологии. М., 1934.

111. Ш.Выготский Л.С. Собрание сочинений. Детская психология. М.:1. Педагогика, 1984.-432 с.

112. Гаврилин A.B. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Дис. докт. пед. н. -М., 1997.-350с.

113. Газман О.С. Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки общеобразовательной школы. Ростов н/Д. 1993. -19с.

114. Галузинский В.М. Индивидуализация воспитания в условиях школьного коллектива: Дис. канд. пед. н. Киев, 1984. - 404с.

115. Гаязов A.C. Теория и практика гражданского воспитания учащейся молодежи на современном этапе. Дис. докт. пед. н. - Бирск, 1996. -299с.

116. Георгиевский В.Т. Сергей Александрович Рачинский. СПб., 1912. -63с.

117. Гербарт И. Психология / Пер. с нем. СПб., 1895. - 275с.

118. Герцен А.И. Избранные философские произведения. М.: Госполитиздат, 1948. - 384с.

119. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 608с.

120. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - 448с.

121. Годкина З.Г. Проблемы воспитания и развития характера в трудах A.C. Макаренко: Дис. канд. пед. н. (по психологии). JI., 1952. -306с.

122. Гольдберг В.А. Управление становлением воспитательной системы школы: Дис. канд. пед. н. М., 1995. - 193с.

123. Гончаров H.K. Педагогическая антропология К.Д. Ушинского начало новой эры в педагогике // Советская педагогика, 1968. № 1. С. 10-21.

124. Гончаров Н.К. Основы педагогики. М.: Просвещение, 1987. - 224с.

125. Гориневский В.В. Физическое образование. СПб, 1913. - 312с.

126. Гориневский В.В. О закаливании человеческого организма как средстве воспитания / Избр. произв. М., 1951. С. 41-70.

127. Грос К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916. - 173с.

128. Губман Б.П. Россия и Европа в философии русской истории. -Тверь, 1997. 110с.

129. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 333с.

130. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. -544с.

131. Дарвин Ч. Сочинения: В 9 томах. М., 1953. - Т. 5. 274с.

132. Дебольский Н. Опыт разрешения некоторых психологических вопросов// Семья и Школа . 1875. №2. С. 77-108.

133. Демор Ж. Ненормальные дети. Воспитание их в школе и дома / Пер. с нем. -М., 1909.- 364с.

134. Десев Л. Психология воспитания детей. Серия «Народна просвета», 1977. 183с.

135. Джемс В. Научные основы психологии / Пер. с англ. СПб, 1902. -375с.

136. Джемс В. Психология в беседах с учителями. /М.: Мир, 1905. -120с.

137. Добролюбов H.A. О значении авторитета в воспитании. Поли. Собр. соч. т.З. С.13-29.

138. Днепров Э.Д. Мировоззренческие истоки педагогического творчества К.Д. Ушинского // Советская педагогика. 1974, № 4. С. 93-103.

139. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интер-пракс, 1994. - 243с.

140. Дневник педологических курсов // Первая книжка педагогической психологии. СПб., 1905. - 82с.

141. Додонов В.И. Потребность, отношение и направленность личности // Вопросы психологии. 198о № 5. С. 18-29.

142. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности // Советская педагогика. 1974. № 5. С. 61-74.

143. Донцов И.А. Самовоспитание личности: Философско-этические проблемы. М.: Политиздат, 1984. - 285 с.

144. Друммонд У. Дитя, его природа и воспитание / Пер. с англ. М., 1902. -252с.

145. Дубровина Л.А. Г.И. Челпанов и его вклад в психологическую науку: Дис. канд. психол. н. М , 1995. - 122с.

146. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921. - 207с.

147. Дьячкова М.А. Педагогические условия воспитания гуманистической направленности личности старших школьников: Дис. канд. пед. н. Екатеринбург, 1997. - 198с.

148. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189с.

149. Ельницкий К.В. Воспитание и обучение в семье и школе. СПб., 1998. -263с.

150. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности. -М., 1997. -442с.

151. Ждан А.Н. Состояние задачи истории психологии в СССР // Изучение традиций и научных школ в истории советской психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. С.4-13.

152. Жук В.Н. Мать и дитя. СПб., 1880. - 75с.

153. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1998. - 327с.

154. Згурский Н.В. Элементарные понятия о физической и психической жизни, о человеке в связи с учением о воспитании. СПб.: Семья и школа, 1887. - 425с.

155. Згурский Н.В. Психофизиологическая теория чувствований // Вопросы философии и психологии, 1900. Кн. 53. С.287 338; кн. 55. С. 385 -448.

156. Земляницкий Тронк. Краткий очерк душевных явлений и мысли о воспитании и обучении. Казань, 1912. - 112с.

157. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Изд-во Свято-Владимирского братства, 1993. - 224с.

158. Зеньковский В.В. Педагогика. М.: Православный Свято-Тихоновский богословский институт, 1996. - 154с.

159. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч. пособ. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 480с.

160. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). - М.: Исслед. центр проблем качества подгот. спец., 1998. - 82с.

161. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерк российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 333с.

162. Золотарев С.И. Место П.Ф. Лесгафта в истории педагогики и просвещения // Памяти Петра Франкевича Лесгафта. СПб., 1912. - 318с.

163. Зосимовский A.B. Критерии моральной воспитанности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология, 1998. №2. С. 67-74.

164. Зюбин Л.М. Психология воспитания. М.: Высш. шк., 1991. - 93с.

165. Иванов Е.Б. Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети XX века: Дис. канд. пед. н. -СПб., 1996. -201с.

166. Иванов И.П. Структура целостной системы воспитания. Ростов н/Д., 1997. - 14с.

167. Иващенко Ф.И. Психология трудового воспитания: Уч. пособ. для пед. ин-тов. Минск: Университетское, 1988. - 159с.

168. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников: Уч. пособ. для студентов пед. вузов. Минск: Университетское, 1996. - 128с.

169. Игнатьев В.Е. Физическое развитие детей в связи с гигиеной. М., 1912. -210с.

