Методические основы формирования у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Оржековский, Павел Александрович

• Оржековский, Павел Александрович
• доктор педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Оржековский, Павел Александрович

стр. .А

Глава I ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОПЫТА

ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Состояние проблемы творческого развития учащихся в методике обучения химии.

1.2. Формирование у учащихся опыта творческой деятельности как педагогическая проблема.

1.3. Психологические аспекты творческой деятельности.

1.4. Опыт творческой деятельности учащихся, формируемый при изучении химии и его основные компоненты.

Выводы к главе 1.

Глава II. ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОПЫТА ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ

П. 1. Психолого-педагогические требования к творческим задачам по химии.

П.2. Подбор творческих задач, целесообразных для решения каждым учащимся.

П.З. Содержание задач и возможности формирования у учащихся мотивации творчества.

П.4. Составление творческих задач с учетом распространенных недостаточно осознанных учащимися химических представлений 120 Выводы к главе II.

Глава III. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ПО ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ ПРИ РЕШЕНИИ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ.

Ш. 1. Затруднения учащихся при решении творческих задач и содержание помощи учителя.

Ш.2. Закономерности появления у учащихся затруднений различного типа.

Ш.З. Нормативные схемы решения учащимися творческих задач как средство помощи учителю в организации творческого процесса.

Выводы к главе III.

Глава IV. СОТРУДНИЧЕСТВО УЧАЩИХСЯ ПРИ РЕШЕНИИ

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ

IV. 1. Формы организации творческого сотрудничества учащихся.

IV. 2. Организация сотрудничества учащихся при решении творческих задач по химии.

IV. 3. Творческое сотрудничество учащихся и учителя при обучении химии.

Выводы к главе IV.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методические основы формирования у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии»

Проблема творческого развития учащихся стала актуальной еще в начале XX века. Однако вплоть до 70-х годов в изучении творчества доминировал результативный подход, в соответствии с которым творчество рассматривалось только как процесс получения нового результата. В 30-е годы в СССР стала создаваться система внешкольных учреждений, ориентированная на развитие у учащихся творческих способностей. В домах и дворцах пионеров (или натуралистов и техников) организовывались кружки, в которых учащиеся занимались художественным, музыкальным и научно-техническим творчеством. При обучении естественным наукам творчество вплоть до 60-х годов, связывалось с созданием силами учащихся различных приборов и моделей. Предполагалось, что если они участвуют в создании новых для себя приборов и моделей, то у них развиваются творческие способности.

В 60-70 годы был разработан проблемный подход в обучении (В.Оконь, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.Я.Лернер и др.), который получил свое развитие в частных методиках. Не является исключением и методика преподавания химии (В.П.Гаркунов, А.Е.Хрупало и др.). В связи с внедрением проблемного подхода, ученые-методисты пересматривали содержание всех школьных предметов для того, чтобы дать рекомендации по созданию на уроках проблемных ситуаций и по их разрешению совместно с учащимися.

Современное образование характеризуется высокой информативностью. Школьные предметы насыщены большим количеством теоретических и фактологических сведений, которые должен усвоить ученик. В связи с этим учителя вынуждены применять, главным образом, репродуктивные методы, так как для использования проблемного обучения зачастую нет времени. Вследствие этого, как отмечают В.И.Кузнецов и Ш.М.Омаров (85), наряду с усвоением готовых знаний учащиеся перенимают и характер мышления. Это подтверждает В.В.Давыдов. Он пишет, что психологические и педагогические исследования, проведенные в последние десятилетия в нашей стране, позволяют сделать вывод о том, что образование не обеспечивает должного развития учащихся(48, с. 3). Выход из создавшегося положения отечественные и зарубежные педагоги видят в создании условий для развития учащихся и их познавательных способностей. Так, в первом пункте проекта «Образованный человек XXI века», подготовленном Европейским культурным фондом (Амстердам), говорится о том, что «вместо теперешних тенденций расширения программ и удлиннения обучения» следует развивать индивидуальность учащихся и обучать их средствам познания, к которым относится и творчество.

Проблема ознакомления учащихся с общими вопросами современной теории познания становится в настоящее время особенно актуальной. Усвоение «готовых знаний», как отмечает В.Г.Разумовский (145), приводит к тому, что в сознании учащихся изучаемые теоретические представления утрачивают свою «модельность» и олицетворяются с самой реальностью. Учащиеся должны иметь представление об общих механизмах познания, о роли в этом процессе логического и интуитивного (алогического), а также об относительном, модельном характере полученных знаний. Усвоение учащимися теории познаний не может осуществляться без собственного опыта выдвижения и проверки гипотез, построения моделей и подтверждения их состоятельности, а также без выявления границ использования построенных моделей. Такая деятельность учащихся представляет собой не что иное, как учебное творчество, которое по своей сути (В.Г.Разумовский) сходно с творчеством ученых.

Современные исследования, посвященные проблеме творческого развития учащихся, связаны с построением системы обучения как гуманистической и личностно-ориентированной. В Законе Российской Федерации об образовании (от 14 января 1992 г) среди основных положений государственной политики провозглашается гуманистический характер образования, а также приоритет развития личности (статья 4).

Творческое развитие учащихся по своей процессуальной сущности отвечает принципу гуманизации школы (33,76,77). Творчество можно рассматривать как способ познания. Обучение же учащихся способам познания представляет собой одно из направлений гуманизации школы. Творчество учащихся протекает эффективней при условии их сотрудничества друг с другом и с учителем (154,161). Организацию такой «очеловеченной» микросоциальной среды также можно определить как важное направление гуманизации школы. Наряду с этим, творчество является одной из форм проявления активной личностной позиции ребенка, в результате реализации которой он не только создает новое для себя, но и приобретает важные качества личности.

Современные дидакты (И.Я.Лернер, В.Д.Путилин) рассматривают творчество не только как специфическое проявление мышления учащихся, но и как часть индивидуального социального опыта деятельности личности. Этот опыт для каждого ученика специфичен и может быть образован опытом художественного, музыкального и литературного, технического и других видов творчества. При обучении естественнонаучным школьным предметам можно выделить индивидуальный опыт учебного научного творчества, связанный с той или иной наукой.

