Коллективная творческая деятельность педагогов как фактор развития их профессиональной компетентности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Смирнова, Галина Сергеевна

• Смирнова, Галина Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Смирнова, Галина Сергеевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОЛЛЕКТИВНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ.

1.1. Педагогическое творчество как фактор развития педагогической практики.

1.2. Проектирование как условие коллективной творческой деятельности.

1.3. Структура и содержание профессиональной компетентности педагога школы.

1.4. Специфика профессиональной компетентности педагогов коррекционной школы.

1.5. Коллективная творческая деятельность - ведущее условие развития профессиональной компетентности педагогов коррекционного учреждения.

ГЛАВА

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ НОВОЙ МОДЕЛИ ШКОЛЫ-ЦЕНТРА «ВОЗРОЖДЕНИЕ».

2.1. Этапы развития профессиональной компетентности педагогов в условиях творческой проектной деятельности коллектива школы.

2.2. Содержание коллективной творческой деятельности педагогов по реализации модели школы-центра «Возрождение».

2.2.1. Коррекционно-развивающие службы школы.

2.2.2. Работа с родителями учащихся как основа развития школы.

2.2.3. Образовательные программы как реализация концепции школы-центра «Возрождение».

2.2.4 Воспитательный компонент концепции школы социальной защиты.

2.2.5. Специфика трудового воспитания в школе -центре «Возрождение».

2.2.6. Практика реализации новой модели школы.

2.3. Эффективность коллективной творческой деятельности педагогов школы-центра «Возрождение».

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Смирнова, Галина Сергеевна

Выводы по главе 2.

Таким образом, критериями эффективности коллективной творческой деятельности явились:

• создание концепции школы и реального образовательно-коррекционного воспитательно-развивающего проекта преобразования школы на основе современной теории педагогики, определившей единое теоретическое поле коллективной деятельности;

• включенность в конструктивно-проектную деятельность подавляющего числа педагогов;

• разработанные в результате деятельности школьной системы повышения компетентности комплексы учебных и развивающих программ, методических проектов;

• изменение системы отношений педагогов к профессиональной деятельности;

• улучшение микроклимата в коллективе педагогов, связанных общими целями и гуманистическим педагогическим мировоззрением, повышение уровня сплоченности при сохранении индивидуального творческого почерка;

• изменение статуса педагогов, повышение квалификационных разрядов;

• признание педагогической общественностью достижений школьного коллектива;

• изменение реального педагогического процесса в плане гуманизации и гуманитаризации, переакцентировка процесса с узкокоррекционных на коррекционно-развивающие и образовательно-социализирующие аспекты деятельности, создание атмосферы благожелательности, побуждение успехом в личностно-ориентированном диалоговом обучении, предполагающем развитие речи в общении, что привело к изменению отношений учащихся на положительное: а) к школе в целом; б) к учителям, классным руководителям; в) к другим учащимся; г) к школьным предметам;

• снижение уровня тревожности в школе, повысилась степень адаптированности;

• более высокой по сравнению с предшествующими годами и более стабильными стал уровень успеваемости;

• произошли изменения в уровне социализации, чему способствовала целенаправленная воспитательная работа и профессионально ориентированное обучение, что выразилось в расширении сферы контактов учащихся школы, выходе на районный и городской уровни через участие в конкурсах, смотрах, выставках.

