Методические основы сопутствующего повторения в начальном курсе русского языка, 4-й класс тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Рогалева, Елена Ивановна

• Рогалева, Елена Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Рогалева, Елена Ивановна

ВВНДЕНИЕ

Глава! ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИИ СОПУТСТВУЮЩЕГО ПОВТОРЕНИЯ В НАЧАЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

§ 1. К.Д. УШИНСКИЙ О ЗНАЧЕНИИ ПОВТОРЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ

РОДНОМУ ЯЗЫКУ

§ 2. СУЩНОСТЬ СОПУТСТВУЮЩЕГО ПОВТОРЕНИЯ в

ОБУЧЕНИИ РОДНОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ школьников

ИЗ ИСТОРИИ ВОПРОСА)

Становление сопутствующего повторения как методической категории в начальном курсе русского языка

Взгляды на сущность сопутствующего повторения в методической литературе

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Глава П. ТЕХНОЛОГИЯ СОПУТСТВУЮЩЕГО ПОВТОРЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ

ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

§ 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ

СОПУТСТВУЮЩЕГО ПОВТОРЕНИЯ В НАЧАЛЬНОМ КУРСЕ

РУССКОГО ЯЗЫКА.

§2.ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ СОПУТСТВУЮЩЕГО

ПОВТОРЕНИЯ В НАЧАЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

Реализация задачного принципа в процессе сопутствующего повторения

Принцип реализации развивающей функции сопутствующего повторения в процессе обучения языку младших школьников

Принцип рефлексии младшими школьниками процесса сопутствующего повторения

Принцип ведущей роли усвоения взаимосвязей между языковыми явлениями

Принцип сопряженной реализации сопутствующего повторения с пониманием младшими школьниками учебного материала по русскому языку

Принцип действенности сопутствующего повторения в начальном курсе русского языка

Принцип интенсивный самостоятельной деятельности учащихся в процессе сопутствующего повторения

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Глава Ш. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ МЕТОДИКИ СОПУТСТВУЮЩЕГО ПОВТОРЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ЧЕТВЕРТОМ

КЛАССЕ (ПО ДАННЫМ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА)

§ 1. ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УЧЕБНО

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНО

НЕ ОРГАНИЗОВАННОГО СОПУТСТВУЮЩЕГО ПОВТОРЕНИЯ

Осознание младшими школьниками значимости повторения уроках русского языка

Проявление учащимися начальных классов интереса к повторению учебного материала по русскому языку

Овладение учащимися начальных классов способами учебной работы при повторении учебного материала по русскому языку

Усвоение младшими школьниками основных линий связей между языковыми явлениями

§ 2. ХАРАКТЕРИСТИКА НАИБОЛЕЕ ТИПИЧНОЙ ДЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ МЕТОДИКИ СОПУТСТВУЮЩЕГО ПОВТОРЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО

ЯЗЫКА

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Глава IV. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОПУТСТВУЮЩЕГО ПОВТОРЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В 4-М КЛАССЕ (ПО

ДАННЫМ ОБУЧАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА)

§ 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ

§ 2.ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ СОПУТСТВУЮЩЕГО ПОВТОРЕНИЯ (ПЕРВЫЙ

ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ)

Становление целеполагания и мотивов в процессе овладения младшими школьниками учебно-познавательной деятельностью посредством сопутствующего повторения на уроках русского языка 195 Практическое ознакомление младших школьников со способами повторения учебного материала по русскому языку

Методика объединения и укрупнения знаний на основе моделирования при повторении учебного материала по русскому языку в начале учебного года

§3. ОПТИМАЛЬНЫЙ ВАРИАНТ РЕАЛИЗАЦИИ СОПУТСТВУЮЩЕГО ПОВТОРЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (ВТОРОЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ)224 Методические условия результативности сопутствующего повторения на разных этапах процесса усвоения знаний

Использование разнообразных организационных форм сопутствующего повторения в процессе обучения родному языку

Результативность формирования младшего школьника как субъекта учебно-познавательной деятельности средствами сопутствующего повторения в процессе обучения родному языку (третий этап экспериментального обучения)

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методические основы сопутствующего повторения в начальном курсе русского языка, 4-й класс»

Актуальность исследования обусловлена потребностью современного общества в создании и целесообразном использовании технологий развивающего обучения русскому (родному) языку, учитывающих прогрессивные методические традиции (К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, Д.И. Тихомиров и др.) и опирающихся на достижения методической науки в последние десятилетия (Л.И. Айдарова, Д.Н. Богоявленский, А.И. Вла-сенков, В.В. Давыдов, А.Д. Дейкина, Л.В. Занков, С.Ф. Жуйков, Л.Ф. Кли-манова, А.К. Маркова, Т.В. Напольнова, М.Р. Львов, И.М. Подгаецкая, Т.Г. Рамзаева, В.В. Репкин, В.А. Сидоренков, М.С. Соловейчик, Л.А. Тростен-цова, H.H. Ушаков, Д.Н. Эльконин и др.).

Одним из существенных признаков проектируемых технологий является гарантированность языкового, речевого и интеллектуального развития учащихся, которая может быть обеспечена лишь в процессе реализации уже устоявшейся и проверенной временем (с 60-х годов - по н.в.) системы обучения русскому (родному) языку младших школьников (автор -Т.Г. Рамзаева). Преимуществами данной системы является то, что:

• учитывается естественный ход речевого, языкового и интеллектуального развития ребенка;

• реализация языкового образования и речевого развития сливается в единый процесс и базируется на принципе комплексного изучения всех подсистем языка; усиливается личностно-развивающая функция языка, четко прослеживается коммуникативно-речевая направленность, деятель-ностный подход к обучению;

• ознакомление учащихся с совокупностью сведений о языке - это не самоцель обучения языку, а возможность постоянного обогащения знаниями об окружающем мире, в чем заключается естественный путь развития интереса к родному языку и потребности познать его;

• формирование у младших школьников основ научного взгляда на язык как на целостное, развивающееся явление способствует познанию его существенных связей.

Познание языка невозможно без установления связей между его подсистемами (фонетикой и графикой, лексикой, морфемикой, грамматикой, включающей морфологию и синтаксис), без приведения знаний в систему. В качестве одного из средств установления взаимосвязей между языковыми явлениями выступает сопутствующее повторение (СП). В методике начального обучения русскому языку вопрос о создании технологии СП является актуальным.

Длительное время основная функция повторения заключалась в многократном воспроизведении изученного материала, в однотипных упражнениях и заданиях с целью его закрепления. Такое повторение вырабатывало жесткий стереотип умственных действий, приучало к шаблону, и не способствовало языковому, речевому и интеллектуальному развитию младших школьников.

