Методика формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) "лечебное дело": английский язык тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Грибова, Наталья Сергеевна

• Грибова, Наталья Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Грибова, Наталья Сергеевна

Введение

Глава I. Теоретические аспекты формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело»

1.1. Роль социокультурной компетенции в процессе овладения ведущими видами медицинской профессиональной деятельности

1.2. Содержание понятия «социокультурная компетенция студентов специальности "Лечебное дело"»

1.3. Методическая модель формирования социокультурной компетенции специалиста-медика

Выводы по первой главе

Глава II. Практические аспекты формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело»

2.1. Методическое обеспечение процесса формирования социокультурной компетенции будущих медиков

2.2. Условия формирования социокультурной компетенции у студентов, обучающихся по специальности «Лечебное дело»

2.3. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели формирования социокультурной компетенции у студентов-медиков

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) "лечебное дело": английский язык»

Актуальность исследования. Стремительное развитие международных контактов, обусловленное вхождением России в европейское экономическое, образовательное и социокультурное пространство, значительно повышает требования к подготовке высококвалифицированных специалистов в различных областях. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения [2010], в основу которого легла компетентностная модель образования (A.B. Хуторской [2002]; A.B. Баранников [2002]; И.А. Зимняя [2004]; М.А. Акопова [2003]; Н.И. Алмазова [2003]; В.И. Байденко [2006]), требует учета профессиональной специфики при обучении иностранному языку, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников.

Среди основных целей обучения иностранному языку выделяется формирование у студентов неязыкового вуза иноязычной коммуникативной компетенции до уровня, достаточного для профессионального общения на иностранном языке (ФГОС ВПО). Конкурентоспособность на рынке труда современного специалиста определяется как высокой его квалификацией, так и готовностьюю решать профессиональные задачи в условиях иноязычного общения. Профессионально ориентированный подход к обучению иностранному языку в неязыковых вузах, в том числе по направлению подготовки (специальности) «Лечебное дело», предусматривает формирование профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов (О.Г. Поляков [2004]; П.И. Образцов [2005]; П.И. Образцов, О.Ю. Иванова [2005]; A.A. Рыбкина [2005]).

Одним из компонентов иноязычной коммуникативной компетенции является социокультурная компетенция (М. Canale [1983], М. Canale, М. Swain [1980]; Ek van [1986]; S. Savignon [1983, 1997]; L. Bachman [1990]; И.Л. Бим [1990]; B.B. Сафонова [1996]; ФГОС ВПО [2010]). Социокультурная компетенция предполагает расширение объема знаний о социокультурной специ3 фике стран изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике с учетом профильно-ориентированных ситуаций общения, а также развитие умений адекватно понимать и интерпретировать лингвокультурные факты, основываясь на сформированных ценностных ориентациях (П.В. Сысоев [2001]). Процесс формирования социокультурной компетенции направлен на предотвращение взаимного непонимания, на взаимное обогащение культур и на обеспечение широкого диалога-сотрудничества, что является главной целью международной коммуникации в современных условиях глобализации. От того, насколько студенты направления подготовки (специальности) «Лечебное дело» смогут сформировать социокультурную компетенцию в сфере профессиональной деятельности, будет зависеть их общая языковая готовность к профессионально ориентированной коммуникации на иностранном языке в условиях межкультурного общения.

Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить, что уже сложилась довольно значительная научная база для рассмотрения проблемы формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело». Анализ ряда теоретических работ показал, что в последнее десятилетие в центре внимания ученых были следующие вопросы:

• разработка когнитивных основ формирования межкультурной компетенции в вузе (Н.И. Алмазова [2003]); в разработка теоретических основ социокультурного подхода к обучению языкам международного общения (В.В. Сафонова [1991, 1992, 1996]) и практических методик внедрения этого подхода в общеобразовательной школе (В.В.Сафонова [1996, 1999, 2000]; В.В. Сафонова, E.H. Соловова [1997]; П.В. Сысоев [1999]; В.В. Сафонова, E.H. Соловова, И.Л. Бим, М.З. Биболето-ва, Л.Г.Кузьмина [2001]) и вузе (В.П. Фурманова [1994]; М.Г. Корочкина [2000]; O.A. Бондаренко [2000]);