Научно-педагогическое противоречие заключается в том, что в соответствии с представлениями личностно ориентированной гуманистической педагогики при обучении требуется формирование у каждого учащегося индивидуального опыта творческой деятельности. Предложенный же в 60-70-е годы проблемный подход обучения химии не предусматривает формирования такого опыта деятельности.

В качестве основного средства творческого развития психологи рассматривают специальные творческие задачи (Я.А.Пономарев, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Д.Б.Богоявленская и др.). Подходы психологов к построению творческих задач можно использовать при составлении задач, базирующихся на содержании школьного предмета, например химии. Процесс решения таких задач потребует от учащихся не простого воспроизведения знаний учебного материала, а способности творчески использовать свои знания при разработке способа решения задачи. Творческие задачи, таким образом, можно рассматривать как средство, позволяющее сформировать у учащихся знания по предмету на новом качественном уровне.

Как наиболее важный механизм выработки творческого решения, современные психологи (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов) рассматривают рефлексию, которая характеризуется способностью к осмыслению и переосмыслению. Рефлексия может быть направлена на содержание действий, на саму личность, на межличностное взаимодействие и на взаимодействие групп. Творческая результативность во многом связана с развитием у обучаемых рефлексивных способностей. Вместе с тем, от того, насколько учащийся оказывается в состоянии проводить осмысление и переосмысление, зависит и качество его знаний. Следовательно, творческие задачи можно рассматривать не только как средство творческого развития учащихся, но и как средство развития познавательных способностей обучаемых, во многом определяющих качество их знаний по предмету.

Творческие задачи решаются в условиях внутриличностного конфликта (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов), когда успех зависит от мотивации творчества ученика, от его волевых качеств, от уровня притязания и самооценки и от Других свойств личности. Таким образом, при решении творческих задач проявляется есь комплекс особенностей личности ученика, во многом определяющий успех поиска. В связи с этим, творчество можно рассматривать как средство формирования личности учащихся, которое, в свою очередь, определяет их познавательные потребности и способности.

Для творческого развития учащихся большое значение имеет сотрудничество. Причем сотрудничество определяется как более эффективная форма организации творчества, по сравнению с индивидуальной работой над задачей. Это связано с тем, что при сотрудничестве появляется возможность изложить вслух суть своей идеи, что приводит к лучшему ее пониманию. В условиях сотрудничества появляется необходимость выслушать предложения товарищей, что также способствует лучшему пониманию сути проблемы и выработке направлений ее разрешения. Сотрудничество позволяет учащимся обменяться идеями и подходами к выработке решения, что повышает творческую результативность. При решении творческих задач по предмету, например, по химии, сотрудничество учащихся создает условия для обмена знаниями, лучшему их осмыслению, а также стимулирует познавательные процессы.

Как показало исследование Г. А. Беру лавы (13,14), естественнонаучное мышление характеризуется сочетанием логического и образно^ сомпонен-тов. В процессе решения творческих задач происходит сложное переплетение логических действий и интуитивно-образных построений (Я.А.Пономарев). Обучение учащихся решению творческих задач по химии является важным направлением формирования у учащихся естественнонаучного мышления.

Таким образом, представления, сформировавшиеся в современной психологии, могут служить теоретической базой для проведения методических исследований по формированию у учащихся опыта творческой деятельности. В этих исследованиях творчество рассматривается не только как специфическое направление развития личности обучаемых и их мышления, но и как средство, позволяющее решать проблемы частно-методического характера.

Следует отметить, что большие возможности творчества в формировании личности учащихся, в развитии их познавательных способностей, а также в приобретении знаний по предмету на новом качественном уровне в методике обучения химии пока не используются. Это во многом связано с сохранением «результативного» подхода к творчеству, в соответствии с которым, творчество учащихся рассматривается только в связи с получением ими нового результата (учащийся создал прибор или написал реферат; класс решил проблему или творческую задачу). Внутренние (процессуальная, личностная и коммуникативная) особенности творчества остаются вне поля зрения методистов. В связи с этим, деятельность учителя по организации творческого процесса связывается не столько с развитием учащихся, сколько с предоставлением им средств, помогающих получить конечный результат (письменные или устные инструкции; ориентирующие, направляющие, подсказывающие вопросы и даже алгоритмы действий).

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между потребностями общества в формировании у школьников опыта творческой деятельности и отсутствием в настоящее время методических решений передачи учащимся этого опыта в основных его компонентах, отражающих содержательную, процессуальную, личностную и коммуникативную особенности творчества.

Объект исследования — процесс обучения химии в средней школе, ориентированный на творческое развитие учащихся.

Предмет исследования — формирование у учащихся индивидуального опыта творческой деятельности при обучения химии.

Цель диссертационного исследования состоит в том, чтобы дать теоретическое обоснование содержанию понятия «индивидуальный опыт творческой деятельности учащихся при обучении химии» и разработать методические основы его формирования у учащихся.

Гипотеза исследования. Формирование у учащихся индивидуального опыта творческой деятельности при обучении химии будет проходить успешно, если:

• осуществлять его, в основном, на этапе совершенствования знаний учащихся;

• в качестве основного средства его формирования использовать экспериментальные творческие задачи, учитывающие содержательные, процессуальные, личностные и коммуникативные особенности творчества;

• при составлении творческих задач учитывать недостаточно осознанные химические представления, наиболее распространенные среди учащихся;

• индивидуализировать процесс формирования опыта творческой деятельности с учетом доступности творческих задач и гармоничности приобретаемого учащимися опыта их решения;

• выделить типологию затруднений, которые учащиеся испытывают при решении творческих задач по химии, и оказывать помощь учащимся в соответствии с типом и закономерностями возникновения непреодолимых самостоятельно затруднений;

• осуществлять его формирование при сотрудничестве учащихся друг с другом и учителем с учетом содержательных, процессуальных и личностных особенностей творчества.

Задачи исследования:

1) Провести научный анализ проблемы формирования у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии.