В психологической, дидактической и методической литературе предметом рассмотрения выступают отдельные вопросы исследуемой проблемы:

• значение правильной организации повторения для развития познавательных процессов (В.А. Шадриков, М.П. Шардаков и др.);

• роль повторения в уменьшении коэффициента забывания (П.И. Зинчен-ко, Н.И. Чкуасели, X. Буйдаков и др.)

• индивидуально-дифференцированный подход к учащимся при повторении (М.Н. Скаткин, Т.И. Туркот и др.);

• повторение как средство систематизации и обобщения знаний (Л.В. Занков, А.И. Власенков, Т.Г. Рамзаева и др.);

• возвращение к предыдущему с позиций последующего — «насыщение исходных понятий новыми чертами, особенностями» (В.В. Давыдов, А.И. Айдарова);

• реализация в учебном процессе развивающих функций повторения (Д.Н. Богоявленский, Е.И. Мишарева, И.Т. Чкуасели);

• место повторения в структуре различных типов урока (В .А. Онищук, Ю.Б. Зотов, Б.Т. Панов и др.);

• виды повторения в зависимости от времени и цели проведения — в начале учебного года, текущее, тематическое, итоговое (A.B. Хлебникова, Е.Г. Шашкова и др.).

Отправной точкой нашего исследования явилось одно из толкований значения слова повторять как «создавать что-либо подобное» (В.И. Даль).

Актуальность выполненного исследования подтверждает тот факт, что СП в специально не организованных условиях ограничивает продвижение учащихся в овладении учебно-познавательной деятельностью, не учитывает особенности мотивации учения, а также отношение учащихся к изучаемому и процессу учения.

Констатирующий эксперимент, проведенный в 1994-1995 годах в школах г. Санкт-Петербурга, г. Пскова, г. Череповца, г. Костомукши позволил установить уровень овладения младшими школьниками учебно-познавательной деятельностью в условиях специально не организованного СП. Как показали результаты эксперимента, 51 % учащихся начальных классов имеют низкий уровень овладения учебно-познавательной деятельностью, которой характеризуется тем, что учащиеся понимают под повторением только механическое воспроизведение материала; интерес к повторению проявляют эпизодически; используют непродуктивные способы повторения учебного материала по русскому языку; владеют связями между языковыми явлениями на допонятийном уровне и самостоятельно их не устанавливают.

Причинами низкого уровня являются нечеткость и нереализован-ность функций СП в методической литературе, что объясняет эпизодический характер целенаправленного использования СП в широкой практике обучения. Учителями чаще всего используются такие приемы, виды работ и формы организации СП, которые не учитывают потребностей и возможностей самих учащихся быть активными участниками и организаторами процесса повторения. Данные показатели свидетельствуют о важности проведения специального исследования в данной области.

Цель исследования состоит в разработке методических основ СП в начальном курсе русского языка.

Объект исследования - совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на СП учебного материала по русскому языку.

Предмет исследования — методические условия эффективности СП в начальном курсе русского языка.

Гипотеза исследования: эффективность СП обеспечивается использованием соответствующей технологии, гарантирующей самоактуализацию младших школьников в процессе СП при создании комплекса методических условий:

• включение специально организованного СП в активную учебно-познавательную деятельность учащихся как ее целенаправленного компонента;

• взаимосвязанное формирование целевого, содержательного, мотиваци-онного и операционального компонентов учебно-познавательной деятельности младших школьников в процессе усвоения сущности СП;

• организация обмена субъективным опытом между учащимися и учителем, учителем и учащимися, а также между учащимися при создании заданий для СП;

• реализация в учебно-познавательной деятельности учащихся развивающих функций повторения;

• формирование у младших школьников механизма самостоятельного поиска связей между языковыми явлениями;

• использование разнообразных средств, видов работы и организационных форм СП, адекватных его специфике;

• формирование младшего школьника как активного участника и организатора процесса повторения.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. Уточнить сущность СП в процессе обучения родному языку младших школьников как методической категории.

2. Обосновать совокупность теоретических положений технологии СП.

3. Раскрыть и экспериментально обосновать технологические принципы организации СП.

4. Установить комплекс методических условий, способствующих реализации младшими школьниками своих возможностей в процессе СП.

5. Охарактеризовать основные этапы методики СП в специально организованных условиях.

6. Выяснить влияние экспериментального обучения на уровень овладения младшими школьниками учебно-познавательной деятельностью в процессе СП и повышение качества их знаний по языку.

В качестве методологической базы исследования выступают:

• системный, субъектно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы;

• концепции целостного педагогического процесса (Г.Д. Кириллова, В.А. Сластенин); технологии личностно-ориентированного развивающего обучения (В.В. Сериков, И.С. Якиманская); технологии, разработанные в рамках теории развивающего обучения (E.H. Кабанова-Миллер, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов, Г.Д. Кириллова, Т.А. Соловьева); концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин,

Н.Ф. Талызина) и формирования обобщенных умений и навыков (А.Е. Дмитриев, Г.Д. Кириллова, H.A. Лошкарева, Е.Г. Шатова).

• взаимодействие целевого, содержательного, деятельностного и организационного компонентов процесса обучения с мотивационным, операциональным и содержательным компонентами процесса учения (Ю.К. Бабан-ский, Г.Д. Кириллова).

• теория развивающего обучения: обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревший, но и созревающие функции (J1.C. Выготский); развитие — особое качество способа существование субъекта, состоящее в способности становится субъектом и в процессе этого становления достигать высшего уровня субъективности (C.JI. Рубинштейн); субъекту присущи деятельность, внутренняя активность, целостность, самоценность, индивидуальность, избирательность, самостоятельность (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

• взаимосвязанная реализация языкового образования и речевого развития младших школьников (Т.Г. Рамзаева); различные аспекты комплексного изучения языка (Ш.В. Журжина, Г.К. Линдман-Орлова, Н.К. Никитина, В.П. Озерская, Т.Г. Рамзаева и др.); коммуникативная направленность в обучении языку и функционально-семантический подход к изучению языковых явлений (С.Ю. Буланова, А.Е. Васильева, Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, Л.Ф. Климанова, М.С. Соловейчик и др.);

В соответствии с поставленными задачами в исследовании применялись следующие методы: теоретический анализ, педагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе, все виды педагогического эксперимента, изучение результатов деятельности младших школьников, полученных в результате опросов, индивидуальных бесед, анкетирования, выполнения специальных заданий.

Исследование проводилось в четыре этапа в течение 7 лет 1993-2000 в школах г. Санкт-Петербурга, г. Пскова, г. Великие Луки, г. Череповца, г. Костомукши.

На первом, рекогносцировочном, этапе (1993-1995) была изучена литература по проблеме, определены теоретические основы исследования, проведен констатирующий эксперимент, разработана методика обучающего эксперимента.