• отбор социокультурного компонента содержания обучения английскому языку для профильного уровня и языкового вуза (Сысоев П.В. [1999; 2003, 2004]; Сафонова В.В., Сысоев П.В. [2004, 2007]; Черкасов А.К. [2012]), а также неязыкового вуза (Петрищева Н.С. [2011]);

• одновременное изучение родной и иных культур на уроках иностранного языка (Т.Ю. Тамбовкина [1996]; В.В. Сафонова [2001, 2002]; П.В. Сысоев [2001, 2003, 2004, 2006]; М. Byram [1989]; М. Byram, М. Fleming [1998]; S. Savignon, P. Sysoyev [2002, 2005]);

• разработка теоретических основ профессионально ориентированного подхода к обучению иностранному языку в вузе (О.Г. Поляков [2004]; П.И. Образцов [2005]; П.И. Образцов, О.Ю. Иванова [2005]; A.A. Рыбкина [2005]);

• теоретические и практические аспекты обучения иностранному языку в неязыковом вузе (О.В. Шевченко [2006]; Ю.Ю. Солодовникова [2008]; Г.В. Сороковых [2004]; И.В. Чичикин [2010]);

• оценка критериев сформированности различных составляющих коммуникативной компетенции (И.А. Зимняя [2003]; П.В. Сысоев [2008]; Г.В. Сороковых [2004]; E.H. Соловова [2004]; H.A. Тарасюк [2008]).

Однако анализ этих и других работ свидетельствует о том, что, несмотря на имеющиеся исследования в области формирования социокультурной компетенции студентов неязыкового вуза, приходится констатировать неразработанность и недостаточную изученность ряда проблем, в частности:

• не определен компонентный состав социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело», отражающий специфику профессиональной речевой деятельности медиков;

• не определены сферы речевого взаимодействия студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело», в рамках которых можно было бы формировать профессионально ориентированную социокультурную компетенцию;

• не выявлены педагогические условия формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело», при которых обучение протекало бы наиболее успешно;

• не разработана методическая модель формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело»;

• не разработан алгоритм формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело» с учетом сфер профессионального речевого взаимодействия медиков.

В связи с этим в методике преподавания иностранных языков наметился ряд противоречий:

• между социальной потребностью в подготовке медицинских работников, способных осуществлять профессионально ориентированное иноязычное общение, владеющих знаниями социокультурного контекста профессионального иноязычного общения и социокультурными умениями, и уровнем сформированности социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело»;

• между требованиями к уровню развития социокультурной компетенции специалистов-медиков и фактическим уровнем сформированности данного вида компетенции в процессе профессионального общения будущих специалистов-медиков;

• между необходимостью формирования и постоянного развития социокультурной компетенции будущих специалистов-медиков с учетом многосторонней социокультурной направленности их деятельности и недостаточной разработанностью педагогических условий и системы заданий, направленных на достижение данной цели.

Следовательно, имеются все основания считать проблему формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело» нерешенной и требующей специального исследования, что и свидетельствует об актуальности темы данного исследования 6

- «Методика формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) "Лечебное дело" (английский язык)».

В качестве объекта исследования рассматривается педагогический процесс формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело».

Предметом исследования выступает методика формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело».

Целью настоящего исследования является разработка научно обоснованной и проверенной опытным путем методики формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело».

Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи:

1) определить компонентный состав социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело»;

2) определить сферы речевого взаимодействия студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело», в рамках которых можно было бы формировать профессионально ориентированную социокультурную компетенцию;

3) обосновать и выявить педагогические условия формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело», при которых обучение протекало бы наиболее успешно;

4) разработать методическую модель формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело»;

5) разработать алгоритм формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело» с учетом многообразия сфер профессионального речевого взаимодействия меди7 ков.