2) Обосновать теоретические представления об основных компонентах опыта творческой деятельности учащихся при обучении химии, характеризующих его содержательные, процессуальные, личностные и коммуникативные особенности.

3) Сформулировать основные теоретические положения о формировании у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии.

4) Разработать методический комплекс, позволяющий учителю организовывать творческий процесс с учетом его содержательной, процессуальной, личностной и коммуникативной особенностей.

5) Определить эффективность предложенного методического комплекса.

Методы исследования:

• историко-концептуальный анализ литературы по психологии, дидактике и методике преподавания химии, посвященной проблеме исследования;

• системно-методологическое построение теоретических представлений о предмете исследования;

• экспертный анализ творчества учащихся и педагогической деятельности по его организации;

• педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования.

• Выявлены основные компоненты опыта творческой деятельности учащихся, формируемого при обучении химии.

• Определены основные направления деятельности учителя химии по формированию у учащихся опыта творческой деятельности.

• Обоснован подход к подбору творческих задач, позволяющий индивидуализировать формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии.

• Выявлена и теоретически обоснована типология затруднений учащихся, возникающих при решении творческих задач, и разработаны рекомендации учителю по оказанию помощи учащимся при возникновении у них затруднений различного типа, непреодолимых самостоятельно.

• Определены факторы, влияющие на характер сотрудничества учащихся между собой и с учителем.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработаны, научно обоснованы и экспериментально проверены теоретические положения по формированию у учащихся при обучении химии опыта творческой деятельности с учетом содержательной, процессуальной, личностной и коммуникативной особенностей творчества.

Практическая значимость исследования.

• Предложены подходы по составлению экспериментальных творческих заданий и задач для учащихся У1П-1Х классов.

• Предложена методическая система, позволяющая учителю эффективно организовывать творческий процесс.

• Составлен задачник по химии: «Практические работы творческого характера» (УПЫХ кл.).

• Разработаны рекомендации учителю: а) по оказанию помощи учащимся при решении каждой творческой задачи; б) по организации творческого сотрудничества учащихся; в) по повышению осознанности знаний учащихся с помощью творческих задач.

Апробация результатов исследования проводилась непрерывно по мере их получения. Направления исследования и отдельные его результаты обсуждались: на заседаниях лаборатории обучения химии ИОСО РАО (199297 гг); на заседании ученого совета отдела естественнонаучного образования ИОСО РАО (1996 г); на конференции по итогам научных исследований

ИОСО РАО (1997 г); на Всероссийском семинаре по проблемам методики обучения химии (рук. проф. Г.М.Чернобельская; 1992-97 гг); на конференциях организуемых кафедрой методики обучения химии РПУ им. Герцена (1993, 1996, 1997 гг); на Ленинских чтениях и научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы МГПИ (МПГУ) им. В.И.Ленина (1990, 1991, 1992 гг); на конференции «Совершенствование подготовки учителя химии» (Иркутск, 1993); на конференции «Роль и место учителя в инновационных педагогических технологиях» (Бирск, 1994); на международном симпозиуме "Проблемы экологии в химическом образовании» (Москва, 1990); на I международной конференции «Методические проблемы химических Олимпиад и особенности работы с одаренными детьми» (Киев, 1990 г); на международной научно-практической конференции по проблеме «Образование как средство развития человека, общества, государства» (Витебск, 1997).

На защиту выносятся:

1. Научно-методическое обоснование содержания опыта творческой деятельности учащихся, формируемого при обучении химии, включающего следующие компоненты: мотивация творчества, способность к сотрудничеству, способность творчески мыслить, опыт использования знаний различных разделов химии при решении проблем, решенные учебные творческие задачи, опыт технического творчества.

2. Психолого-педагогические требования к составлению экспериментальных творческих задач по химии.

3. Методический подход индивидуализации формирования у учащихся опыта химического творчества.

4. Типология затруднений учащихся при решении творческих задач и закономерности их возникновения.

5. Методика оказания учащимся помощи при возникновении у них затруднений, непреодолимых самостоятельно.

6. Методика организации творческого сотрудничества учащихся и учителя.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Оржековский, Павел Александрович

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ IV

1. Еще в начале XX века учеными было замечено, что в условиях сотрудничества творческий процесс протекает продуктивней, чем индивидуальное творчество каждого члена группы в отдельности (163). В связи с этим начажсь поиски наиболее эффективных форм коллективного творчества. В качестве форм, повышающих творческую результативность сотрудничества, предлагались: коллективный вариант метода проб и ошибок; мозговой штурм; сенектнка и др.

2. Наблюдается перенос форм коллективного научного творчества на учебный процесс. Наряду с этим предлагается целый ряд форм, характерных для учебного коллективного творчества: "круглый стол", "заседание экспертной группы", "форум", "симпозиум", "дебаты", "судебное заседание".

3. Наряду с переносом форм коллективного научного творчества на учебный процесс наблюдается и перенесение цели использования этих форм — повышение творческой результативности группы.

4. В качестве основной цели использования форм коллективного творчества в учебном процессе должно быть творческое развитие каждого члена группы. Такой цели отвечают немногие предлагаемые формы коллективного творчества: полилог (С.Ю.Степанова); решение творческих задач парами сменного состава.

5. Содержание занятий наиболее целесообразных для организации коллективного творчества учащихся при изучении химии должно отвечать следующим требованиям:

• Экспериментальная работа учащихся должна быть направлена на изготовление предметов, полезных для повседневной школьной жизни. Такая работа представляет интерес практически для всех членов группы. Изготовление полезного предмета повышает их личностную самооценку, оценку учащихся со стороны товарищей, учителей и родителей.

• Содержание должно соответствовать уровню знаний учащихся по химии и смежным дисциплинам. Допустимо в ходе экспериментальной работы предоставление учащимся дополнительных сведений по мере необходимости.

• Содержание творческой работы должно быть настошсо объемным, чтобы было возможным разделить учащихся на группы при выполнение отдельних опытов, различающихся по сложности. Раздельная работа должна позволить каждому учащемуся внести свой вклад в работу группы в целом.

• Экспериментальная работа учащихся должна привести к изготовлению полезного в школьной жизни предмета не более чем за 2-3 занятия (в противном случае восьмиклассники теряют интерес к работе).