Второй, экспериментальный, этап (1995-1998) включал постановку и проведение обучающего эксперимента в четвертых классах 4-летней начальной школы.

Третий, теоретический, этап (1998-1999) включал научную интерпретацию полученных результатов экспериментальной работы, а также уточнения и проверку полученных данных путем повторного эксперимента.

Четвертый этап (1999-2000) обобщающий. На данном этапе было осуществлено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• уточнена сущность СП в процессе обучения родному языку как методической категории;

• обоснована совокупность теоретических положений технологии СП, отражающих идею реализации системного, личностно-ориентированного и субъекно-деятельностного подходов в методике;

• раскрыты, теоретически доказаны и экспериментально обоснованы технологические принципы СП в начальном курсе русского языка: заданный принцип; принцип реализации развивающей функции СП; принцип рефлексии процесса СП; принцип ведущей роли усвоения связей между языковыми явлениями; принцип сопряженной реализации СП с пониманием учебного материала по русскому языку; принцип действенности СП; принцип интенсивной самостоятельной деятельности учащихся в процессе СП;

• установлен комплекс методических условий, способствующих реализации младшими школьниками своих возможностей в процессе СП;

• охарактеризованы методические приемы, средства и организационные формы СП, адекватные его специфике;

• установлено влияние целенаправленной работы по СП в специально организованных условиях на уровень овладения младшими школьниками учебно-познавательной деятельностью в процессе СП и повышение качества знаний по языку;

• экспериментально определены уровни овладения младшими школьниками учебно-познавательной деятельностью в процессе СП;

• экспериментально выявлен оптимальный вариант реализации СП в начальном курсе русского языка.

Практическая значимость исследования состоит в создании технологии СП в начальном курсе русского языка. Определены этапы, содержание и особенности совместной деятельности учителя и учебного коллектива, ученика и учителя, а также учащихся в процессе СП. Материал исследования может быть использован в курсе «Методика преподавания русского языка», при чтении лекций по разделу «Методика грамматики и орфографии», в спецкурсах и спецсеминарах, посвященных проблеме организации учебно-познавательной деятельности младших школьников в ^ процессе обучения родному языку.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации подтверждены апробацией на Герценовских чтениях (1994, 1995, 1996, 1997, 2000 г.г.), докладывались на аспирантских семинарах РГПУ им. А.И. Герцена, обсуждались на заседаниях кафедры методики начального обучения русскому языку РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры методики гуманитарного начального образования ПГПИ им. С.М. Кирова, а также на методических объединениях учителей начальных классов школ • №300 г. Санкт-Петербурга и школ №№9, 20, 21, 22, 23, 25, 26 г. Пскова.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Управление СП как целенаправленным компонентом системы обучения русскому языку (1-4) осуществляется с помощью соответствующей технологии, гарантирующей самоактуализацию младших школьников средствами СП в процессе этапной реализации следующих условий:

• взаимосвязанное формирование целевого, мотивационного, операционального и содержательного компонентов учебно-познавательной деятельности младших школьников в процессе усвоения сущности СП;

• организация обмена субъективным опытом между учащимися и учителем, учителем и учащимися, а также между учащимися в процессе создания разнообразных средств, видов работ и организационных форм СП;

• предоставление свободы творчества при создании собственных заданий для СП в разнообразных формах.

2. В основу технологии СП в процессе обучения родному языку младших школьников положены: задачный принцип; принцип реализации развивающей функции СП; принцип рефлексии процесса СП; принцип ведущей роли усвоения связей между языковыми явлениями; принцип сопряжённой реализации СП с пониманием учебного материала по русскому языку; принцип действенности СП; принцип интенсивной самостоятельной деятельности учащихся в процессе СП.

3. Оптимальный вариант реализации СП в специально организованных условиях учитывает два фактора:

• формирование у младших школьников механизма самостоятельного поиска взаимосвязей между языковыми явлениями, стимулирующего возникновение потребности возвращаться к ранее изученному материалу и многоаспектно его повторять;

• реализация специальных приемов, видов работ и форм организации СП, отражающих его специфику.

Взаимодействие и взаимообусловленность составляющих процесса СП способствуют самоактуализации младших школьников, проявляющейся в возникновении у них потребности пополнять свои знания средствами СП и получать от этого интеллектуальное удовольствие. В диссертации приняты следующие сокращения:

1. СП — сопутствующее повторение

2. ЭК - экспериментальные классы

3. КК - контрольные классы

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Рогалева, Елена Ивановна

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. Анализ литературы и данные констатирующего эксперимента убедили в необходимости создания методики СП в специально организованных условиях. Обследование учащихся показало, что они испытывают потребность быть активными участниками и организаторами процесса СП, но не реализуют своих возможностей в связи с недостаточным уровнем овладения учебно-познавательной деятельностью. Большинство учителей чаще всего не учитывают данный факт и используют приемы, виды работ и формы организации СП, не способствующие самоактуализации младших школьников. Данное противоречие связано со слабой специальной подготовкой учителей, отсутствием необходимого методического обеспечения, нечеткостью и нереализованностью функций СП в методической литературе.

2. Методику СП отличает строгое соблюдение этапности. Вводный (установочный), основной и творческий (контрольный) этапы различаются организацией специальных методических условий реализации младшими школьниками своих возможностей (самоакуализации) в процессе СП. На первом этапе идет работа по целенаправленному взаимосвязанному формированию целевого, содержательного, мотивационного и операционального компонентов учебно-познавательной деятельности младших школьников в процессе усвоения сущности СП. На основном этапе организуется обмен субъективным опытом между учащимися и учителем, учителем и учащимися, а также между учащимися при создании заданий для СП. На творческом этапе предоставляется свобода творчества для создания младшими школьниками собственных заданий для СП в разнообразных формах.

3. Экспериментальным путем определены уровни овладения учебно-познавательной деятельностью в процессе СП. Критериями выделения уровней послужили характеристики осознания младшими школьниками значения повторения, проявления к нему интереса, овладения способами повторения, усвоения внутрипонятийных и межпонятийных связей.

4. В ходе экспериментального обучения были установлены методические условия эффективности СП, обеспечиваемой использованием соответствующей технологии: включение специально организованного СП в активную учебно-познавательную деятельность учащихся как ее целенаправленного компоненту • реализация в учебно-познавательной деятельности учащихся развивающих функций повторения; формирование у младших школьников механизма самостоятельного поиска связей между языковыми явлениями; использование разнообразных средств, видов работы и организационных форм СП, адекватных его специфике; формирование младшего школьника как активного участника и организатора процесса повторения.