Гипотеза исследования: эффективность методики формирования социокультурной компетенции студентов, обучающихся по направлению подготовки (специальности) «Лечебное дело», посредством познавательно-исследовательских учебных проектов может быть обеспечена благодаря разработке и внедрению такой модели организации обучения, при которой:

• учитывается компонентный состав социокультурной компетенции, включающий в себя знания реалий систем здравоохранения стран родного и изучаемого языков и умения адекватно интерпретировать, обобщать и представлять информацию о сходствах и различиях в реалиях контактирующих культур;

• учитываются следующие педагогические условия формирования социокультурной компетенции студентов: а) использование поэтапной системы заданий, отражающей специфику формирования социокультурной компетенции с учетом сфер профессиональной речевой деятельности специалистов-медиков; б) использование комплекса упражнений, направленного на овладение социокультурной компетенцией в различных социокультурных контекстах, характерных для сферы медицинского обслуживания; в) формирование положительной мотивации к овладению социокультурным аспектом профессионального медицинского общения; г) применение когнитивно-рефлексивных технологий, способствующих овладению студентами моделями социокультурного поведения в условиях постоянно развивающегося социокультурного пространства);

• обучение осуществляется посредством алгоритма, состоящего из пяти шагов.

Для достижения цели и решения задач использовались следующие методы исследования:

• анализ и обобщение результатов исследований по теме диссертации;

• моделирование педагогического процесса формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело»;

• проведение опытно-экспериментальной работы;

• анализ количественных и качественных результатов опытно-экспериментальной работы.

Методологической основой диссертационного исследования послужили психологические теории деятельности и теории общения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский и др.); компетентностная модель образования (Н.И. Алмазова, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской и др.); концепция развития индивидуальности в диалоге культур (Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова и др.); исследования, посвященные парадигме культуросообразности в образовании (М.М. Бахтин, Ф.А. Дистервег, С.И. Гессен и др.); гуманистическая философия образования (М.С. Каган и др.); основы системного подхода в обучении иностранному языку (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, A.A. Миролюбов и др.); концепция социокультурного подхода к обучению языкам международного общения (В.В. Сафонова и др.), концепция языкового поликультурного образования (П.В. Сысоев и др.).

Теоретическую основу исследования составили отечественные и зарубежные труды по теории и методике обучения иностранным языкам (Н.И. Гез, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.Л. Бим, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Г.Е. Ведель, E.H. Соловова и др.); теория реализации социокультурного подхода в иноязычном образовании (С.Г. Тер-Минасова, И.В. Халеева, П.В. Сысоев, В.В. Сафонова, М.В. Баклашкина, E.H. Соловова и др.); исследования по лин-гвокультурологии и лингвострановедению (В.Г. Костомаров, И.А. Стернин, Г.Д. Томахин, А.Д. Швейцер и др.); работы, затрагивающие проблемы современной образовательной системы (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, И.Я. Лернер, В.Ф. Ломов, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.); положения психологии обучения иностранным языкам (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, 9

Э.П. Шубин и др.); труды, посвященные компетентностному подходу в высшем профессиональном образовании (В.А. Болотов, И.Ф. Исаев, A.M. Новиков, В.В. Сериков и др.); идеи проблемного обучения (Дж. Брунер, Дж. Дьюи, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.).

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2012 гг.

Первый этап (2006-2009 гг.) связан с формулировкой и осмыслением исследовательской проблемы, определением объекта, предмета исследования, постановкой цели и задач, выдвижением гипотезы, конкретизацией методологии и методов исследования. На данном этапе проводилось изучение и анализ педагогической и методической литературы по теме исследования.

Второй этап (2009-2011 гг.) включал в себя уточнение и проверку рабочей гипотезы исследования; разработку авторской методической модели формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело»; разработку и внедрение в практику системы заданий, направленных на формирование социокультурной компетенции студентов специальности «Лечебное дело».