• При выполнении эксперимента учащиеся не должны располагать готовыми методиками. Методики изготовления полезных предмете» являются результатом их экспериментальной творческой работы.

6. Организация полилогического сотрудничества учащихся VIII классов целесообразна на первых 5-6 занятиях. Это позволяет познакомить учащихся с общими подходами к решению творческих задач. В дальнейшем происходит фиксация ролей учащихся в творческом процессе, что негативно сказывается на формировании у них индивидуального опыта творческой деятельности.

7. Работа учащихся в парах сменного состава позволяет избежать фиксации их ролей в творческом процессе, но она целесообразна после того, как учащиеся приобретут первоначальный опыт творческой деятельности и познакомятся с общими подходами к решению творческих задач.

5. Характер и возможные формы сотрудничества учащихся между собой и учителем при обучении химии зависят от следующих основных факторов: цель творческой деятельности; качество знаний учащихся; содержание творческой деятельности; опыт творческой деятельности учащихся; формы организации занятий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ методической литературы позволил сделать следующие выводы: так как перед проблемным обучением химии не ставилась задача формирования у учащихся опыта творческой деятельности, оно (проблемное обучение) и не было направлено на формирование такого опыта; проблемное обучение химии можно рассматривать как метод формирования новых знаний с помощью разрешения проблем, но никак не обучение учащихся решению проблем при изучении новых знаний; развитие у учащихся творческих способностей при обучении химии связьшается, в основном, с использованием исследовательского метода, для которого характерна практически полная самостоятельность выполнения учащимися учебных заданий; ученическое исследование рассматривается как процесс, планомерно разворачивающийся по четко выраженным, осознаваемым учеником этапам.

2.В качестве дидактических оснований настоящей работы служат следующие положения: выделение в общесоциальном опыте учащихся опыта творческой деятельности (И.Я.Лернер, В.Д.Путилин); индивидуализация формирования опыта творческой деятельности (И.Я.Лернер, В.Г.РазумовскийX ознакомление учащихся в процессе формирования опыта творческой деятельности с общими положениями современной теории познания (В.Г.Разумовский).

3.Для настоящего исследования представляют интерес работы психологов, ориентированные на системно-структурную методологию (И.Н.Семенов; С.Ю.Степанов), поскольку в них рассматриваются, как единое целое, содержательные, процессуальные, личностные и коммуникативные особенности творчества. В качестве психологических оснований настоящей работы служит концепция Я.А.Пономарева о фазах творческого процесса, в которых переплетаются логические действия и интуитивно-образные построения, а также четырехуровневая схема И.Н.Семенова, в соответствии с которой мышление в процессе творчества разворачивается на четырех взаимосвязанных уровнях: предметном, операциональном, рефлексивном и личностном. Рефлексивному уровню принадлежит особая роль. Он обеспечивает гармоничность, самоорганизацию и саморазвитие всего творческого процесса.

А. В результате историко-концептуального аншшза литературы выделены следующие компоненты опыта творческой деаггаш»ности, формируемого при обучении химии: мотивация творчества, способность к творческому сотрудничеству, способность творчески мыслить, опыт использования знаний различных разделов химии при решении проблем, решенные учебные творческие задачи, опыт технического творчества по химии. Эти компоненты учитывают содержательные, процессуальные, личностные и коммуникативные особенности творчества.

5.Теоретические положения о формировании у учащихся индивидуального опыта творческой дез!тельности на занятиях по химии сводятся к следующему:

• Индивидуальный опыт творческой деятельности, в соответствии с выделенными компонентами, можно сформировать в процессе осуществления работы учителя по следующим направлениям: 1) подбор наиболее целесообразных для каждого учащегося творческих задач; 2) формирование вовлеченности учащихся в поиск решения; 3) организация тъорческого сотрудничества учащихся; 4) культивирование рефлексии; 5) обучение эвристическим приемам; 6) обучение проведению общеинтеллектуальных операций; 7) ориентирование в поиске решения; 8) консультации по химии.

• Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии целесообразно осуществлять на этапе совершенствования знаний. Это позволит поставить учащихся перед проблемами, доступными для творческого решения.

• В качестве основного средства формирования у учащихся опыта творческой деятельности могут выступать творческие задачи, отвечающие ряду психолого-педагогических требований: латентность, открытость условия, полипредметность содержания, многовариантность решения, доступность для решения учащимися, связь с курсом химии, соответствие интересам учащихся, возможность организации творческого процесса, нацеленность на организацию творческого сотрудничества учащихся. Перечисленные требования учитывают содержательные, процессуальные, личностные и коммуникативные особенности творческого процесса.

Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии целесообразно осуществлять в ходе обучения их решению экспериментальных творческих задач. В этом случае перспективность идей учащихся определяет поставленный ими опыт, а не учитель. При решении экспериментальных творческих задач возможно организовать поиск решения с присущей для творческого процесса самоорганизацией и саморазвитием.

• Работа учитета по организации творческого процесса осуществляется при оказании помощи учащимся. Учитель должен оказывать помощь не тогда когда учащиеся в ходе работы над решением задачи сталкиваются с затруднениями, а при непреодолимых самостоятельно затруднениях.

При решении творческих задач у учащихся закономерно возникают личностные, интеллектуальные и информационно-исполнительские затруднения. Творческое решение возможно, если учащиеся самостоятельно преодолевают интеллектуальные затруднения. Помощь учителя при возникновении у учащихся этих затруднений должна бьпъ направлена на преобразование личностных и информационно-исполнительских затруднений в интеллектуальные. Несоответствие помощи учителя типу возникшего затруднения действует на творческий процесс разрушительно.

• Дни индивидуализащш формирования у учащихся опыта творческой деятельности целесообразно предоставлять для решения доступные и разнообразные задачи. Эти требования можно учесть если определить для каждой задачи, решаемой учеником ряд объективных и субъективных признаков. Объективные признаки: соответствие требованиям используемой программы, разнообразие химического содержания задач, соответствие содержания задачи времени прохождения программного материала, сложность задачи, паяилредметность, разнообразие в предъявлении проблемы, разнообразие конечного результата поиска. Субъективные признаки: мотивациопкые возможности задачи, трудность задачи.