5. Теоретически обосновано и экспериментально установлено, что наиболее эффективными для методики СП являются:

• формы организации СП (добровольные домашние задания, консультации, и презентация', театрализованный урок, экскурсия, инсценировки, выставки детских работ, неделя русского языка, „живая' газета);

• приемы СП (работа с такими образно-знаковыми моделями, как «морфологическая речка», «функции повторения», «стороны повторения», «стороны слова» и др.);

• видыр«з&Г(?об/7;«Календарь наблюдений над языком», «Часы повторения», «Маршрутные листы повторения», «Домашние журналы» и др.).

6. Экспериментально выявлен оптимальный вариант реализации СП, учитывающий два фактора: формирование у младших школьников механизма самостоятельного поиска взаимосвязей между языковыми явлениями, стимулирующего возникновение потребности возвращаться к ранее изученному материалу и многоаспектно его повторять; реализация специальных приемов, видов работы и форм организации СП, отражающих его специфику. Взаимодействие и взаимообусловленность составляющих процесса СП способствуют самоактуализации младших школьников, проявляющейся в возникновении у них потребности пополнять свои знания средствами СП и получать от этого интеллектуальное удовольствие.

7. Теоретические положения исследования и результативность рекомендуемой технологии СП проверены в эксперименте, результаты которого подтвердили влияние целенаправленной работы по СП в специально организованных условиях на уровень овладения младшими школьниками учебно-познавательной деятельностью в процессе СП и повышение таких качеств знаний по языку, как прочность, осмысленность, действенность и др., а также способствовали возникновению и реализации потребности пополнять свои знания по русскому языку средствами СП.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение психологической, дидактической и методической литературы позволило определить теоретические основы СП в начальном курсе русского языка.

В результате историко-педагогического анализа проблемы выявлена сущность СП как методической категории. Ретроспективный анализ становления СП как методической категории позволил обосновать необходимость включения СП в общую систему обучения родному языку как ее целенаправленного компонента, обеспечивающего непрерывность учебно-познавательного процесса. Становление категории СП связано с реализацией принципа взаимосвязанного изучения всех подсистем языка (К.Д. Ушинский, Т.Г. Рамзаева) и рассматривается как средство установления взаимосвязей между языковыми явлениями с целью изучения языка как целостного явления. В соответствии с этим отобрано содержание СП, представленное опорными темами начального курса русского языка. На основе анализа литературных данных были выявлены обобщающая и систематизирующая функции СП, требующие их целенаправленной реализации в течение всего учебного года, а именно: в начале учебного года, при изучения нового материала, при тематическом повторении, при итоговом повторении в конце учебного года. Анализ исследования сущности СП позволил обосновать необходимость ориентации процесса обучения родному языку в начальной школе на активное повторение учебного материала.

Новый этап в разработке проблемы методики СП связан с построением теоретической модели управления СП в процессе обучения русскому языку младших школьников на концептуальном (методологическом) и собственно технологическом (в виде принципов организации учебного процесса) уровнях. Методологической базой технологии СП являются системный, личностно-ориентированный и субъектно-деятельностный подходы. В основу технологии СП в процессе обучения родному языку младших школьников положены: заданный принцип; принцип реализации развивающей функции СП; принцип рефлексии процесса СП; принцип ведущей роли усвоения связей между языковыми явлениями; принцип сопряжённой реализации СП с пониманием учебного материала по русскому языку; принцип действенности СП; принцип интенсивной самостоятельной деятельности учащихся в процессе СП. В основе данной модели управления СП лежат теоретические положения психологической и дидактической литературы, используемые при создании методики СП в специально организованных условиях.

Специфика СП как средства установления новых смысловых связей и отношений в предмете, явлении обоснована в психологических исследованиях A.A. Смирнова и В .Я. Ляудис. В них доказано, что повторение оказывается наиболее эффективным в том случае, когда оно включается в постановку новых мыслительных задач, для решения которых учащиеся должны использовать знания, полученные ими раньше. СП в этом случае выступает как необходимое звено, как средство решения новой задачи и приобретает новый и интересный смысл для учащихся.

Эффективная реализация такой функции СП, как «создавать что-либо подобное» возможна при условии, что учащиеся отдают себе полный и ясный отчет в том, что они делают, чтобы получить или «присвоить» новое знание, т.е. умеют рефлексировать. Обоснование целесообразности выделения в технологии СП принципа рефлексии процесса СП находим в различных источниках (П.П. Блонский, J1.B. Занков, А.З. Зак, B.C. Швырев).

При проведении исследования ведущей оказалась идея современных психологов о том, что главная роль повторения заключается в формировании механизма воспроизведения запоминаемого материала

В.Д. Шадриков). Данное положение позволило обосновать структуру процесса СП, включающего в психологии такие этапы, как узнавание, или воспроизведение при опоре на восприятие; собственно воспроизведение, не вызывающее затруднений; припоминание, требующее волевого усилия.

Дидактической основой нашего исследования явились концепции целостного педагогического процесса (Г.Д. Кириллова, В.А. Сластенин), обеспечивающие взаимодействие целевого, содержательного, деятельностного и организационного компонентов процесса обучения с мотивационным, операциональным и содержательным компонентами процесса учения (Ю.К. Бабанский, Г.Д. Кириллова). Данный подход позволил обосновать целесообразность взаимосвязанного формирования целевого, мотивационного, операционального и содержательного компонентов учебно-познавательной деятельности в процессе СП. При этом мы опирались на положения о том, что повторение является психологически целостной деятельностью учащихся (М.Н. Шардаков), о СП как средстве создания дополнительной мотивации учебно-познавательной деятельности (В.Т. Фоменко), а также об использовании способов повторения, необходимо вынуждающих возвращаться к тому, что повторяется (A.M. Матюшкин).

Ведущие идеи концепций развивающего обучения (E.H. Кабанова-Миллер, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин-В.В. Давыдов, Г.Д. Кириллова, Т.А. Соловьева) доказали необходимость пространственно-временной непрерывности СП в образовательном процессе.

В психологической, дидактической и методической литературе рассматриваются различные аспекты исследуемой проблемы методики СП в начальном курсе русского языка. Отправной точкой нашего исследования явилось одно из толкований значения слова повторять как «создавать что-либо подобное» (В.И. Даль). Интерес к данной проблеме обусловлен, прежде всего тем, что СП в специально не организованных условиях ограничивает продвижение учащихся в овладении учебно-познавательной деятельностью, не учитывает особенности мотивации учения, а также отношение учащихся к изучаемому и процессу учения.

Констатирующий эксперимент позволил охарактеризовать современное состояние методики СП в процессе обучения русскому языку младших школьников.