170. Известие Академии педагогических и социальных наук. Вып. 2. Комплексный подход к исследованию человека / Под ред. A.A. Бода-лева и A.A. Деркача. М.: Ин-т практ. Психол., 1997. - 96с.

171. Ильин И.А. Путь духовного обновления //Путь к очевидности. М., 1993.- 147 с.

172. Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э.Д. Днепрова, А. Каспаржака, А. Пинского. М.: Парсин-фаль, 1997. -416с.

173. История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. М.: Наука, 1990. - 213с.

174. История педагогики. В 2-х ч. ч. 2. С XVII века до середины XX века: Уч. пособ. для пед. ун. М.: ТЦ Сфера, 1997. - 304с.

175. История философии и современность. Киев: Изд-во Киев. гос. унта, 1981. - 142с.

176. Канке В.А. Философия. Исторический и систематический курс. -М., 1997. -351с.

177. Кант И. О педагогике / Пер. в нем. М., 1907. - 94с.

178. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. Для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. СПб., 1876 - 372 с.

179. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. СПб., 1877. С. 1914. -631 с.

180. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. СПб., 1883. -429 с.

181. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982 -704с.

182. Каптерев П.Ф. Дети конца XIX века // Воспитание и обучение. 1894 №4. С. 171-182.

183. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и детали. СПб., 1897 - 146 с.

184. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. СПб., 1914. -489 с.

185. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб., 1915. -746 .

186. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова H.A. Воспитание? Воспитание. Воспитание! М.: Новая школа, 1996. - 157с.

187. Караковский В.А. Воспитание гражданина. М.: Московский рабочий, 1987. - 142с.

188. Карпенчук С.Г. Педагогические условия повышения эффективности воспитательного воздействия школьного коллектива. Киев, 1987. - 193с.

189. Карсавин Л.П. О личности. Каунас, 1929. - 147с.

190. Карцов Н.С. Записки по педагогической психологии. СПб: Родник, 1907. - 161с.

191. Кейра Ф. Характеры и нравственное воспитание / Пер. с франц. -СПб., 1906. 132с.

192. Кершенштейнер Г. Гражданское воспитание / Пер. с нем.// Избр. соч. СПб., 1915. -322с.

193. К итогам XX всемирного философского конгресса // Вестник Российского философского общества. М., 1998. №3 С. 11-66.

194. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика / Пер. с франц. СПб., 1911. - 167с.

195. Климов Е.А. О предполагаемых путях развития психологического образования в России // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. №3. С. 3-16.

196. Ключевский В.О. Курс русской истории // Соч.: в 9 томах. М., 1987-90. Т. 1. -347с.

197. Ковалев А.Г. О работе классного руководителя по изучению личности школьника. Симферополь, Крымиздат, 1949. 143 с.

198. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1967,- 159с.

199. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания: Уч. пособ. Л.: ЛГПИ, 1998. - 82с.

200. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих // Избр. пед. соч.: в 2-х томах. М., 1982, т. 2. - 247 с.

201. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника: Дис. докт. пед. н. Л., 1970. т. 3. - 969с.

202. Конникова Т.Е. Проблемы воспитания подростков. М.: Знание, 1972. -32с.

203. Конради Е.И. Исповедь матери. СПб., 1876. - 672с.

204. Концепция воспитания учащийся молодежи в современном обществе // Народное образование. 1981. № 10. С. 65-70; № 11, С. 86-92. 1982. №3-4. С. 11-19.

205. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980. - 192с.

206. Корнилов К.Н. Психология, педагогика и педагогическая психология // Советская педагогика, 1945. № 7. С. 38-49.

207. Костюк Г.С. Прогрессивные педагогические идеи педагогической антропологии К.Д. Ушинского // Советская педагогика, 1974, № 2. С. 18-28.

208. Костюк Г.С. Проблема развития ребенка в советской психологии // Вопросы психологии. 1967. № 6. С. 23-46.

209. Костюк Г.С. Психологические основы педагогической антропологии К.Д. Ушинского//Вопросы психологии. 1974. №2. С. 19-31.

210. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. -302с.

211. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. -Ростов н/Д.: Изд-во. Ростов, пед. ун-та, 1994. 294с.

212. Котова И.Б. Идея личности в российской психологии: Дис. докт. психол. н. Ростов н/Д., 1994. 374с.

213. Котова И.Б., Шиянов Е.Н Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 1997. - 112с.

214. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 1997. - 144с.

215. Котова И.Б., Шиянов E.H. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 1997. - 144с.

216. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 1997. - 80с.

217. Кочетов А.И. Взаимосвязь воспитания и самовоспитания (на материале V-VIII кл): Дис. докт. пед. н. Л., 1967 -467 с.

218. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика, 1994. -№ 6. С. 14-21.

219. Красновский A.A. Педагогические идеи Пирогова. М, 1949. - 50с.

220. Крепелин Э. Гигиена труда. Умственный труд. Переутомление / Пер. с нем. СПб., 1898. - 101с.

221. Крупская Н.К. Воспитание // Пед. соч.: в Ют. М., 1958. т. 2. С 347368.

222. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1976. 303с.

223. Куликова C.B. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX начала XX в.: Дис. канд. пед. н. - Волгоград, 1996. - 199с.

224. Кульневич C.B. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: Дис. докт. пед. н. Ростов н/Д, 1997. -414с.

225. Курен Н.С. О причинах и следствиях запрета педологии и психотехники в СССР. М., 1996. - 51с.

226. Куртман В. Руководство к воспитанию и обучению, 4.1. Воспитание. СПб., 1859;- 174 с.

227. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. Пг., 1918. - 190с.

228. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. Пг., 1917. - 386с.

229. Лазурский А.Ф., Франк С.А. Программа исследования личности в ее отношении к среде // Русская школа, 1912. № 1. С. 1-24; № 2. С. 117.

230. Лазурский А.Ф. Школьные характеристики. СПб., 1908. - 214с.

231. Лай В.А. Экспериментальная дидактика / С подробным изложением учения о мускультурном чувстве и воле. /Пер. под ред. А.П. Нечаева. -СПб., 1905. -467с.