Третий этап (2011-2012 гг.) предполагал подготовку опытного обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования; проведение опытно-экспериментальной работы; описание количественных и качественных данных, полученных в ходе эксперимента, формулирование выводов и оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что: • выявлен компонентный состав социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело», состоящий из знаний реалий области здравоохранения стран родного и изучаемого языков и умений адекватно интерпретировать, обобщать и представлять информацию о сходствах и различиях в культурно-правовых реалиях контактирующих культур в ходе межкультурного общения;

• определены сферы профессионального речевого взаимодействия студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело»: а) профилактическая; б) диагностическая; в) лечебная; г) реабилитационная; д) психолого-педагогическая; е) организационно-управленческая; ж) научно-исследовательская);

• выявлены педагогические условия формирования социокультурной компетенции студентов-медиков: а) использование поэтапной системы заданий, отражающей специфику формирования социокультурной компетенции с учетом сфер профессиональной речевой деятельности специалистов-медиков; б) использование комплекса упражнений, направленного на овладение социокультурной компетенцией в различных социокультурных контекстах, характерных для сферы медицинского обслуживания; в) формирование положительной мотивации к овладению социокультурным аспектом профессионального медицинского общения; г) применение когнитивно-рефлексивных технологий, способствующих овладению будущими студентами моделями социокультурного поведения в условиях постоянно развивающегося социокультурного пространства;

• разработана методическая модель формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело»;

• разработан алгоритм формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело», состоящий из пяти шагов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• дано теоретическое обоснование методики формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело»;

• уточнено понятие «социокультурная компетенция студента специальности "Лечебное дело "».

Практическая значимость исследования определяется следующим:

• дано подробное описание методики формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело»;

11

• результаты исследования могут использоваться при разработке учебно-методических пособий, авторских учебных курсов и образвательных программ и по иностранным языкам, а также в области методики обучения иностранным языкам.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, тщательным анализом современных исследований в области теории и практики преподавания иностранного языка, опорой на современные достижения методики обучения иностранному языку, экспериментальной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику педагогики и психологии, количественными и качественными показателями оценки выполнения заданий студентами в ходе опытного обучения.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Социокультурная компетенция в рамках иноязычной коммуникативной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело» включает знания реалий систем здравоохранения стран родного и изучаемого языков, а также умения и навыки адекватно интерпретировать, обобщать и представлять информацию относительно сходства и различиях в реалиях сферы здравоохранения контактирующих культур. В структурном плане социокультурная компетенция студентов указанного направления подготовки включает три компонента: знания относительно системы здравоохранения страны изучаемого языка и России (структуры; принципов государственной и частной систем здравоохранения; этапов развития; способов финансирования здравоохранения; государственной и частной медицины; системы государственного и частного медицинского страхования; нормирования и контроля в здравоохранении; государственных программ / национальных проектов, направленных на поддержку развития здравоохранения; реформ здравоохранения; подготовки кадров для данной сферы), а также умения и навыки (работать с основными типами литературы (справочной, учебносправочной, учебной) и ресурсами сети Интернет по медицинскому профилю

12 при выполнении познавательно-исследовательских страноведческих проектов или в ходе реализации профессиональных целей; производить отбор, обобщение, классификацию, анализ фактов и явлений одновременно изучаемых культур при работе с различными видами литературы и ресурсами сети Интернет; проводить сравнения и видеть аналогии в ходе изучения аспектов культуры стран родного и изучаемого языков по медицинскому профилю; опознавать и интерпретировать социокультурно маркированные лексические единицы по медицинскому профилю; реферировать аутентичные страноведческие материалы по медицинскому профилю, переводить их с иностранного на родной язык; осуществлять подготовку страноведческих материалов по различным аспектам медицинского профиля.

2. Формирование социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело» возможно в рамках следующих сфер профессионального иноязычного общения медицинских работников: а) профилактической; б) диагностической; в) лечебной; г) реабилитационной; д) психолого-педагогической; е) организационно-управленческой; ж) научно-исследовательской .