Учет того, какие задачи решал ранее каждый учащиеся и насколько успешно, позволит осуществить обоснованный подбор задач.

• В качестве основной цели использования форм коллективного творчества в учебном процессе должно быть не только получение нового результата, но и творческое развитие каждого члена группы. Такой цели отвечают немногие предлагаемые формы коллективного творчества: полилог (С.Ю.Степанова), решение творческих задач парами переменного состава.

Характер и возможные формы сотрудничества учащихся между собой и учителем зависят от следующих основных факторов: цель творческой деятельности, качество знаний учащихся, содержание творческой деятельности, опыт творческой деятельности учащихся, формы проведения занятий.

6. Разработан методический комплекс, позволяющий учителю эффективно организовывать творческий процесс. Он состоит из следующих компонентов: сборник творческих заданий и задач, рекомендации учителю по подбору каждому учащемуся наиболее целесообразных задач, нормативные схемы каждой задачи и рекомендации учителю по оказанию помощи учащимся при возникновении у них затруднений, непреодолимых самостоятельно; рекомендации учителю по организации творческого сотрудничества учащихся.

Эффективность ! предлагаемого методического комплекса, позволяющего учителю эффективно организовывать творческий процесс, проверялась путем поиска педагогических условий наиболее успешной реализации каждого его компонента.

- В процессе работы над сборником творческих заданий и задач было установлено, что на первом этапе обучения химии целесообразно давать учащимся творческие задачи прикладной направленности. Для решения таких задач имеется большое число мотивационных стимулов.

При составлении латентных задач можно использовать целый ряд выявленных в ходе экспериментальной работы распространенных среди учащихся недостаточно осознанных химических представлений.

Проверка рекомендаций учителю по подбору наиболее целесообразных для учащихся задач была осуществлена в ходе экспериментальной работы путем оценки их возможностей в индивидуализации процесса формирования у учащихся опыта творческой деятельности.

Эффективность использования учителем нормативной схемы каждой задачи и рекомендаций по оказанию помощи учащимся при возникновении у них затруднений, непреодолимых самостоятельно, проверялась с помощью педагогического эксперимента. В результате было установлено, что при работе учителя с нормативными схемами и рекомендациями к ним помощь учителя ученикам более целесообразна, чем при работе без нормативных схем и рекомендаций.

Рекомендации учителю по организации творческого сотрудничества учащихся составлялись по результатам педагогического эксперимента, который был направлен на выявление факторов влияющих на эффективность формирования у учащихся индивидуального опыта творческой деятельности творчества в условиях сотрудничества.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Оржековский, Павел Александрович, 1998 год

1. Аблеева ЕЛ. Из опыта проблемного изучения галогенов. //Химия в школе. — 1974. — Нй. С. 45^17.

2. Абрамова И.В., Маркова В А., Зайцев О. С. Из опыта использования приемов проблемного обучения. //Химия в школе. — 1985. — №5. — С.32-33.

3. Алексинский ВЛ. Занимательные опыты по химии. — М.: Просвещение, 1995. — 96 с.

4. Алыпшуллер Г. С. Алгоритм изобретения. — М.: Наука, 1969. — 235 с.

5. Альтшулпер Г. С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. — Новосибирск: Наука, 1991. — 222с.

6. Альтшулпер Г. С. Дерзкие формулы творчества. //Дерзкие формулы творчества. — Петрозаводск: Карелия, 1987. — С. 13-81.

7. Аманова ФЛ. Использование проблемного подхода при изучении ки-слородосодержащих органических соединений. //Химия в школе. — 1976. —№6. —С.57-61.

8. Балл Г.А. Теория учебных задач. — М.: Педагогика, 1990. —185 с.

9. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач. //Вопросы психологии. — 1991. — №2.— С.148-153.

10. Белова Е.С. Диалогическое взаимодействие школьников при решении мыслительных задач. //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — 1991. — № 6. — С. 49-54.

11. Белова ЕС. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач. //Вопросы психологии. — 1991.—№2.—С 148-153.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Элементы теории управления процессом обучения. — М.: Знание, 1971. — 71 с.

13. Берулава ГА. Диагностика и развитие мышления подростков. — Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993. — 238 с.

14. Берулава ГА. Развитие естественнонаучного мышления. Автореф.докт. псих. наук. М.,1992.

15. Бехтерев ВМ. Данные эксперимента в области коллективной рефлексологии. //Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. — М., Л., 1925. — С. 306-337.

16. Богомолов BJO. Из опыта организации групповой работы. //Химия в школе. —1991. — № 2. С. 27-28.

17. Богомолов BJO., Исаева ЭЛ. Групповые творческие задания. //Химия в школе. — 1985. — № 5. — С. 59.

18. Богоявленская Д£. Пути к творчеству — М.: Знание, 1986. — 96 с.21 .Бодалев АЛ. О коммуникативном ядре личности. //Советская педагогика. — 1990. — № 5. — С. 77-81.

19. Борисов ИЛ. Химический кружок в средней школе. — М.: Учпедгиз, 1940.

20. Борисов ИЛ. Внеклассные занятия по химии в советской школе. //Химия в школе. — 1967. — № 5. — С. 86-92.

21. Борисов ИЛ. Методика преподавания химии. — М.: Учпедгиз, 1956.

22. Брушлинский A.B., Поликарпов В Л. Диалог в процессе познания. //Познение и общение. — М. 1990. — С. 63-69.

23. Буш Г. Методологические основы научного управления изобретательством. — Рига: Лиесма, 1974. С. 90.

24. Вагнер ИЛ. Изготовление приборов в химическом кружке. Пособие для учителей. — М.: МИРОС, 1994. — 82 с.

25. Внеклассная работа по химии. //Сост. М.Г.Гольдфельд. —М.: Просвещение, 1976. — 190 с.

26. Воскобойникова Н.П. Методика Ривина. //Химия в школе. — 1993. — №4. —С. 56-62.