В то же время полностью вернуть учащихся к показателям способности здорового человека к общению (как показали данные методики «Социальный паспорт») еще не удалось.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ исследований и реальной деятельности педагогов специальных школ для детей с проблемами в развитии позволил сделать выводы, что:

• профессиональная компетентность педагогов этих школ включает основные компоненты, свойственные педагогам: базовый компонент, определяемый необходимыми знаниями и умениями, компонент личностный, включающий значимые личностные качества и деятельностный, представляющий опыт практической деятельности;

• профессиональная компетентность педагогов коррекционной школы имеет специфику, проявляющуюся в комплексе необходимых знаний, которые наряду со специальными знаниями по коррекционным дисциплинам включают знания общих тенденций развития современной педагогики и практики, социологии и психологии, в особых личностно-гуманистических ориентациях, выражающихся в милосердном отношении к детям с отклонениями в развитии, в системном видении педагогической реальности, способности к целенаправленному коллективному взаимодействию в учебном процессе со вспомогательными службами в способности в своем опыте аккумулировать знания, полученные из теории и практики коррекционных и общепедагогических дисциплин и творчески преобразовывая их решать широкие социально-реабилитационные проблемы личности.

Уровень профессиональной компетентности педагогов коррекционных учреждений не всегда отвечает современной направленности деятельности этих учреждений на решение не узких коррекционных целей, а широких целей общего социокультурного развития личности учащихся с проблемами в развитии, способствующих возрождению личности, нахождению ее места в обществе.

2. Сопоставительный анализ содержания профессиональной компетентности педагогов и творческой педагогической компетентности педагогов и творческой педагогической деятельности позволили выявить наличие общих признаков (ценностные гуманистические установки, способность практиковать оптимальные условия взаимодействия и др.), которые свойственны этим понятиям.

Наличие таких взаимосвязей позволяет использовать педагогическое творчество в качестве наиболее адекватного средства развития профессиональной компетентности педагогов.

3. Наибольшую ценность представляет коллективно творчество педагогов. Коллективная мысль, подкрепленная современными теоретическими позициями, позволяет строить новую практику коррекционного учреждения.

Коллективное творчество проявляется в проектной деятельности, выражающейся в общем проектировании развития школы, технологий достижения целей проекта, специфике организуемых отношений.

Таким образом, коллективная творческая деятельность осуществляется на уровнях:

• системном - в проектировании модели школы;

• модульном - в содержательно-деятельностном проектировании образовательно-корректирующих и воспитательно-развивающих блоков;

• локальном - в предметном проектировании программы, методик преподавания, внеклассных дел и т.д.

Совместная коллективная деятельность становится основой развития целостного учебно-воспитательного процесса, все части которого органично взаимосвязаны, в которых сохранены «уникальные» педагогические смыслы школы и идей становления педагогического коллектива как субъекта коллективного творчества.

4. Системообразующим фактором повышения профессиональной компетентности педагогов коррекционного учреждения становится их участие в коллективной творческой деятельности по проектированию модели новой коррекционной школы - школы социальной защиты, развития и милосердия, способствующей «возрождению» личности, имеющей проблемы в развитии, возвращению ее к нормальному функционированию в условиях современной социальной действительности.

5. Поддерживающими условиями, содействующими повышению компетентности педагогов через активизацию их участия в проектировании всех уровней, стала общешкольная система семинаров, нацеленная на обогащение системы знаний по актуальным проблемам общей, коррекционной педагогики, педагогического творчества. Теоретическое изучение и практическая апробация изучаемых проблем проходила в режиме диалога и стимулировала потребность в творчески-преобразующей практической деятельности. Освоению педагогами новых позиций и технологий обучения способствовала система школьного управления: педсоветы, совещания, работа методических объединений, а также возможность получения необходимой профессиональной поддержки вне школы (Университет педагогического мастерства, научные педагогические учреждения Санкт-Петербурга, Российский государственный педагогический университет).

Инициатором коллективной творческой деятельности стала группа педагогов - «ядро» единомышленников, увлеченных идеей и перспективой реорганизации коррекционной школы в современную школу социальной реабилитации и развития детей, нуждающихся в особых условиях обучения.

Многоуровневая модель школы социальной защиты и милосердия позволяет педагогам проявить индивидуальное творчество, найти для себя наиболее приемлемый вариант включения в коллективное творчество и получить совет, поддержку коллег.