3. Формирование социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело» будет эффективным в ходе реализации соответствующей методики при соблюдении следующих педагогических условий: а) использование поэтапной системы заданий, отражающей специфику формирования социокультурной компетенции с учетом сфер профессиональной речевой деятельности специалистов-медиков; б) использование комплекса упражнений, направленного на овладение социокультурной компетенцией в различных социокультурных контекстах, характерных для сферы медицинского обслуживания; в) формирование положительной мотивации к овладению социокультурным аспектом профессионального медицинского общения; г) применение когнитивно-рефлексивных технологий, способствующих овладению моделями социокультурного поведения в условиях постоянно развивающегося социокультурного пространства.

4. Методическая модель формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело» представляет собой совокупность структурных компонентов, состоящую из четырех блоков: целевого (цель), теоретического (принципы и подходы), технологического (методы, средства обучения, педагогические условия, алгоритм обучения), оценочно-результативного (критерии оценки, результат).

5. Алгоритм формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело» включает в себя пять шагов: а) создание необходимого социокультурного пространства; б) осмысление индивидуального и профессионального социокультурного опыта представителей медицинского сообщества стран изучаемого языка; в) развитие умения анализировать и сопоставлять профессионально значимые образцы социокультурного и речевого поведения в родном и иностранном языках в ситуациях, типичных для сферы медицинского обслуживания; г) интеграция опыта социокультурного и речевого поведения на родном и на иностранном языках; д) интеграция социокультурного и речевого опыта общения на родном и иностранном языках с целью решения профессиональных коммуникативных задач в сфере медицинского обслуживания.

Апробация и внедрение результатов исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования выступил факультет лечебного дела (060101) ГБОУ ВПО Минздрава России «Курский государственный медицинский университет». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 380 студентов 1 и 2 курсов, изучавших дисциплину «Иностранный язык» на данном факультете. Основные теоретические положения и результаты исследования представлялись на региональных и всероссийских конференциях, на семинарах в Курском государственном медицинском университете (2003-2012 гг.), а также на семинарах кафедры методики преподавания иностранных языков в Курском государственном университете (2006-2012 гг.).

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Она состоит из введения, двух глав, выводов по каждой из них, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Грибова, Наталья Сергеевна

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

В данной главе представлены методические аспекты формирования социокультурной компетенции у специалистов-медиков. На основании содержания данной главы можно сформулировать следующие выводы:

1. Технология формирования социокультурной компетенции у специалистов-медиков включает в себя три стадии: а) первоначального уровня представления о культуре страны изучаемого языка; б) осуществления по мере осознания студентами существования различных стилей и образов жизни родной страны и страны изучаемого языка; в) перехода от осведомленности и осознанности к активной деятельности.

Цели предлагаемой технологии: овладение стратегией, тактикой и средствами социокультурного общения в сфере медицинского обслуживания; достижение адекватности использования средств социокультурного общения в профессионально направленных медицинских ситуациях; организация профессионального взаимодействия в соответствии с установленными моделями коммуникативного поведения в социокультурном контексте, характерном для сферы медицинского обслуживания.

2. Алгоритм формирования социокультурной компетенции в соответствии с указанной технологией включает в себя следующие шаги:

- создание необходимого социокультурного пространства, обеспечивающего наблюдение, осмысление и понимание социокультурных моделей общения, характерных для сферы медицинского обслуживания; основой создания социокультурного пространства является принцип социокультурной этики, который отражается в технологии, в учебно-методических средствах и в деятельности преподавателя;

- осмысление индивидуального социокультурного опыта, полученного в процессе наблюдения за коммуникативной деятельностью представителей профессионального сообщества с целью идентификации социокультурных приоритетов, профессионально значимых образцов культурного и речевого поведения специалистов сферы медицинского обслуживания;

- развитие умения анализировать и сопоставлять профессионально значимые образцы социокультурного и речевого поведения в родном и иностранном языках в ситуациях, типичных для сферы медицинского обслуживания;

- интеграция опыта социокультурного и речевого поведения на родном и на иностранном языках; выражение собственного отношения к представленным социокультурным моделям поведения; использование приобретенного опыта социокультурного общения в квазипрофессиональных ситуациях;

- интеграция социокультурного и речевого опыта общения на родном и иностранном языках с целью решения профессиональных коммуникативных задач в реальных постоянно меняющихся ситуациях социокультурного взаимодействия с носителями языка в сфере медицинского обслуживания.