Оказалось, что в период реализации СП, когда новый материал рассматривается с опорой на ранее изученный, учащиеся осознают такие функции повторения, как «вспомнить то, что было раньше» (14,5%), «понять то, что плохо усвоил» (4%), «закрепить пройденное» (10,5%), «запомнить изученное» (15,5%), «не забыть то, что изучили раньше» (43%), «продолжить то, что изучали раньше» (2%), «хорошо написать проверочную работу» (10,5%), «выполнить трудное упражнение» (4%), «уметь самому понять новое» (2,5%).

Установлены факторы, побуждающие младших школьников самостоятельно реализовывать осознаваемые функции повторения в учебно-познавательной деятельности. Так, под влиянием внешних мотивов осознаваемые функции повторения реализуют 38% четвероклассников, из них: 12% учащихся повторяют для того, чтобы получить хорошую отметку; 32% - выполняя задание учителя, 20% младших школьников стимулирует поощрение родителей. Лишь 2,5% учащихся, участвовавших в констатирующем эксперименте, реализуют в собственной учебно-познавательной деятельности функции повторения под влиянием формирующейся способности к рефлексии, при этом: 2% младших школьников повторяют, когда понимают, что забыли материал, а 0,5% -когда осознают неполноту своих знаний. Не реализуют в собственной учебно-познавательной деятельности осознаваемые функции повторения 59,5% четвероклассников.

Как выяснилось, проявление интереса учащихся к повторению зависит от его вида. Самые низкие показатели обнаружены в период изучения нового материала, когда создаются условия для реализации СП. В результате проведенного констатирующего эксперимента выяснилось, что интерес младших школьников к повторению зависит от специальных условий, способствующих формированию положительной мотивации (реализация возможностей самих учащихся при повторении; наличие заданий, требующих применения знаний; организация учебного сотрудничества между учителем и учащимися; вариативность в организации повторения, использование справочной литературы и специальной наглядности).

Проверка овладения младшими школьниками способами повторения учебного материала по русскому языку показала, что в школьной практике отсутствует работа по их специальному формированию. Данный вывод подтверждают следующие факты: 65,0 % четвероклассников используют непродуктивные, механические способы повторения, а у 30,5 % учащихся рациональные способы повторения складываются стихийно, в ходе самостоятельной работы.

В ходе констатирующего эксперимента наметились следующие критерии осознанного усвоения основных линий связей между грамматическими и словообразовательными понятиями: правильное называние языковых явлений, между которыми устанавливается связь (фактическая правильность); правильное воспроизведение комплекса знаний, лежащего в основе установления данных линий связей; правильное выполнение лингво-интеллектуальных действий по установлению взаимосвязей между языковыми явлениями; обоснование лингво-интеллектуальных действий при рефлексии установленной связи между языковыми явлениями; перенос лингваинтеллектуальных действий по установлению названных линий связей на новый языковой материал; объяснение решения задачи по совокупности изученных линий связей между языковыми явлениями.

Совокупность данных показателей осознания младшими школьниками значимости повторения, проявления к нему интереса, овладения способами повторения, а также усвоения основных линий связей между языковыми явлениями позволили охарактеризовать четыре уровня овладения младшими школьниками учебно-познавательной деятельностью в специально не организованных условиях СП: высокий, средний, низкий и нулевой. Так, 51% младших школьников, участвовавших в эксперименте, показали низкий уровень овладения учебно-познавательной деятельностью, который характеризуется тем, что учащиеся понимают под повторением только механическое воспроизведение материала; интерес к повторению проявляют эпизодически; используют непродуктивные способы повторения учебного материала по русскому языку; владеют связями между языковыми явлениями на допонятийном уровне и самостоятельно их не устанавливают. Средний уровень имеют 39% учащихся. В отличие от учащихся с низким уровнем овладения учебно-познавательной деятельностью, имеющие средний уровень, систематически проявляют интерес к повторению; применяют непродуктивные и продуктивные способы повторения учебного материала; осознают воспроизводящие и развивающие функции повторения, которые используют в собственной деятельности под влиянием внешних мотивов (задание учителя, поощрение родителей, желание получить хорошую отметку). Эти ученики находятся на уровне частичного понятийного усвоения связей, когда самостоятельно связи устанавливаются не по всем существенным признакам, возможны ошибочные решения. На нулевом уровне находятся 10% учащихся. Среди испытуемых не оказалось учащихся с высоким уровнем овладения учебно-познавательной деятельностью в специально не организованных условиях СП.

Причинами низкого уровня являются нечеткость и нереализованность функций СП в методической литературе, что объясняет эпизодический характер целенаправленного использования СП в широкой практике обучения. Учителями чаще всего используются такие приемы, виды работ и формы организации СП, которые не учитывают потребностей и возможностей самих учащихся быть активными участниками и организаторами процесса повторения.

Анализ литературных источников и данные констатирующего эксперимента подтвердили необходимость в плане исследования выявить методические условия, обеспечивающие реализацию младшими школьниками своих возможностей в процессе СП и разработать методику СП, способствующую взаимосвязанному формированию у младших школьников целевого, мотивационного, операционального и содержательного компонентов учебно-познавательной деятельности.

Решение задач технологического проектирования СП на концептуальном (методологическом) и собственно технологическом уровнях, а также результаты констатирующего эксперимента позволили охарактеризовать процедурный уровень технологии СП, представляющей собой методику экспериментального обучения.

Созданная методика гарантирует реализацию младшими школьниками своих возможностей (самоактуализацию) в процессе СП. В связи с тем, что самоактуализация - это не только конечное состояние, но также процесс актуализации своих возможностей, экспериментальную методику СП отличает строгое соблюдение этапности. Так, вводный (установочный), основной и творческий этапы различались организацией специальных методических условий самоактуализации младших школьников в процессе СП. Определены исследовательская и учебная задачи каждого этапа.

Вводный (установочный) этап экспериментального обучения совпадал с темой «Повторение в начале учебного года», где осуществлялась подготовка младших школьников к реализации своих возможностей средствами СП. Цель данного этапа состояла в создании условий, способствующих усвоению младшими школьниками сущности повторения в процессе формирования учебно-познавательной деятельности. При этом моделирование явилось той знаковой опорой, которая позволила учащимся в сотрудничестве с учителем стать исследователями сущности повторения. Применение такого приема работы, как анализ знаковых моделей способствовало выявлению систематизирующей, обобщающей, прогностической и др. функций повторения, а также лингво-интеллектуальных действий сравнения, группировки, «многомерного» анализа объектов и др., лежащих в основе установления взаимосвязей между различными подсистемами языка

Овладение способами моделирования вызвало у учащихся потребность в создании собственных моделей функций повторения и взаимосвязей между различными «сторонами» языка. Их анализ позволил сделать вывод о необходимости использования в экспериментальном обучении образно-знаковых моделей, наиболее адекватно отражающих возрастные особенности младших школьников. Модель такого типа была представлена нами в виде «морфологической речки», методика работы с которой учитывала два фактора. Во-первых, в ее создании участвовали сами ученики, что позволяло систематизировать знания элементов теории из области морфологии, морфемики и орфографии. Во-вторых, работа с моделью давала возможность постоянного соотнесения учащимися теоретических знаний с их практическим применением на разнообразном языковом материале. Этому способствовало такое свойство морфологической речки», как открытость. Работа с данной образно-знаковой моделью позволяла систематически устанавливать внутрипонятийные и межпонятийные связи, что содействовало развитию обобщенных (базальных) схем мышления.