27. Воскобойникова Н.П. Методика взаимообмена заданиями. //Химия в школе. — 1994. — №1. —С. 62-68.

28. Воскобойникова Н.П. Мурманская методика. // Химия в школе. — 1991. —№1. —С. 41-47.

29. Вудвортс Р. Этапы творческого мышления. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М.: МГУ, 1981. — С. 255-257.

30. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. //Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. — М.: ИЛИ РАО, 1995. — С. 16-45.

31. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. //Исследование мышление в советской психологии. — М.: Наука, 1966. — С. 236-237.

32. Гаркунов В.П. Проблемность в обучении химии. // Химия в школе. — 1971—№4. —С. 23-29.

33. Гаркунов В.П., Николаева Е.Б. Межпредметные связи при проблемном изучении химии. //Химия в школе. 1982. — №3. — С. 28-30.

34. Гаркунов В.П., Паравян НА. Использование эксперимента при проблемном обучении. //Химия в школе. —1974. — №6.— С. 20-23.

35. Гельмгольц Г. Как приходят новые идеи. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М.: МГУ, 1981. — С. 366-367.

36. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся. //Советская педагогика. — 1990. — №5. — С. 81-87.

37. Голобородько М.Я. Развитие творческих способностей учащихся на уроках химии. Диссертация.канд. пед. наук, М., 1964. — 238 с.

38. Гольдфарб Я.Л, Сморгонский JIM., Ходаков Ю.В. Сборник задач и упражнений по общей химии. — M.,JI.: Госхимиздат, 1941. — 242 с.

39. Гольдфельд М.Г., Лисичкин Г.В. Ученическое исследование на внеклассных занятиях по химии. //Внеклассная работа по химии. //Сост. М.Г.Гольдфсльд. — М.: Просвещение, 1976. — С. 129-138.

40. Горский В А. Техническое творчество юных конструкторов. — М.: ДОСААФ СССР, 1980. 144 с.

41. Гостев ММ. Самодельные приборы и пособия по химии. — М.АПН РСФСР, 1950.— 183 с.

42. Гостев ММ. Методика внеклассной работы по химии. VII класс. — М.: АПН РСФСР, 1954. — 84 с.

43. Григорьев СЛ., Раевский AM. Групповая форма работы на уроке. // Советская педагогика. — 1989. — № 8. — С. 38-41.

44. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. — Воронеж: ВГУ, 1976.— 327 с.

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 542 с.

46. Дрижун И.Л., Кузнецова Н.Е., Лившиц СЛ. Конструирование приборов и лабораторного оборудования по химии. Изготовление и методика работы с приборами. — Л.: ЛГПИ, 1987. — 71 с.

47. Ъ2 Дьяченко В.К Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. — М.: Просвещение, 1991. — 192 с.

48. Егоркин В.Ф., Кирюшкин ДМ., Полосин B.C. Внеклассные практические занятия по химии. — М.: Просвещение, 1965. — 264 с.

49. ЕмельяноваЕ.О., Иодко А.Г. Из опыта использования тестовых заданий для организации самоконтроля. // Химия в школе. — №6. — 1996.— С. 39-44.

50. Зайковский ИЛ. Занимательная химия. — М.: Учпедгиз, 1962. — 185 с.

51. Зайцев О.С. Использование химической термодинамики при проблемном обучении. //Химия в школе. — 1975. — №6. — С.21-28.

52. Зайцев О.С. Исследовательский практикум по общей химии. — М.: МГУ, 1994. — 480 с.

53. Зарегрсий В.К., Холмогорова АН. Смысловая регуляция в решении творческих задач. //Исследование проблем психологии творчества. — М.: Наука, 1983. — С. 62-100.

54. Зданчук ГА. Химический кружок. — М.: Просвещение, 1964. — 187 с.

55. Зельц О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М.: МГУ, 1981. — С. 28-34.

56. Зуева М.В. Развитие учащихся при обучении химии. — М.: Просвещение, 1978. — 190 с.

57. Зуева М.В. Обучение учащихся применению знаний по химии. — М.: Просвещение, 1987 . — 143 с.

58. Иванов ПЛ. Агрохимический кружок в школе. — М.: Просвещение, 1958. — 92 с.

59. Иванова Р. Г. Пути совершенствования методов обучения химии в общеобразовательной школе. — М.: НИИСиМО АПН СССР. Депонирована в ОЦНИ "Школа и педагогика" МП СССР и АПН СССР 17.07.86, №137-86 — 1986. — 233 с.

60. Иванова Р.Г., Иодко А.Г. Система самостоятельных работ учащихся при изучении неорганической химии. — М.: Просвещение, 1988. — 161с.

61. Ильясов ИЛ. Система эвристических приемов решения задач. — М.: Российский открытый университет, 1992 . — 139 с.

62. Иодко А.Г. Из опыта обучения учащихся исследовательским приемам. //Химия в школе. — 1978. — №1. — С.36-44.

63. Иодко А.Г. Об использовании методических приемов, повышающих осознанность знаний учащихся. //Химия в школе. — 1980. — №1. — С. 31-34.

64. ИоффеР£. Проблемно-исследовательский подход в изучении химических производств. //Химия в школе. — 1972. — №6. — С. 42-45.

65. Иоффе РЛ. Из опыта проблемного изучения органической химии. //Химия в школе. — 1975. — №1. — С.52-56.

66. Кабанова-Меллер ЕЛ. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М.: Просвещение, 1968. — 288 с.

67. Калмыкова ЗЛ. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981. — 200 с.

68. Карелин ПЛ. Внеклассная работа по химии в средней школе и подготовка к ней студентов педвузов. //Автореф. канд.пед.наук. Вологда, 1952.

69. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. — М.: Молодая гвардия, 1987. —192 с.

70. Кедров Б.М. Эволюция понятия элемента в химии. — М.: АПН РСФСР, 1956. —360 с.

71. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. //Педагогика. — 1996. — № 2. — С. 14-21.

72. Кларин М.В. Инновации в Мировой педагогике. — Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 1995. — 176 с.

73. Клейнер Б. С. Кружок первого года обучения. (Кружок юных лаборантов химиков) // Внеклассная работа по химии. //Сост. М.Г.Гольдфельд.