232. Лай В.А. Школа действия / Пер. с нем. Спб.,1914 - 213с.

233. Лакомб П. Воспитание, основанное на психологии ребенка. /Пер. с фр. -М, 1907. 56с.

234. Ланге H.H. Душа ребенка в первые годы жизни. СПб., 1892. - 64с.

235. Ланге H.H. О современном состоянии педагогической психологии и задачах будущего // Труды второго всероссийского съезда по педагогической психологии. СПб., 1910. С. 24-30.

236. Лангранж Ф. Гигиена физических упражнений детей и молодых людей. /Пер. Е.М. Дементьева. М., 1890. - 273с.

237. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века). - М., 1998. - 584с.

238. Лебедев А.И. Школьное дело (для учителей, родителей и воспитателей). Теория и практика воспитания. Вып. 2. Н. Новгород, 1914. -560с.

239. Ле-Бон Густав. Психология воспитания. /Пер. с фр. СПб., 1910. -250с.

240. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Учпедгиз, 1958.- 322с.

241. Леонтьев А.Н. и современная психология . Под ред. A.B. Запорожца , В.П. Зинченко и др .М.: изд-во МГУ , 1983,- 288 с.

242. Леонтьев А.Н. О некоторых перспективных проблемах советской психологии // Вопросы психологии, 1967. № 6. С. 7-23.

243. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304с.

244. Леонтьев А.Н. Теоретические проблемы психологического развития ребенка// Советская педагогика. 1957. № 6. С. 93 103 .

245. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. -М„ 1951. -334с.

246. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения: в 5-ти т. Т. 4. -238с.

247. Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста // Собр. пед. соч: в 3-х т. М.: Физкультура и спорт, 1951. Т. 1.ч. 1.-290 с.

248. Лихачев Б.Т. Воспитание личности социалистического общества и задачи педагогики и педагогической психологии // Вопросы психологии, 1984. №2. С. 5-19.

249. Лихачев Т.Б. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара, 1997. - 84с.

250. Личностно ориентированное обучение и воспитание: Тез. докл. межвуз. науч. конф., 26-27 октября 1994. Волгоград: Перемена; ВГПУ, 1994. - 170с.

251. Логинова H.A. Становление комплексного подхода в психологических школах В.М. Бехтерева и Б.Г. Ананьева: Дис. докт. пед. н. Л., 1990. -348с.

252. Ломов Б.Ф. История и актуальные проблемы развития экспериментальной психологии в России // История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. М.: Наука, С. 7-16.

253. Лордкипанидзе Д.О. Педагогическое учение К.Д. Ушинского. М., 1950.- 368с.

254. Лордкипанидзе Д.О. «Человек как предмет воспитания» венец русской классической педагогики // Советская педагогика, 1968. - № 1.С. 9-19

255. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Прогресс, 1994. -460с.

256. Луначарский A.B. Из речей Н.К. Крупской, Н.И. Бухарина, A.B. Луначарского, H.A. Семашко на первом педагогическом съезде // На пути к новой школе. М., 1928. С. 9-14.

257. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования //Психологическое обозрение. М., 1997. - № 2 С. 612.

258. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8-ми т. М., 19831986. Т. 1.-321 с.

259. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8-ми томах. М., 1983-1986. Т. 7. -308с.

260. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8-ми т. М., 19831986. т. 4. -436с.

261. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии. 1990 № 10. С. 3-18.

262. Манассеина М.М. Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования. СПб, 1894-1899. Вып. 1-5.

263. Марцинковская Т.Д. Национальное самосознание и его отражение в российской психологической науке (середина XIX начало XX века): Дис. доктпеихол. н. -М., 1994. -389 с.

264. Международный конгресс по психологии. 21-й. Париж, 1976. М., 1876.- 358с.

265. Международный конгресс по психологии. 22-й. Лейпциг, 1980. /Тезисы XXII Междун. психол. конгр. М., 1981. - 21с.

266. VII Международный конгресс Международной ассоциации работников просвещения за мир во всем мире. Тезисы. 22-27 мая, 1994. ч.1.-СПб., 1994- 184 с.

267. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. Пер. с нем М.: Мир, 1916,- 462с.

268. Менчинская H.A. 50 лет советской психологии // Вопросы психологии, 1967. №5. С. 71-88.

269. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Москва-Воронеж, 1998. - 441с.

270. Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования: (ист.-теор. анализ): Дис. докт. пед. н. М., 1996. - 330с.

271. Мерлин B.C. Чему и как учить будущих учителей психологии // Вопросы психологии, 1964. №6. С. 141-146.

272. Мейман Э. Возникновение и цель экспериментальной педагогики // Педагогический сборник, 1901. С.508-540.

273. Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985. - 240с.

274. Миллер-Красовский H.A. Основные законы воспитания (для семейства и школы). СПб., 1859. - 71с.

275. Мироносецкий П.П. С.А. Рачинский и церковная школа. СПб., 1910.-37с.

276. Миропольский М. Педагогические парадоксы // Семья и школа, 1875. №3. С. 207-213.

277. Митейкина О.Г. Проблемы эстетического воспитания в педагогических концепциях России конца XIX первой трети XX в.: Дис. канд. пед. н. - Саранск, 1997. - 243с.

278. Модестов В.П. Русская наука в последние двадцать пять лет // Русская мысль, 1890. № 5. С. 73-91.

279. Модзалевский Л.И. История воспитания и обучения от древнейших до наших времен. СПб., 1877. - 534с.

280. Модзалевский Л.И. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. СПб., 1899. ч. 2. - 605с.

281. Монахов Н.И. Теоретические и методологические основы изучения воспитанности учащихся средней общеобразовательной школы: Дис. докт. пед. н. -М., 1988. 374с.

282. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики 19171987. М.: Просвещение, 1987. - 224с.

283. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Уч. пособ. для студентов. М.: Ин-т практ. психол., 1997. - 365с.

284. Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. -М.: Знание, 1983. -96с.

285. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников: Дис. докт. пед. н. М., 1980. - 414с.

286. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М., 1997. - 368с.

287. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников. М., 1982. С. 128164.

288. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112с.

289. Мусин-Пушкин A.A. О космополитизме нашей школы // Сб. стат. по вопросам школьного образования на Западе и в России: По личным наблюдениям. Т. 2. СПб. С. 327-352.

290. Музальков A.B. Педагогические основы воспитания дисциплинированности учащихся подросткового возраста: Дис. докт. пед. н. -Елец, 1996. -367с.

291. Муников В.М., В.М. Бехтерев и его место в истории русской педагогической психологии и педагогики: Дис. канд. пед. н. М., 1968. -198с.

292. Мухина B.C., Горянина В.А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРА РАО. М., 1997. - 19с.

293. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. Пер. с англ. М.: Мир, 1909.- 343с.

294. Мясников А.П. О воспитании детей. Л.: Медгиз, 1959. - 48с.

295. На верном пути. По поводу книги М.М. Рубинштейна. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. М., 1913. - 43с.

296. Наблюдение над развитием интересов и памяти в школьном возрасте // Труды по экспериментальной педагогической психологии. Вып. 1.-СП6., 1901.-43с.

297. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX 90-е гг. XX в.) /Под ред. З.И. Равки-на.-М.: ИТПиО РАО, 1997.-411с.

298. Невзоров М.Н. Проблема воспитания учащихся в обучении в советской педагогике, середина 50-х середина 60-х годов. - Дис. канд. пед. н. - Хабаровск, 1989. - 187с.

299. Нечаев А.П. К вопросу о взаимоотношении педагогики и психологии//Русская школа, 1899. №3. С. 45-51.

300. Нечаев А.П. Курс педагогической психологии для народных учителей. -Пг., 1915. 186с.

301. Нечаев А.П. Основатель педологии Стенли Холл и его научная деятельность // Русская школа, 1903. С. 51-63.

302. Нечаев А.П. Основной ход развития психологической жизни в связи с главными задачами воспитания // Русская школа. 1907. № 1. С. 1-18; № 12. С. 51-67.

303. Нечаев А.П. Очерк психологии для воспитателей и учителей. -СПб., 1908. -349с.

304. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. СПб., 1904. - 285с.

305. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания / Педагогика, 1998. №3. С. 3-10.

306. Николенко A.A. Организация взаимодействия субъектов воспитательного процесса в школе: Дис. канд. пед. н. СПб., 1991. - 150с.

307. Никольская A.A. Психология обучения в трудах К.Д. Ушинского // Вопросы психологии, 1983. №6. С. 92-104.

308. Никольская A.A. Русская детская и педагогическая психология в 60-е годы XIX в. // Вопросы психологии, 1978. № 1. С. 137-147.

309. Никольская H.A. Роль Н.И. Пирогова в русской педагогической психологии, 1982. № 1. С. 127-134.

310. Никольская A.A. Задачи разработки истории детской и педагогической психологии // Вопросы психологии, 1984. № 4. С. 134-140.

311. Никольская A.A. Основные этапы развития педагогической психологии в дореволюционной России//Вопросы психологии, 1987. №4. С. 109-118.

312. Никольская A.A. Основные направления развития русской педагогической психологии дореволюционного периода // История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. М: Наука, 1990. С 173 - 189.

313. Никольская A.A. И.А. Сикорский: гармония развития и воспитания //Педагогика, 1994. №3. С. 76-80.

314. Никольская A.A. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна: Феникс, 1995. - 336с.

315. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. -280с.

316. Новиков А.И. История русской философии. СПб., 1998. - 320с.

317. Новикова Л.И., И.Н. Сиземская. Русская философия истории: Курс лекций. М.: Магистр, 1997. - 328с.

318. Новые технологии воспитательного процесса. /Под ред. В.А. Кара-ковского и др. М.: МП Новая школа, 1994. - 1 Юс.

319. Обзор деятельности Министерства народного просвещения за 18621864 гг.-СПб., 1865.-204 с.

320. Оболенский Л.Е. Нравственность у детей и нравственное воспитание//Русская школа, 1896. № 1. С. 77-95; №2. С. 82-88.

321. Оболенский Л.Е. Необходимость изучения научной психологии и этики для родителей и воспитателей Энциклопедия семейного воспитания и обучения. СПб., 1898. Вып. 2. - 197с.

322. Об основных ориентирах и делах в сфере общеобразовательной политики России. // Вестник образования, 1998. № 6. С. 1-11.

323. Образование в поисках человеческих смыслов. // Под. Ред. Е.В. Бондаревской. Ростов - на - Дону, 1995. -216с.

324. Образование: идеалы и ценности: Уч. пособ. М.: Ин-т теории образования и педагогики РАО, 1995. - 629с.

325. Образование и воспитание в меняющемся мире (Пособие для педагогов). -М., 1997. 174с.

326. Образцова О.Ю. Развитие ведущих идей зарубежной педагогики в русской педагогической журналистике конца XIX начала XX века: Дис. канд. пед. н. - Архангельск, 1996. - 187 с.

327. Обухова Л.Ф. Пути научного изучения психики ребенка в XX веке. Дис. докл. докт. психол. н. - М., 1996. - 36с.

328. Овсянико-Куликовский Д.Н. История русской интеллегенции. 4.1. \\ Собр. соч.-Спб., 1901. Т.7. 312с.

329. Орлов Ю.М. Психологические основы воспитания и самовоспитания. М.: Высшая школа, 1989. - 60с.

330. Острогорский А.Н. Образование и воспитание. Избр. пед. соч. -М., 1985. -239с.

331. Острогорский А.Н. Н.И. Пирогов и его педагогические заветы // Очерки по истории русской педагогической мысли. СПб., 1914. -179с.

332. Острогорский А.Н. Учитель и даровитые ученики / Педагогический сборник, 1889. № 1. Кн. 26^ С.1-28; № 3. Кн. 267. С. 197-219; № 4. Кн. 268. С. 285-304.

333. Острогорский В.П., Семенов Д.Д. Русские педагогические деятели. Пирогов, Ушинский, Корф. М., 1887. - 88с.