Развитие компетентности педагогов идет как путем формального обучения (семинары, советы и др.), так и неформального (творческие лаборатории), и информального (в свободном общении).

6. Показателями развития профессиональной компетентности педагогов в коллективной творческой деятельности явились следующие:

• создание модели школы нового типа «социальной защиты и развития для детей, имеющих проблемы в развитии, на основе современных образовательных теорий, определивших единое ценностное пространство коллективного поиска и проявившихся в таких характеристиках созданного проекта как обогащение содержания, способов и форм образовательно-восстановительной деятельности школы, усложнение внутренних и внешних связей и повышение степени целостности модели школы;

• изменение системы отношений педагогов к профессиональной деятельности и включенность педагогов в конструктивно-проектную деятельность на разных уровнях (системном, модульном и локальном) подавляющего числа педагогов;

• улучшение микроклимата в коллективе педагогов, связанных общими гуманистическими ценностями и целями работы;

• изменение статуса педагогов, повышение квалификационных разрядов;

• повышение уровня сплоченности коллектива в ходе проектной деятельности, сохранение индивидуального творческого почерка.

7. Повышение уровня профессиональной компетентности выражалось в новом решении коррекционных проблем образования и проявилось:

• в изменении реального педагогического процесса в соответствии с проектом, в его гуманизации и гуманитаризации, переакцентировке целей с узко коррекционных на коррекционно-развивающие и образовательно-социализирующие аспекты деятельности;

• в решении новых задач педагогическими средствами через совместную трудовую, учебную, игровую деятельность и общение, что проявилось в расширении социокультурного горизонта учащихся, ориентации их в жизненно-важных ситуациях, подготовке к послешкольной деятельности;

• в изменении школьной атмосферы взаимодействия «педагоги -учащиеся - родители», содействующей основам правильного речевого поведения, речевой этики, чувству коммуникативной целесообразности и адекватности, которым способствовала система воспитательно-развивающей работы, в которую органично вписывались как активные соучастники все члены коллектива и результаты которой реализовывались в эмоционально-насыщенном итоговом действии - празднике, представлявшем лучшие достижения каждого из учащихся;

• в обновлении учебно-воспитательного процесса, что содействовало росту положительного отношения учащихся: а) к школе в целом; б) к учителям, классным руководителям; в) к другим учащимся; г) к школьным предметам; д) к внеклассным делам (праздникам);

• в снижении уровня тревожности в 1999 году по сравнению с 1995, повышение степени адаптированности учащихся;

• в стабилизации уровня успеваемости учащихся в последние годы;

• в повышении уровня социализации учащихся, о чем свидетельствуют расширившиеся контакты школы, выход на конкурсы, смотры, послешкольное трудоустройство.

Система внутришкольного развития компетентности педагогов, открытая влияниям современных установок и тенденций в образовании, построенная на ведущей идее коллективной творческой деятельности, осуществляемой в проектировании новой модели школы и сопровождаемая теоретической поддержкой в виде проблемных семинаров, отражающих потребности определенного этапа проектирования или реализации модели школы доказала свою эффективность.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Смирнова, Галина Сергеевна, 2000 год

1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. - М.: Аргументы и факты, 1993. - 608 с.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979. -255 с.

3. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. -335 с.

4. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М.: Изд. «Владос», 1999. - 320 с.

5. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и специальной защиты детей с отклонениями в развитии //Дефектология. 1997. - № 1. - 11-12 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса . Минск: Университет - школе, 1990. - 559 с.

7. Ананьев Б. Г. и др. Индивидуальное развитие человека и ф константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 334 с.

8. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. Л. : Изд-во ЛГУ, 1961. - 156 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-384 с.

10. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

11. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогического мастерства. Казань: Изд-во КГУ, 1988.-236 с.

12. Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: Изд-во «Ось», 1989. - 224 с.

13. Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Обучение и воспитание детей «группы риска». М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - 219 с.14.