74. М. :Просвещение, 1976. — С.23-28.

75. Козлов П.В., Гояьдфельд М.Г., Лисичкин Г.В., Ротина Е.С. Творчество школьников в системе внеклассной работы по химии. //Журнал ВХО им. Д.И.Менделеева. —1975. — т. XX. — №5. — С. 555-560.

76. Конюхов МЛ. О двух вариантах проблемной ситуации. //Химия в школе. — 1981. — № 4. — С. 61.

77. Красногоров ВН. Ю.ЛИБИХ. — М.: Знание, 1980. — 145 с.

78. Креч Д., Крачфилд Р., Ливсон Н Факторы, определяющие решение задач. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М.: МГУ, 1981. — С. 289-297.

79. Кружки по химии в школе. //Сост. А.Х.Гусаков, А.А.Лазаренко. — М.: Просвещение, 1978. — 112 с.

80. Кудрявцева Т.С. О проблемном изучении темы "Многоатомные спирты" //Химия в школе. — 1975. — №6. — С.49-51.

81. Кузнецов В.И., Омаров ШМ. Пути гуманизации школы: образование как научно-исследовательская деятельность. // Химия в школе. — 1993.6, —С. 9-13.

82. Кузнецова НА. Использование проблемного подхода при изучении кремния и его соединений. //Химия в школе. — 1979. — №1. — С.31-33.

83. Кулюткин ЮЛ. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых. Автореф. докт. пед.наук. Л.: ЛГУ, 1977.

84. Кун Т. Научные революции как изменение взгляда на мир. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М.: МГУ, 1981. — С. 369-372.

85. Кучинскии ГМ. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач. //Проблема общения в психологии. — М.: Наука, 1981. — С. 92121.

86. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: БГУ, 1983. — 190 с.

87. Jlademo И.С., Степанов CJO Активизация рефлексивно-познавательной деятельности. //Проблемы интеллектуализации современного общества. — Новосибирск: Наука, 1992. — С. 35-64.

88. Лапина Р.П. Опыт использования проблемно-исследовательского метода при обучении школьников применению знаний по химии. // Химия в школе. — 1966 — №2. — С. 44-49.

89. Лапина Р.П. О проблемном подходе в обучении. // Химия в школе. — 1970. —№3. —С. 22-26.

90. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? — М.: Знание, 1975. — 64 с.

91. Лебедев П.П. Рабочая книга по химии. Учебное пособие для школ I и II ступени. Вып. 1П — М., Л.: Госизд., 1927. — 196 с.

92. Леенсон И А. Химическая кинетика. // Химические кружки. //Редакторы-составители: Л.АКоробейникова, Г.В.Лисичкин. — М.: Просвещение, 1988. — С. 92-96.

93. Леонтьев АЛ., Пономарев ЯА., Гиппенрейтер Ю£. Опыт экспериментального исследования мышления. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М.: МГУ, 1981. — С. 269-280.

94. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Учебное пособие. — Новосибирск. НГПИ, 1987. — 172 с.

95. ЛернерИ.Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974. — 64с.100ЛернерИ.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? — М., Знание, 1978. — 47с.

96. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 186 с.

97. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. — М.: Просвещение, 1982. — С. 7-15.

98. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. //Педагогика. — 1996. — № 2. — С.7-11.04Лисичкин Г.В., Бетанели ВН. Химики изобретают. — М.: Просвещение, 1990. — ИЗ с.

99. Малахов Б. П. Школьные работы по химической технологии неорганических веществ. — М., Л.: Гос.изд., 1927. — 128 с.

100. Махмутов МЛ. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. —367 с.

101. Пономарев Я А., Гаджиев ЧМ. Закономерности общения в творческом коллективе. //Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. —М.: Наука, 1990. —С. 92-103.

102. Попов ММ. Рабочая книга по химии. Планы и конспекты лабораторных работ по химии. — М., Л.: Гос.изд., 1927. — 124 с.

103. Проблемы управления интеллектуальной деятельностью. — Тбилиси: Мецниереба, 1974. — 168 с.

104. Зб.Прогностическая концепция целей и содержания образования. //Под ред. И Я.Лернера, И.К.Журавлева. — М.: ИТПиМИвО РАО, 1994. — 131с.

105. Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ: Химические кружки. //Сост. Б.А.Клейнер. — М.: Просвещение, 1975. —72 с.

106. Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ: Химические кружки. //Сост. Л.А.Коробейникова, Г.В.Лисичкин.

107. М.: Просвещение, 1982. — 130 с.

108. Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ: Химические кружки. //Редакторы-составители: Л.А.Коробейникова, Г.В.Лисичкин. — М.: Просвещение, 1988. — 175 с.

109. АО.Пуанкаре А. Математическое творчество. // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М.: МГУ, 1981. — С. 356-365.

110. А\.Путштн В.Д. Теоретические основы подготовки учащихся средних учебных заведений к техническому творчеству (Дидак-тический аспект). //Автореф.докт. пед.наук. — М., 1987.

111. Ы2.Пушкин В.Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. — М.: Наука, 1967.—272 с.

112. Растеников А.В. Роль рефлексии в динамики имплицидных представлений о современном творчестве. //Автореф. канд. псих.наук. — М.,1998. —25 с.

113. Розен Г.Я. Обзор литературы по проблемам научного и технического творчества в США. //Исследования по психологии научного творчества в США. — М. : Наука, 1966. — 228 с.

114. ШРозинаЛЛ. Внеклассная работа по химии. — М.: АПН РСФСР, 1949. —148 с.

115. Рябова Д.И. Развитие политехнического кругозора учащихся среднейшколы на внеклассных занятиях по химии. //Автореф. канд.пед.наук. — М., 1966.

116. Свиридов Д.Д., Гладилин K.JI. Биохимические кружки в школе.// Внеклассная работа по химии. //Сост. М.Г.Гольдфельд. — М.'.Просвещение, 1976. — С. 91-106.5Сельская Э.Б.Из опыта проблемного обучения. //Химия в школе. — 1972.— №3. —С. 42-44.