334. Острогорский В.П. Из истории моего учительства. Как я сделался учителем СПб., 1895. 293 с.

335. Очерки по истории педагогических учений. -М, 1911. 147 с.

336. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX века. /Отв. ред. Э.Д. Днепров. - М.: - Педагогика, 1991 -448 с.

337. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века. М.: Педагогика, 1976 - 600 с.

338. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 1941-1961 -М., Педагогика. 1988. -272 с.

339. Памяти Пирогова. Сб. статей Г.А. Фальборка, А.Ф. Кони и др. -СПб., 1911 105 с.

340. Паульсон И.И. Наука или педагогика и какая именно? /Учитель. Журнал для наставников, родителей и всех желающих заниматься воспитанием и обучением детей. СПб., 1864 № 11-12. С. 407-418.

341. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы (конец XIX начало XX века): Дис. докт пед. н. - Новгород, 1997.-338 с.

342. Педагогика: Уч. пособ. для студ. пед. уч. зав. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

343. Педагогическая психология. /Ред. Еенчо Пирдов и Любен Десов. -Серия: Наука и искусство, 1977. 468с.

344. Педагогическая антропология: Уч. пособ. / Авт. сост. Б.М. Бим-Бад. - М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576с.

345. Педагогическая психология: Уч. пособ. /Под ред. В.А. Маликова и др. Оренбург: ОГПИ, 1997. - 179с.

346. Педагогические основы повышения эффективности воспитания молодежи в духе мира. Куйбышев: Б.И., 1989. - 108с.

347. Педагогический журнал "Семья и школа". Под ред. Ю. Симашко. СПб., 1875. №3. С. 195-198.

348. Первая всероссийская науч.-мет. конф. "Развивающая психология -основа гуманизации образования. М.: Изд-во МГУ, 1998. - 137 с.

349. Первый Всероссийский съезд по педагогической психологии. / Сост. Н. Иванов. Приложение к "Циркулярам по Рижскому учебному округу" за l(jj>06r. Рига, 1^06 - 32с.

350. Петровский A.B., Ярошевский М.Е. История и теория психологии. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. 416с.

351. Петровский A.B. Пути формирования основ советской психологии. Дис. докт. пед. н. - М., 1965. - 721 с.

352. Петровский A.B. История советской психологии. Формирование основ психологической науки. М.: Просвещение, 1967. - 367 с.

353. Петровский В.А. К психологии активной личности//Вопросы психологии. 1975. №3. С. 26-38.

354. Петровский В.А. Активность субъекта в условиях риска: Дис.канд. психол. н. М.,1977.

355. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти.Ростов н/Дону, Феникс, 1993,- 512 с.

356. Петровский В.А. Идея свободной причинности в психологии // Гуманитарная наука в России: Соросовские лауреаты.-М, 1996. С. 178186.

357. Пирогов Н.И. Избранные педагогические произведения. М., 1985. - 496с.

358. Пископель A.A., Щедровицкий Л.П. Мифическое и реальное в судьбе русской педологии // Психологический журнал. 1991 № 6. С. 123-136.

359. Поташник М.М. Система воспитательной работы общеобразовательной школы (аспект оптимизации): Дис. докт. пед н. М., 1987. -345 с.

360. Полевничая Е.Б. Формирование готовности будущих учителей к воспитанию нравственных чувств школьников: Дис. канд. пед. н. -Одесса, 1991. 136с.

361. Поснова Г.В. Гуманистическая направленность воспитательной деятельности в современной школе: Дис. канд. пед. н. Петрозаводск, 1996. - 188с.

362. Поспелова Г.П. Формирование воспитательного коллектива общеобразовательной средней школы: Дис. канд. пед. н. Рига, 1987. -173с.

363. Прикладные проблемы социальной психологии /Под ред. Е.В.Шорохова, В.П.Левкович. -М.: Наука, 1983.-296 с.

364. Проблема управления процессом формирования личности (материалы второго симпозиума). Под ред. A.B. Зосимовского и Л.И. Ру-винекого. М.: МГУ, 1972. - 152с.

365. Проблемы современной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.; 1996.-64с.

366. Проект устава общеобразовательных учебных заведений Министерства народного просвещения. СПб., 1862. - 61с.

367. Прокопьев И.П. Предупреждения и преодоление отрицательного влияния микросреды на школьников в процессе их воспитания: Дис. докт. пед. н. Белгород, 1883. -416с.

368. Протанская Е.С. Воспитание как диалог и формирование субъекта культуры: Дис. докт. филос. Спб., 1994. - 335 с.

369. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике//Педагогика, 1995. №2. С. 88-94.

370. Психологические условия и механизмы воспитания подростков// Сб. науч. тр. АПН СССР, НИИ общ. и пед. психол. Под ред. Д.И. Фельдштейна и др. М., 1983. - 160с.

371. Психология воспитания в первичном коллективе: /Сб. науч. тр. Ред. B.C. Сапорский и др. Ярославль: Костром, пед. ин-тут, 1985. - 113с.

372. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М., 1997. - 576с.

373. Психология развивающейся личности. Под ред. A.B. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. -238с.

374. Психология индивидуальности в трудах B.C. Мерлина и ее развитие в современном человекознании. /Под ред. В.В. Белоуса. Пятигорск, 1989. - 186с.

375. Психология практике обучения и воспитания: Материалы Всесо-юз. науч.-практ. конф. "Психология - практике обучения и воспитания" / Под ред. Д.И. Фельдштейна и В.В. Занкова. - М., 1990. - 197с.

376. Психология воспитания. /Под ред. В.А. Петровского. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 152с.

377. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - 336с.

378. Развитие личности школьника в условиях новых информационных технологий (по результатам опытно-экспериментальной работы 1987 1990 гг.): /Сб. науч. тр. - М.: АПН СССР, 1991. - 90с.

379. Рамуль К.А. К.Д. Ушинский и современная ему западноевропейская психология // Вопросы психологии, 1956. № 5. С. 114-124.

380. Рачинский С.А. Заметки о сельских школах // Сельская школа. СПб., 1910. С. 10-74.