Эффективность реализации специально организованного СП в начале учебного года была подтверждена серией диагностических срезов.

Целесообразность и эффективность специального рассмотрения функций повторения в начале учебного года для овладения целевым компонентом учебно-познавательной деятельности подтверждает осознание учащимися экспериментальных классов 18-и функций повторения: «для углубления знаний» (24,8%), «для расширения знаний» (25,2%), «для систематизации и обобщения знаний» (26,2%), «для установления перспективных связей с материалом, который будет изучаться» (23,8%), «для нормализации самооценки» (2,4%), «для становления целеполагания и мотивов повторения» (12,9%), «для воспитания самоконтроля» (5,2%), «для формирования способов учебной работы» (16,7%), «для самореализации своих возможностей» (15,7%), «для стимуляции процесса развития речи» (4,3%), «для создания благоприятного микроклимата на уроке и внеурочных мероприятиях» (6,2%), «для формирования положительного отношения и познавательных интересов к урокам русского языка» (26,7%), «для подготовки к восприятию учебного материала» (17,6%), «для осмысления новых знаний» (14,3%), «для закрепления знаний» (15,7%), «для применения знаний на практике» (16,2%), «для запоминания учебного материала» (17,6%), «для понимания учебного материала» (18,6%).3а этот же период учащиеся контрольных классов осознали четыре функции повторения: «для подготовки к восприятию учебного материала» (15,6%), «для закрепления знаний» (16,7%), «для применения знаний на практике» (33,9%), «для запоминания учебного материала» (27,8,5%).

Установлено влияние экспериментального обучения на овладение младшими школьниками способами повторения. Так, 36,2% учащихся экспериментальных классов в качестве способов повторения учебного материала называют работу с учебником, 29,5% - использование лингво-логических операций сравнения, группировки и др., 20,9% - выполнение упражнений, 8,6% - ведение записей в тетрадях-справочниках, 4,8% -составление собственных заданий. Выяснилось, что в период реализации повторения в начале учебного года 56,7% учащихся контрольных классов не овладели способами повторения, а 32,2% - используют репродуктивные способы повторения.

Результативность специальной установки на укрупнение и объединение знаний средствами моделирования подтверждается следующими показателями. 26,2% учащихся экспериментальных классов осознают повышение прочности своих знаний, у 26,7% учащихся формируются обобщенные знания и действия по языку, 34,7% четвероклассников понимают существующие взаимосвязи между языковыми явлениями, а 12,4% осознают, что их знания об окружающем мире обогащаются. В свою очередь, у 68,9% учащихся контрольных классов складывается негативное отношение к повторению в начале учебного года.

Таким образом, на вводном (установочном) этапе экспериментального обучения моделирование явилось действенным средством усвоения младшими школьниками сущности повторения в процессе формирования целевого, мотивационного, содержательного и операционального компонентов учебно-познавательной деятельности.

К концу установочного этапа у определенной части младших школьников стали проявляться такие признаки самостоятельности субъектов учения, как потребность (желание, интерес) все сделать самому, (а значит, самоутверждаться через свои действия); выбирать свой вариант действий и направление; производить все действия без помощи посторонних; способность получать удовлетворение от собственных действий. Это нашло выражение в том, что учащиеся стали приносить на урок и показывать учителю самостоятельно составленные задания для СП. Некоторые из них отличались оригинальным замыслом, другие — нестандартной формой подачи материала, свойственные только детскому воображению.

Однако нам приходится констатировать, что все школьники испытывали затруднения в самостоятельном подборе содержания языкового материала и конструировании на его основе заданий, позволяющих устанавливать связи между языковыми явлениями. Данный факт, а также потребность младших школьников обращаться за помощью к учителю позволяет определить цель основного этапа экспериментального обучения, заключающегося в организации обмена субъективным опытом между учениками и учителем, учителем и учениками.

Выявление субъективного опыта учащихся экспериментальных классов позволило отобрать следующие средства, виды работы и формы организации СП: «домашний журнал», «маршрутные листы изучения темы», добровольные домашние задания, консультационные пункты, выставки лучших заданий и творческих работ и др. Далее учитель совместно с «авторами» данных «проектов» корректировал их, деликатно анализируя содержание предложенного детьми языкового материала с целью выявления возможностей установления в нем внутрипонятийных и межпонятийных связей. Существенным моментом в передаче учителем своего субъективного опыта детям явилось конструирование им заданий для СП на данном материале и попутное комментирование различных путей осуществления данного процесса. Следует отметить, что каждый из предложенных «проектов» реализовывался на определенном этапе процесса усвоения знаний и способов деятельности.

Эффективной организации обменом субъективным опытом способствовало создание особой атмосферы доброжелательности, заинтересованности, стимулирования и поощрения любых проявлений активности учащихся в процессе СП. Это, в свою очередь, содействовало постепенному вовлечению всех учащихся экспериментальных классов в поиск разнообразных форм организации СП, в результате которого в сотрудничестве с учителем были созданы такие «проекты», как театрализованный урок, неделя русского языка, урок-матч, экскурсия на урок русского языка в 5-й класс, «презентация знаний», «живая газета» и ДР

Таким образом, организация обмена субъективным опытом между учителем и учащимися, учащимися и учителем, а также между учащимися явилась эффективным условием самоактуализации младших школьников в процессе СП, а также содействовала выявлению у младших школьников оптимального варианта реализации СП в процессе обучения русскому (родному) языку. В данном варианте взаимодействовали два фактора: формирование у младших школьников механизма самостоятельного поиска взаимосвязей между языковыми явлениями и реализация специальных приемов, видов работ и форм организации СП, адекватных его специфике. При этом было установлено, что формирование механизма самостоятельного поиска связей между языковыми явлениями проходит ряд этапов:

• повторение комплекса знаний и умений, лежащего в основе усвоения языковых явлений, между которыми устанавливается связь;

• проведение обобщений в целях установления зависимости между языковыми явлениями;

• абстрагирование усваиваемой связи с целью ее распознавания среди других линий связей, усваиваемых младшими школьниками;

• конкретизация изучаемой связи на новом языковом материале;

• применение знаний о связях в творческих условиях для составления младшими школьниками собственных задач по русскому языку.