3. В исследовании определены основные блоки упражнений, адекватные особенностям формирования социокультурной компетенции на каждом этапе.

На первой стадии выполняются рецептивные упражнения. Студенты развивают восприимчивость к моделям социокультурного поведения в различных социокультурных контекстах. Социокультурный контекст деятельности специалистов-медиков предполагает выполнение им различных ролей, характерных для его будущей профессиональной деятельности. Обучающиеся получают знания об основных ролях, характерных для специалистов-медиков: врач-деонтолог (соблюдение врачебно-этических норм), врач-просветитель (обеспечение профилактической деятельности по предупреждению заболеваний, осуществление мероприятий по формированию здорового образа жизни), врач-практик (выполнение основных лечебных мероприятий, назначение адекватного лечения, назначение медикаментозных средств), врач-диагност (обеспечение профессионального общения с целью постановки правильного диагноза на основе анализа и интерпретации полученных результатов), врач-консультант (консультирование в соответствии с индивидуальными особенностями больного, предоставление рекомендаций по выра

117 ботке оптимального режима лечения), врач-реабилитатор (выполнение различных реабилитационных мероприятий), врач-социолог, врач-менеджер (обеспечение организационно-управленческой деятельности), врач-психотерапевт (обеспечение просветительской деятельности по укреплению здоровья и профилактике возникновения заболеваний), врач-исследователь (осуществление деятельности по практическому использованию и внедрению передовых медицинских достижений).

В процессе наблюдения (идентификации, осознания и определения специфических черт специалиста-медика) у будущего медицинского рабогтника происходит создание «социокультурного портрета» (П.В. Сысоев) носителей профессионального медицинского сообщества страны изучаемого языка.

На первой стадии также выполняются упражнения, целью которых является овладение стратегией, тактикой и средствами социокультурного общения в сфере медицинского обслуживания в Великобритании и США.

Наряду с рецептивными упражнениями особое место отводится упражнениям в прогнозировании речевого поведения в различных видах деятельности (лечебной, диагностической, профилактической, реабилитационной, пси-хо-педагогической, исследовательской, административно-управленческой).

На данном этапе уделяется особое внимание упражнениям на идентификацию социальных ролей в различном социокультурном окружении.

В ходе выполнения упражнений, связанных с особенностями организации медицинского обслуживания за рубежом, происходит идентификация социальных ролей специалиста-медика: врач - пациент, врач - представители регионального сообщества, врач - врач, врач - социальный работник, врач - психотерапевт, врач - окружение пациента, врач - представители государственных муниципальных служб, врач - представители юридических служб и др.

Вторая стадия предполагает дальнейшее осознание студентами различных стилей общения и образов социального поведения у представителей медицинского сообщества родной страны и страны изучаемого языка. Особое место на данном этапе отводится сравнительно-сопоставительным упражне

118 ниям (упражнениям на дифференциацию моделей социокультурного поведения) с целью понимания приоритетов профессионально значимых образцов культурного и речевого поведения специалистов в сфере медицинского обслуживания родной страны и страны изучаемого языка. Данный этап невозможен без выполнения аналитико-коррекционных упражнений с целью сопоставления профессионально значимых образцов поведения в сфере медицинского сообщества родной страны и страны изучаемого языка. В данных упражнениях происходит оценка адекватности моделей социокультурного поведения в соответствии с принятой ролью и ситуацией общения, а также коррекция неадекватного речевого поведения в детерминированных социокультурных ситуациях общения.

Для выполнения упражнений второй стадии от студента требуется осуществить интеграцию опыта социокультурного и речевого поведения на родном и иностранном языках и выразить собственное отношение к представленным социокультурным моделям поведения.