381. Рождественская Р.Л. Патриотическое воспитание подрастающего поколения в истории отечественной педагогики XI XX веков: Дис. канд. пед. н. - Белгород, 1997. - 208с.

382. Рождествина А. Воспитание и обучение с точки зрения опытной психологии (по Уильяму Джемсу). Казань, 1903. - 25с.

383. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993. -50с.

384. Роков Г.И. О выработке идеалов в нравственном воспитании // Вестник воспитания. 1986. № 3. С. 1-29.

385. Россолимо Г. И. Страх и воспитание. Речь, чит. в годичном заседании общ. невропатологов и психологов при Московском университете 22 октября 1897г. Киев, 1898. - 45с.

386. Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. Под ред. К.А. Абульхановой -Славской и др. М.: Институт психологии РАН, 1997. - 336с.

387. Рубинштейн М.М. Нравственный характер и пути его воспитания // Вестник воспитания. 1913. №2. С. 1-62.

388. Рубинштейн М.М. Великое соединяет (о неотложных задачах текущего момента) // Вестник воспитания. 1917. № 3. С. 1-22.

389. Рубинштейн М.М. Очерки педагогической психологии в связи с общей психологией. М., 1920. - 528с.

390. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 462с.

391. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.- 688с.

392. Рубинштейн СЛ. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии, 1960. № 3. С. 23-31.

393. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии М.: Педагогика, 1973.-637с.

394. Румянцев Н.Е. К вопросу об интеллектуализации и волюнтаризме в педагогике//Вестник воспитания, 1916. № 1. С. 88-98.

395. Румянцев Н.Е. Лекции по педагогической психологии для народных учителей. М.: Народный учитель, 1913. -256с.

396. Румянцев Н.Е. Педология (Наука о детях). СПб., 1910. - 81с.

397. Румянцев Н.Е. Н.И. Пирогов, его взгляды на природу детей и задачи воспитания. СПб., 1910. - 75с.

398. Руссо Ж-Ж. Эмиль или о воспитании. Пер. с фр. М., 1896. - 651с.

399. Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М.: Педагогика, 1981. - 128с.

400. Савченко А.П. Подготовка учителя к управлению воспитательным процессом: Дис. канд. пед. н. М., 1994. -242с.

401. Садчикова П.И. Психологическое наследие А.Ф. Лазурского: Дис. канд. пед. н. (по психологии). Киев, 1955. - 312с.

402. Сакулин П.Н. Пирогов как педагог. М., 1907. - 84с.

403. Салтыков-Щедрин М.Е. Записки о современных вопросах России, составленные Георгием Палеологом. СПб., 1869 / Собр. Соч.: В 20 т. Т. 9.-М., 1970. -351с.

404. Севастопольские письма Н.И. Пирогова, 1854-1855. Под ред. Ю.Г. Маллиса. СПб., 1907. - 173с.

405. Седов Л. Основные вопросы общей теории воспитания // Вестник воспитания, 1911. № 8. С. 123-140; № 9. С. 78-107.

406. Селли Д. Основные начала психологии и ее применение в воспитании.// Русское богатство. Пер. с англ. СПб.: 1987. - 359с.

407. Семенов В.Е. Исследование процессов восприятия произведений литературы и искусства: социально-психологические аспекты // Психологический журнал. М. 1985. т.6. №3. С. 142-150.

408. Семенов В.Е. Метод изучения документов в социально-психологическом исследовании. Л., 1983.

409. Сеченов И.М. Избранные произведения: В 2 т. М., 1952. Т. 1. -426с.

410. Сеченов И.М. и современные проблемы психологической науки (материалы научного совещания). /Под ред. Б.Г. Ананьева. Л., 1959. -32с.

411. Сеченов И.М. Психология поведения // Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1995. - 320с.

412. Сеченов И.М. Учение о несвободе воли с практической стороны // Избранные философские и психологические произведения. М.: Изд. АН СССР, 1952,- 173с.

413. Сидельковский А.П. Актуальные вопросы концепции воспитания в современных условиях. Ростов н/Д., 1993. - 17с.

414. Сикорский И.А. Воспитание в возрасте первого детства. СПб., 1884. -203с.

415. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обучения. -Киев, 1909. 112с.

416. Сикорский И.А. Н.И. Пирогов как мыслитель и человек. Киев, 1910. -43с.

417. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Личность. Характер. М., 1984.- 143 с.

418. Симонов П.В. Эмоции и воспитание // Вопросы философии, 1918. №5. С. 39-48.

419. Системный подход: проблемы совершенствования воспитания в современных условиях: (Материалы Российской науч.-практ. конф. 1215 мая 1992г.). Чебоксары-Москва: Б.И., 1982. Ч. 1. - 205с.

420. Сластенин В.А., Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования // Теория и практика высшего педагогического образования. М., 1990. - 137с.

421. Смирнов A.A. К столетию "Педагогической антропологии" Ушин-ского // Вопросы психологии, 1968. № 4. С. 15-23.

422. Смирнов A.A. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1987. - 172с.

423. Смирнов A.A. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М.: Педагогика, 1975. - 350с.

424. Смирнов К.Н. Курс педагогики и общая дидактика. М., 1913. -246с.

425. Смирнов М.И. Психологические проблемы воспитания: Уч. пособ. -Киров: КЕПИ, 1985. -64с.

426. Собрание педагогических сочинений К.Д. Ушинского. СПб., 1875. - 624с.

427. Современное значение педагогических идей Н.И. Пирогова / Сб. статей. СПб.: Общ-во экспер. педаг. 1911. - 50с.

428. Соколов Л.П. Человек как объект и субъект воспитания. Нижневартовск: 1995. -235с.

429. Соколов П.А. Чтения по педагогической психологии. Екатерино-славль, 1907. -229с.

430. Соколов П.А. Педагогическая психология. СПб., 1913. - 294с.

431. Соколов П.А. Педагогическая психология. Из педагогических чтений на курсах для народных учителей. Петроград, 1917. - 297с.

432. Соловьев B.C. Сочинения. В 2-х т. Т. 1. М., 1989. - 833с.