С целью определения результативности СП на основном этапе экспериментально обучения проводились контрольные срезы в виде письменных работ и индивидуального опроса, которые позволили выявить качественные показатели знаний учащихся по русскому языку. Основными критериями определения качества овладения младшими школьниками учебным материалом явились полнота, осознанность, прочность и действенность знаний. При определении полноты знаний учащихся учитывалось количество правильных и полных ответов в среднем на одного ученика, выраженных в процентах (59,5 % - в ЭК и 18,8 % - в КК). Осмысленность знаний определялась с помощью подсчета полных, правильных и обоснованных ответов учащихся в среднем на одного ученика (выраженных в %), в которых выделялись существенные связи между полученными знаниями (60, 4 % - в ЭК и 11,1 % - в КК). Для выяснения действенности знаний выявлялось количество ответов в среднем на одного ученика, выраженных в %, характеризующих способность ученика рассматривать ранее изученный материал в новых условиях (51,4 % — в ЭК и 7,7 % - в КК). Прочность знаний определялась по количеству правильных доказательных ответов в среднем на одного ученика, выраженных в %, показывающих длительность сохранения знаний у учащихся (81,9 % - в ЭК и 24,4 % - в КК).

Сравнительный анализ показателей экспериментальных и контрольных классов подтверждает эффективность и целесообразность реализации оптимального варианта СП на основном этапе экспериментального обучения.

Организация обмена субъективным опытом также способствовала переходу от системы внешнего управления учебно-познавательной деятельностью к самоуправлению. Данный факт повлиял на специфику последнего (контрольного) этапа экспериментального обучения, включающего творческие элементы, цель которого состоит в предоставлении свободы учащимся в реализации своих возможностей средствами СП. С этой целью учащимся было предложено самостоятельно составить задания для повторения будущим четвероклассникам. В результате анализа представленных заданий осуществлялась и контролирующая функция творческого этапа, которая заключалась в выяснении результативности СП в условиях специально организованного обучения.

Выяснилось, что «проекты», предложенные большинством учащихся экспериментальных классов, являются модификациями заданий, созданных совместно с учителем на основном этапе экспериментального обучения. Вместе с тем, некоторые учащиеся предложили абсолютно оригинальные задания в виде настольных игр, сценария для компьютерной игры, пособия для установления взаимосвязей между языковыми явлениями, которое получило название «Варежка для учебника» и др.

Оценка результатов предлагаемой методики сопутствующего повторения в начальном курсе русского языка определила, как изменился уровень сформированное™ у младших школьников учебно-познавательной деятельности в процессе СП. Выяснилось, что у 7,6% учащихся экспериментальных классов зафиксирован высокий уровень сформированности учебно-познавательной деятельности, который характеризуется тем, что четвероклассники осознают воспроизводящие и развивающие функции повторения, которые используют в собственной деятельности под влиянием мотивов, обусловленных способностью к рефлексии (осознанием неполноты своих знаний) и потребностью в самореализации; испытывают потребность в создании собственных заданий для СП в разнообразных формах и желание быть активными участниками повторения в процессе обучения русскому (родному) языку; находятся на уровне целостного понимания взаимосвязей между различными языковыми явлениями (в соответствии с программными требованиями).

Количество учащихся экспериментальных классов, имеющих средний уровень сформированное™ учебно-познавательной деятельности в процессе СП составляет 82,4 %. В контрольных классах этот показатель имеют 35,5 % младших школьников (в констатирующем эксперименте — 39%). Низкий уровень сформированности учебно-познавательной деятельности показали 10 % учащихся экспериментальных классов и 52,2у( учащихся контрольных классов (в констатирующем эксперименте — 51,0у{ Нулевой уровень в экспериментальных классах зафиксирован не был, тогда как, в контрольных он составил 12,2 % (в констатирующем эксперименте - 10 %).

Результативность СП на творческом (контрольном) этапе экспериментального обучения, совпадающего с темой «Повторение в конце учебного года» подтверждается следующими показателями. 30,9% учащихся экспериментальных классов испытывают и реализуют потребность в самостоятельном пополнении своих знаний по языку (по сравнению с 3,3% учащихся контрольных классов). 41,4% учащихся экспериментальных классов могут сформулировать познавательные вопросы по русскому языку (5,4% - в контрольных классах). Осознают неполноту своих знаний 28%) учащихся экспериментальных классов и 4,4%

- контрольных. 24,3% учащихся экспериментальных классов находят несколько способов решения задачи на основе установления взаимосвязей между языковыми явлениями (1,1% - в контрольных классах). 35,2% учащихся экспериментальных классов показали умение доказывать, 27,1%

- мыслить обобщенно (по сравнению с 8,8% и 6,6% учащихся контрольных классов).

Проявление данных показателей у остальных учащихся возможно на следующих циклах реализации методики СП, состоящих из вводного (установочного), основного и творческого (контрольного) этапов, и повторяющихся на протяжении всего обучения родному языку в школе. Таким образом, осуществление технологии СП гарантирует выполнение поставленных целей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Рогалева, Елена Ивановна, 2000 год

1. Абузярова С.И. Сочетание изучения нового материала с закреплением ранее пройденного: Автореф. диссертации . канд. пед. наук. М., 1971,- 16 с.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978. - 144 с.

3. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. -М., 1977.-246 с.

4. Александров А.М. Повысить эффективность уроков русского языка // Начальная школа. 1958. - № 10. - С. 21 - 26.

5. Александрова Г.В. Занимательный русский язык (серия «Нескучный учебник»), СПб, 1997. - 656 с.

6. Александрова М.Н. Перспективное ознакомление учащихся с синтаксисом и пунктуацией // Рус. яз. в шк. 1968. - № 6. - С. 41.

7. Алиева З.И. Возможности организации повторения пройденного в процессе приобретения новых знаний: Автореф. диссертации . канд. пед. наук. Ереван, 1986. - 21 с.

8. Алюхина H.A. Методика повторения материала по русскому языку. // Рус. яз. в шк. 1960. - № 5. - С. 67 - 75.

9. Анохина Т. А. Учебник как средство систематизации знаний учащихся: Автореф. диссертации . канд. пед. наук. М., 1985. - 16 с.

10. Арсеньев A.C., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М., 1967. - 439 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. — М., 1977. 256 с.

12. Баранов М.Т. Повторение фонетики, лексики и грамматики в конце года //Рус. яз. вшк. 1981. - № 2. - С. 21 -28.

13. Башкова Н.М. Упражнения на уроках закрепления и обобщения // Рус. яз. в шк. 1985. - № 4. - С. 48 - 53.

14. Бедняков A.C. Повторение на уроках русского языка // Рус. яз. в шк. -1938.-№4.-С. 9-10.

15. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. Кишинев, 1987. — 129 с.

16. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. - с 270.

17. Блинов Г.И. О повторении и обобщении материала по пунктуации в 8 классе // Рус. яз. в шк. 1984. - № 1. - С. 11 - 20.

18. Блинова Ф.М. Приемы повторения на уроках русского языка. -Челябинск, 1956. 25 с.

19. Блонский П.П. Память и мышление: Психологические исследования / Под ред. В.Н. Колбановского. М. - JL, 1935. - Т. 3. - 214 с.

20. Богданова Г.А. Повторение в начале года в 6 классе // Рус. яз. в шк. -1981.-№4. -С. 9- 12.

21. Богданова Г.А. Повторение в начале года в 4 классе // Рус. яз. в шк. -1989.-№4.- С. 28-36.

22. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. - 346 с.

23. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966. -305 с.

24. Богоявленский Д.Н. Повторение как совершенствование умственной деятельности // Повторение на уроках русского языка (Сб. статей из опыта работы): Пособие для учителей. — М., 1978. С. 6 - 18.

25. Бокошов Ж. Некоторые аспекты взаимоотношения общения и интеллекта // Проблемы психологии интеллекта. Фрунзе, 1984. С. 29 -39.

26. Борисов §.Н. Рефлексия в науке: Гносеологическая природа, формы, функции // Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983.-С. 7- 13.

27. Бочарова С.П. Память как процесс переработки информации: Автореф. диссертации . докт. пед. наук. Л., 1976. — 32 с.

28. Брудный A.A. Об интеллекте и его функциях // Проблемы психологии интеллекта. Фрунзе, 1984. — С. 3 - 8.

29. Брушлинский A.B. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психологический журнал. Т. 15. - 1994. - № 3. - С. 17-27.

30. Буйдаков X. Дидактические основы формирования обобщенных знаний учащихся старших классов в целостном педагогическом процессе: Автореф. диссертации . канд. пед. наук. Душанбе, 1993. — 16 с.

31. Булыгин П.В. Повторение в начале года в 4 классе (о недочетах в начальной школе) // Рус. яз. в шк. 1971. - № 4. - С. 65 - 69.

32. Бурштейн Б. Осознание мыслительной операцией сравненияучениками начальной школы // Начальная школа. 1960. - № 7. - С. 34 -39.

33. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М., 1992. - 512 с. 36/ Буслаева С.К. Вопросы учащихся как средство повышения качествазнаний: Дис. . канд. пед. наук. — Л., 1979. — 169 с.

34. Бутакова Е.С. Развитие речевой культуры учащихся в процессе личностно ориентированного изучения русского языка: Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1996. - 270 с.

35. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. М., 1993. -# 65 с.

36. Валова А. И. Повторение по русскому языку в 7 классе // Рус. яз. в шк. 1948. -№ 2. -С. 51-57.

37. Васильев Г.П. Повторительные работы по грамматике и орфографии (4 класс) // В помощь учителю. Л., 1934. - № 7. - С. 11 - 14.

38. Васильев Г.П. Повторением занимаются мало // В помощь учителю. — Л., 1934. № 11-12. - С. 12 - 16.

39. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мыслительной деятельности: Автореф. диссертации .ф канд. психол. наук. М., 1986. - 25 с.

40. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Учебное пособие к спецкурсу. Л., 1989.-74 с.

41. Валюнас В.К. Психологический анализ эмоциональных явлений: Дис. . канд. психол. наук. М., 1974. - 196 с.

42. Виноградова Л.А. Повторение грамматики русского языка в 3-4 классах. Л., 1957. - 32 с.

43. Виноградова Л.А. Повторение в 6 классе // Рус. яз. в шк. 1956. - № 2. -С. 56-61.

44. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. Пособие для учителя. М., 1973. - 384 с.

45. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. М., 1966. - 442 с.

46. Волков В.В. Повторение на смысловой основе как средство систематизации знаний учащихся // Рус. яз. в шк. 1986. - № 2. - С. 1519.

47. Вохмина А.Н. Некоторые проблемы исследования наглядности в обучении ин. языку // Рус. яз. за рубежом. 1978. - № 5. - С. 60.

48. Вяткин Л.Г. Методика изложения нового материала по русскому языку в свете требований дидактики и психологии // Рус. яз. в шк. -1970. -№3. -С. 21-26.

49. Вяткин Л.Г. Особенности умственной деятельности учащихся при закреплении и обобщении сведений по русскому языку // Рус. яз. в шк. 1971.-№ 1.-С. 20- 25.

50. Ватютнев H.H. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. IV конгресс МАПРЯЛ. Докл. сов. делегации. М., 1986. - С. 78 - 90.

51. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т.: Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982. - 504 с.

52. Гаврилюк В.В. Об уровнях формирования субъекта познавательной деятельности в обучении // Новые исследования в педагогических науках, № 2 (36). М., 1980. - С. 3 - 6.

53. Газеева Т.П. Совершенствование орфографических навыков при повторении изученного // Рус. яз. в шк. 1987. - № 1. - С. 13 - 25.

54. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: Исследование мышления в советской психологии / Под ред. П.Я. Гальперина. М., 1966. - С. 236 -277.

55. Герасимова О.П. Связь нового материала с пройденным в устном изложении знаний учителем на уроке: Автореф. диссертации . канд. пед. наук. М., 1954. - 11 с.

56. Гогун Е.А., Рамзаева Т.Г. Рабочая тетрадь на печатной основе «Глагол»: Учебное пособие для учащихся 4 класса четырехлетней начальной школы. СПб, 1997. - 64 с.

57. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1. - М., 1992. - 496 с.

58. Голу П. Проблемы внутренней мотивации и типы ориентировки в предмете: Автореф дис. . канд. психол. наук. М., 1965. - 19 с.

59. Голубев H.A. О примерном содержании уроков заключительного повторения курса русского языка в 5-7 классах семилетней и средней школы. Тамбов, 1952. - 45 с.

60. Грамматико-стилистические упражнения (при изучении частей речи) / Составитель Г.А. Щербакова: Пособие для учителя. Л., 1969. — 263 с.

61. Граник Г.Г. Повторение пунктуации в старших классах // Рус. яз. в шк. 1966.-№ 2.-С. 42 - 56.

62. Григорьева A.C. Попутное повторение и система упражнений в 5-6 классах // Рус. яз. в шк. 1962. - № 4. - С. 68 - 72.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. — 240 с.

64. Далина В.Г. Повторение темы «Наречие» в стилистическом аспекте // Рус. яз. в шк. 1974. - № 2. - С. 56 - 58.

65. Данг Ву Хоат Активизация познавательной деятельности учащихся при повторении: Дис. . канд. пед. наук. — Л., 1973. 187 с.

66. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957. - 518 с.70.