Третья стадия является переходом от осведомленности и осознанности социокультурных моделей поведения к активной деятельности по овладению данными моделями. На данном этапе выполняются иммитативные, трансформационные и подстановочные упражнения, которые направлены на имитацию моделей социокультурного поведения, на трансформацию неадекватных моделей поведения и на подстановку различных условий реализации социокультурных контекстов деятельности, например, замена субъектов деятельности, изменение интенций общающихся др. Главной целью упражнений на имитацию, подстановку и трансформацию является использование приобретенного опыта в квазипрофессиональных ситуациях.

На третьей стадии наряду с репродуктивными выполняются продуктивные упражнения. В данных упражнениях от студента требуется самостоятельно построить модель социокультурного поведения на основе интеграции социокультурного и речевого опыта общения на родном и иностранном языках с целью решения профессиональных коммуникативных задач в реальных

119 ситуациях социокультурного взаимодействия с носителями языка в сфере медицинского обслуживания. На третьем этапе происходит овладение основами профессионального взаимодействия, которое осуществляется не только в процессе учебной деятельности, но и в ходе реального общения со специалистами-практиками.

Разработанный комплекс упражнений является полифункциональным и направлен на овладение социокультурным опытом (социокультурными знаниями и социокультурными умениями), на развитие профессионального медицинского мышления, на расширение профессионального медицинского кругозора, на формирование мотивации к овладению моделями профессионального общения в различных социокультурных контекстах и мотивацией к общению с различными представителями профессионального медицинского сообщества.

Комплекс упражнений, направленный на формирование социокультурной компетенции у специалистов-медиков:

1) упражнения на идентификацию, осознание и дифференциацию социокультурных моделей общения и поведения;

2) упражнения на имитацию социокультурных моделей общения и поведения;

3) упражнения на трансформацию моделей общения и поведения;

4) упражнения на подстановку социокультурных моделей общения и поведения;

5) упражнения на использование социокультурных моделей общения и поведения в квазипрофессиональных ситуациях;

6) упражнения на коррекцию неадекватного социокультурного поведения;

7) упражнения на использование социокультурных моделей общения и поведения в реальных ситуациях профессиональной комуникации.

4. Формирование социокультурной компетенции студента-медика будет эффективным, если разработка соответствующей модели будет осуществляться с учетом следующих педагогических условий:

- использовние поэтапной системы заданий, отражающей специфику формирования социокультурной компетенции в значимых социокультурных контекстах деятельности специалиста-медика;

- применение комплекса упражнений, направленных на овладение социокультурной компетенцией в различных социокультурных контекстах, характерных для сферы медицинского обслуживания;

- формирование положительной мотивации к овладению социокультурным аспектом профессионального медицинского общения;

- применение когнитивно-рефлексивных технологий, способствующих овладению моделями социокультурного поведения в условиях постоянно развивающегося социокультурного пространства.

5. В качестве средства проверки предложенной системы формирования социокультурной компетенции у студентов-медиков в процессе изучения иностранного языка было избрано опытно-экспериментальное обучение, которое позволило обеспечить такие его преимущества, как длительность, возможность непосредственного внедрения теории в практику и сохранение обычного хода образовательного процесса в высших учебных заведениях. В опытно-экспериментальном обучении участвовали 380 студентов лечебного факультета в период с 2009 по 2010 год.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами были определены критерии сформированности социокультурной компетенции, а именно:

1) знания: а) о реалиях, характерных для тематических зон общения в сфере медицинского обслуживания; б) об особенностях речевого и неречевого поведения в сфере медицинского обслуживания;

2) навыки: а) опознания культуроведческой информации, характерной для тематических зон общения в сфере медицинского обслуживания, включая тематически маркированные лексические единицы по медицинскому профилю; б) работы с основными типами справочной, учебно-справочной, учебной литературы и ресурсами сети Интернет по медицинскому профилю при выполнении познавательно-исследовательских страноведческих проектов или для реализации профессиональных целей;

3) умения: а) производить отбор, классификацию, обобщение, сопоставление и анализ фактов и явлений соизучаемых культур при изучении различных аспектов культуры стран родного и изучаемого языков по медицинскому профилю; б) осуществлять подготовку страноведческих материалов по различным аспектам медицинского профиля.