433. Соловьев B.C. Избранное. М.: Советская Россия, 1990. - 491с.

434. Соловьев И.М. Применение методов экспериментальной психологии к вопросам воспитания. Екатеринославль, 1903. - 44с.

435. Соловьев С.М. История России с древнейших времен // Соч.: В 18 кн. Т. 13. М., 1988-98. Кн. 7. - 357с.

436. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., Политиздат, 1992 -543 с.

437. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991 -240 с.

438. Старков И.П. Физическое развитие воспитанников военно-учебных заведений. СПб., 1897. - 187с.

439. Степанова Е.И. Б.Г. Ананьев как исследователь и организатор науки//Вопросы психологии, 1987. №4. С. 119-127.

440. Степанова Е.А. В.М. Бехтерев и комплексное изучение человека // История становления и развития экспериментально психологических исследований в России. М.: Наука, 1990. - С. 102 - 116.

441. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. Вып. I М.: Российское психологическое общество, 1998. - 92 с.

442. Стоюнин В.Я. Заметки о русской школе // Пед. соч. СПб., 1911. С. 294-369.

443. Стоюнин В.Я. Мысли о наших гимназиях // Пед.соч. СПб., 1911. С. 197-237.

444. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1954. -241с.

445. Стоюнин В.Я. Педагогические задачи Пирогова. Избр. пед. соч. -М., 1954. 128с.

446. Струминский В.Я. Очерки жизни и педагогической деятельности К.Д. Ушинского. М., 1960. - 348с.

447. Суббетко А.И. Стратегия развития, воспитания и психологической поддержки личности в системе российского образования // Образованная Россия: Специалист XXI века. Проблемы российского образования на рубеже третьего тысячелетия. СПб., 1997. С. 107-118.

448. Сухобская Е.С. Мотивация познавательной деятельности взрослых / Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1983. С. 610-612.

449. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии, № 5, 1984. С. 45-47.

450. Сущенко С.А. Становление проблематики педагогической психологии на начальных этапах ее развития: Дис. канд. психол. н. Ставрополь, 1987. - 173с.

451. Сухомлинский В.А. Павлышевская средняя школа. М., Просвещение. 1969.-237с.

452. Тарасов Г.С. Формирование "психологической общности" и "уникальности" личности в процессе воспитания // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1918. С 235-257.

453. Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. -319с.

454. Теплов Б.М. О некоторых общих вопросах разработки истории психологии // Избр. труды в 2-х т. Т. 2. М., 1985. С. 1-198.

455. Тильман.И.И. Теория и методика изучения развития детей и условий их воспитания в отечественной педологии 20-30-х гг: Дис. канд. пед. н. -М., 1993. 185с.

456. Тимофеев Д.С. Психологические воззрения И.А. Сикорского. М., 1995. - 170с.

457. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики: Дис. докт. пед. н. СПб., 1995. - 311с.

458. Ткаченко А.Н. Развитие категориального строя психологической науки / принципы и методологические предпосылки построения современной системы психологических знаний /: Дис. докт. психол. н. Киев-Москва, 1982. - 451с.

459. Толстикова И.И. Концепция кризиса культуры в русской философии начала XX века: Дис. канд филос. н. - СПб., 1997. - 185с.

460. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Пг., 1915. Т. 1. 403с.; Т. 2.- 958с.

461. Трубецкой С.Н. Сочинения, т. 2. М., 1908. - 247 с.

462. Труды первого всероссийского съезда по педагогической психологии в Санкт-Петербурге в 1906г. СПб., 1906. - 280с.

463. Труды Второго Всероссийского Съезда по педагогической психологии в Санкт-Петербурге в 1909г. Отчет сост. М.И. Коноров. СПб., 1910. -401с.

464. Труды первого Всероссийского Съезда по экспериментальной педагогике в Санкт-Петербурге 26-31 декабря 1910г. Отчет сост. Н.Е. Ру-мяшев. СПб., 1911. - 567с.

465. Труды третьего Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике в Петрограде с 2 по 7 января 1916 г. Отчет сост. И.В. Эвертов. -Петроград, 1917. -251с.

466. Турбина М.А. К вопросу о развитии педологии // Педология. 1932. №4. С. 7-18.

467. Тулмин С.А. Человеческое понимание. М.: Прогресс, 1984. - 328 с.

468. Учитель. Журнал для наставников, родителей и всех желающих заниматься воспитанием и обучением детей. СПб., 1861. - № 1-22. -976с.

469. Учитель. Журнал для наставников, родителей и всех желающих заниматься воспитанием и обучением детей. Т. 3. СПб., 1863. - 1224с.

470. Учитель. Журнал для наставников. Родителей и всех желающих заниматься воспитанием и обучен ем детей СПб., 1864. - № 11,12. -416с.

471. Ушинский К.Д. и русская школа. М.: Роман-газета, 1994. - 192с.

472. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Собр. Соч. Т. 2. М.; Л., 1948. С. 69-166.

473. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч. -М.; Л., 1948. Т. 2. С. 15-41.

474. Ушинский К.Д. Отчет о командировке за границу // Собр. Соч. Т. 3. -М.; Л., 1948. С. 453-586.

475. Ушинский К.Д. Педагогическая поездка по Швейцарии. Собр. Соч. Т. 3. -М.; Л., 1948. С. 87-252.

476. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения Н.И. Пирогова // Собр. Соч. Т. 3. М.; Л., 1948. С. 11-86.

477. Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для учащихся // Собр. Соч. Т. 6.-М.; Л., 1949. С. 241-336.

478. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по "родному слову" // Собр. Соч. Т. 7. М.; Л., 1949. С. 225-337.

479. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т. 1. СПб., 1895-96.

480. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. Соч. Т. 8. -М.; Л., 1950. -775с.

481. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. Соч. Т. 9. -М.; Л., 1950. -627с.

482. Ушинский К.Д. Материалы для педагогической антропологии // Собр. Соч. Т. 10. М.; Л., 1950. - 666с.

483. Фальборк Г.А. Н.И. Пирогов и общественная мысль // Памяти Пирогова. СПб., 1911. С. 5-10.