117. Семенов ИЛ., Степанов СЮ. Рекомендации по диагностике практического интеллекта. — Фрунзе, 1985. — 29 с.

118. Семенов И.Н. Опыт системного изучения рефлексивных механизмов организации творческого мышления методом содержательно-смыслового анализа. //Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. — М.: Наука, 1990. С.53-64.

119. Семенов ИЛ. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления. //Исследование проблем психологии творчества. —М.: Наука, 1983. —С.27-61.

120. Семенов ИЛ., Степанов СЮ. Проблема организации творческого мышления и рефлексии: подходы и исследования. //Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. — М.: Наука, 1990. — С. 37-53.

121. Семенов ИЛ., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии. //Наука о человеке. — М.: Наука, 1989. — С. 76-85.

122. Ы.Синика Н.Н. Как мы используем проблемный подход при изучении алюминия в ПТУ. //Химия в школе. — 1977. — №1. — С. 35-39.

123. Смирнова НЛ. За страницами учебника. //Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ: Химические кружки. //Редакторы-составители: Л.А.Коробейникова, Г.В.Лисичкин. М.: Просвещение, 1988. — С. 19-23.

124. Смит А. Введение в хими. Руководство к практическим занятиям. //Перевод с немецкого П.Лебедева. — Берлин: Гос.издательство Р.С.Ф.С.Р., 1921. —187 с.

125. Сорокин В.В., Загорский В.В., Свитанько И.В. Задачи химических олимпиад. — М.: МГУ, 1989. — 254 с.

126. Степанов CJO. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества. (Науко-практика интенсивного развития человека и организаций). Москва-Петрозаводск, 1996 г. — 170 с.

127. Степанов CJO. Место личностной рефлексии в решении творческих задач. Диссертация.канд.псих.наук. М., 1984. — 184 с.

128. Степанов CJO., Семенов ИЛ. Рефлексивно-инновационный процесс: модель и метод изучения. //Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. — М.: Наука, 1990. — С.64-91.

129. Столяров Ю.С. Техническое творчество школьников. Вопросы теории и организации, образовательное и воспитательное значение. — М.: Педагогика, 1984 . — 160 с.

130. Сурин Ю.В., Голубева Р.М., Дубровская A.M. Проблемные опыты при углубленном изучении химии. //Химия в школе. — 1994. — №2. — С. 61-62.

131. П2.ТалызинаН.Ф. Управление процессом усвоения знаний. —М.: МГУ, 1984. — 344 с.

132. Титов H.A., Белевская Н.Ю. Изготовление чернил для письма по стеклу на занятиях кружка. // Химия в школе. — 1992. — № 5-6. — С. 6263.

133. Тихомиров O.K. Актуальные проблемы психологической теории мышлнения. //Псхологические исследования творческой деятельности.

134. М.: Наука, 1975. — С. 9-11.

135. Трик Х.Е. Основные направления экспериментального изучения творчества. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М.: МГУ, 1981. — С.298-304.

136. Пб.Фишер Э. Из моей жизни (автобиография). — М.: Наука, 1988. — 215 с.

137. П.Флоренская Т.А. Диалог в практической психологи. — М.: Наука, 1991. —244 с.

138. Фридман JIM. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. — М.: Педагогика, 1977. — 206 с.

139. Фридман JI.M., Волков К.Н. Психологическая наука — учителю. — М., 1985. — 132 с.

140. Фролов Б А. Мотивация и творчество. //Проблемы научного творчества в современной психологии. //Под ред. М.Г.Ярошевского. — М.: Наука, 1971. —С. 204-264.

141. Хазигалиев РА. Проблемные ситуации на уроках химии. //Химия в школе. — 1979. — С.38-39.2Харшиладзе М.И. Влияние межличностных отношений на эффективность совместной мыслительной деятельности. //Вопросы психологии.1990. — №5. С. 144-149.

142. Ходаков Ю.В. Рассказ-задача по химии. — М.: Просвещение, 1957. — 112 с.184Хрупало А.Е. К вопросу о проблемном обучении в VII классе. //Химия в школе. —1972. — № 5. — С. 34-39.

143. Хрупало А.Е. О проблемном обучении в VIII классе. //Химия в школе.1973. — №5. — С. 30-34.186Хрупало А.Е. К вопросу о проблемном обучении в VIII классе. //Химия в школе. — 1974. — №2. — С. 34-38.

144. Хрупало А.Е. Проблемный подход к изучению теории электролитической диссоциации. //Химия в школе, 1977. — №3. — С. 51-59.

145. Ш.Чертков ИЛ., Черняк И А., Колударов Ю.А. Самодельные демонстрационные приборы по химии. — М.: Просвещение, 1976. — 142 с.

146. Чурстов С. С. Химические олимпиады в школе. — М.: Просвещение, 1982. —191 с.

147. Ширикова О.И., Чистякова Н.И. Химия вокруг нас. //Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ: Химические кружки. //Редакторы-составители: Л.А.Коробейникова, Г.В.Лисичкин.

148. М.: Просвещение, 1988. — С. 12-16.

149. Шкурко Д.И. Забавная химия. Занимательные, безопасные и простые химические опыты. — Л.: Детская литература, 1976. — 64с.

150. Ashmore A.D., Frezer M.J., Casey R.J. Problem Solving and Problem Solving Networks in Chemistry. // Journal of Chemical Education. — 1979.

151. V. 56. — №6. — P. 377-379.

152. Cambell J.A. Ecology. // Journal of Chemical Education. — 1976. — V. 53.fe6. — P. 716-717.

153. Garbe J. Messgeret zur C02 Bestimmung — Ein Beispiel fuer nacherfindenden Unterricht. H Naturwissenschaftliche Unterricht. Physik/ Chemie. — 1977. — Bd/25. — *fe4. — S. 117-121.

154. Grellert R. Moeglichkeiten fuer die problemhafte Gestaltung des Experimentierens in Arbeitsgemeinschaften nach Rahmenprogramm.

155. ЛааЬе H. Gedanncken zum Entwickelen des konstruktiven Denkens der Schuler. //Chemie in der Schule. — 1984. — Bd. 31. — №12. — S.470-476.