484. Фельдштейн Д.И. Психологические основы формирования нравственных качеств личности в подростковом обществе: Дис. докт. пси-хол. н. Душанбе, 1969. - 886с.

485. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Знание, 1978. -47с.

486. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. -208с.

487. Ферьер А. Из опыта новой школы Запада (школы действия). М,-JL: Госиздат, 1926. - 136 с.

488. Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитание // Педагогика, 1995. №6. С. 26-31.

489. Филиппов Б.А. Образование и социальный порядок (взгляд на дискуссии XIX века)//Педагогика, 1995. №1. С. 104-109.

490. Философия образования // Педагогика, 1995. № 4. С. 3-28.

491. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

492. Франк C.JI. Из размышлений о русской революции // Русская мысль. Кн. 6-8. Прага-Берлин, 1923,- 411с.

493. Франк C.JI. Духовные основы общества. М.: Республика, 1991. -511с.

494. Холл С. Социальные инстинкты у детей и учреждения для их развития / Пер. с англ. СПб., 1913. - 88с.

495. Циолковский К.Э. Свойства человека. Архив РАН, ф. 555, on 1. G 380, л.З.-М., 1970.-231с.

496. Чаадаев П.Я. Философские письма. // Соч. М., 1989.

497. Челпанов Г. И. Экспериментальная психология и школа // Психология и школа. Сб. ст. М., 1912. С. 169-207.

498. Челпанов Г.И. Мозг и душа: критика материализма и очерки современного цикла о душе. М., 1918. - 169с.

499. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений. В 15-ти т. М., 1947. Т. 4.

500. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений. В 15-ти томах. Т. 5.-М., 1948-50.

501. Чернышевский H.Г. Полное собрание сочинений. В 15-ти томах. Т. 14.-М., 1948-50.

502. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 2-х томах. Т. 1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 297с.

503. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4-х томах. Т. 4. М.: Просвещение, 1995 - 328с.

504. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989. - 208с.

505. Шварцман К.А., Коновалова JI.B., Крутова О.В. Воспитание: новые подходы к вечной теме. М., 1933 - 187 с.

506. Шевырев С.П. Вступление в педагогию. Журнал Министерства народного просвещения, 1852. № 1. - СПб., 1852. - 34с.

507. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Уч. пособ. М.-Ставрополь, 1991. - 180с.

508. Шорохова Е.В. Психологические аспекты коммунистического воспитания // Психологический журнал, 1980. Т. 1. № 5. С. 3-23.

509. Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию // Шпет Г.Г. Психология социального бытия. М.-Воронеж, 1996. С. 261-372.

510. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960 - 297 с.

511. Энциклопедический словарь. Россия. СПб., 1898.

512. Якунин В.А. Основные проблемы и задачи современной педагогики. / Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса. Ярославль, 1991. С-15-20.

513. Якунин В.А. История психологии. Учебное пособие / Фонд «Меж-дунар.-прав. эспертизы», Европ. ин-т экспертов. СПб. Изд-во Михайлова В.А., 1998. -376с.

514. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учебное пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. -639с.

515. Яновский П.К. Врожденные качества и способности и развитие последних посредством воспитания // Мысли о воспитании. СПб., 1900 - 147 с.

516. Ярошевский М.Е. Достоевский и идейно-философские искания русских естествоиспытателей // Вопросы философии, 1982. № 2. С. 93101.

517. Ярошевский М.Е. История психологии. От античности до середины XX века Уч. пособ. для высших учебных заведений. М.: Академия, 1997. -416с.

518. Ярошевский М.Е. Сеченов и мировая психологическая мысль. М.: Наука, 1981. - 392с.

519. Ярошевский М.Г., Сироткина И.Е., Даниличева H.A. Пионер дея-тельностного подхода (к столетию со дня рождения М.Я. Басова) //Психологический журнал, 1993 № 1.

520. Яцимирский А.Н. Искусство в школе // Вестник воспитания, 1906. №3. С. 97-132.

521. Anzien D. Le group et 1,inconscient .Paris : Dunool, 1975.

522. Bratus B.S. Anomales of Personality // From the Deviant to the Norm.Orlando: Paul M.Deutch Press, 1990.

523. Buber M. Tales of the Hasidim . N.Y.: Schoken Books, 1991.

524. Giorgi A. Humanistic psychology and metapsychology // Humanistic psychology: concept and crisism / Rouce I.,Mos L.( ed .) N.Y.: Plenum Press, 1981. P. 19-47.

525. Graunmann C.F. Psychology : humanistic or human ? // Humanistic psychology: concepts and criticisms / Roise J., Mos L. ( ed .) N.Y.: Plenum Press , 1981. P. 3-18.

526. Greening T. Enconnter groups from the perspective of existential humanistic// Existential humanistic psychology/ Greening T.( ed .) Belmont : Brooks / Cole, 1971. P. 73 104.

527. Greening T. The origins of the journal of Humanistic Psychology and the Association for Humanistic Psychology// Iourual of Humanistic Psychology. 1985.Vol.25.№ 2. P. 7-11.

528. Lasarus A. Différents Types of Eclecticsm and Integration : Let,s Be Aware of Dangers// Iournal Psychother . Iutegr. 1995. № 2.P. 37-40.

529. Severin F. Third force psychology: a humanistic orientation to the study of man // Morgan C., king R. Introduction to psychology, 4 th (éd.), N.Y. Mc Graw-Hill, 1971 .(Supplement,p. 1 -13).

530. Smith M.B. Humanistic Psychology // Encyclopedia of psychology / Gorsini R.(ed).Vol.N.Y.: Wiley,1983.P.155-159.

531. Sntich A.,Vich M. Introduction // Readings in humanistic Psychology/Sutich A.,Vich M.(ed)N.Y.: The Free press,1969.P.l-18.

532. Valle S.V.,King M.,Hailing S. Au Introduction to Existential-Phenomenological Thought in Psychology // Existential-Phenomenological Perspectives in Psychology/ R.S. Valle and S.Hailing (ed.).N.Y.: Plenum Press, 1989.P.3-16.