Статистическая обработка экспериментальных данных, полученных на констатирующем и итоговом этапах исследования, проводилась на основе использования медианного критерия.

В ходе опытно-экспериментальной работы был проведен цикл занятий, который предусматривал организацию профессионального общения на основе просмотра и обсуждения художественных и документальных фильмов, с использованием афоризмов, социальной медицинской рекламы, а также на основе анализа интервью с представителями медицинской сферы. Результаты анкетирования и тестирования среди студентов второго курса после окончания обучения по предложенной методике свидетельствуют об эффективности разработанной в исследовании модели.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствует о значимом доминировании уровня сформированности социокультурной компетенции экспериментальной группы над сотвествующим уровнем контрольной группы на итоговом этапе эксперимента.

Подводя итог опытно-экспериментальной работы, можно сделать следующий вывод: состояние сформированности социокультурной компетенции экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента было одинаковым, а на итоговом - различается. Причем уровень сформированности социокультурной компетенции в экспериментальной группе существенно выше, чем в контрольной группе. Следовательно, эффект положительных изменений обусловлен именно применением экспериментальной методики формирования социокультурной компетенции в экспериментальной группах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Особую актуальность в рамках модернизации системы Высшего медицинского профессионального образования РФ приобретает расширение сферы использования иностранного языка как универсального средства решения профессиональных задач с учетом его вариативности в различных социокультурных контекстах. Иностранный язык рассматривается не только в качестве средства решения профессиональных задач, но и как средство реализации личности специалиста-медика с учетом его профессиональных интересов, мотивов и ценностей.

В процессе профессиональной подготовки будущий специалист сферы медицинского обслуживания должен знакомиться с национальной культурой народа - носителя изучаемого языка и закреплять в сознании понятия о новых предметах и явлениях, не находящих аналогии ни в их родной культуре, ни в их родном языке (а именно - нехарактерных для сферы медицинского обслуживания в России), что в дальнейшем выведет их на более высокий уровень общения с иностранными коллегами и даст возможность реализовать свои профессиональные возможности на международном уровне.

Все вышеуказанные факторы определяют актуальность данного исследования, проблема которого может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические аспекты процесса формирования социокультурной компетенции у студентов-медиков в ходе их иноязычного образования.

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования социокультурной компетенции специалистов-медиков.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

- определить компонентный состав социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело»;

- определить сферы речевого взаимодействия студентов направления

124 подготовки (специальности) «Лечебное дело», в рамках которых можно было бы формировать профессионально ориентированную социокультурную компетенцию;

- обосновать и выявить педагогические условия формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело», при которых обучение протекало бы наиболее успешно;

- разработать методическая модель формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело»;

- разработать алгоритм формирования социокультурной компетенции студентов направления подготовки (специальности) «Лечебное дело» с учетом сфер профессионального речевого взаимодействия медиков.

На основе проведенного исследования формулируются следующие выводы.

1. Под социокультурной компетенцией понимаются «знания социокультурного контекста использования иностранного языка, а также опыт общения и использования языка в различных социокультурных ситуациях» (Сысоев П.В., 2001: 16). Социокультурная компетенция является одной из приоритетных в процессе развития иноязычной коммуникативной компетенции специалиста-медика. Успешность формирования социокультурной компетенции зависит от адекватности процесса иноязычного образования студентов-медиков требованиям вариативного социокультурного окружения специалистов сферы медицинского обслуживания, отражающего наиболее значимые и типичные сферы деятельности специалиста-медика.

Процесс формирования социокультурной компетенции студентов-медиков включает в себя следующие составляющие: 1) создание социокультурного портрета носителей профессионального медицинского сообщества; 2) овладение стратегией, тактикой и средствами социокультурного общения в сфере медицинского обслуживания; 3) прогнозирование социокультурной преемственности и адекватности использования средств социокультурного общения в профессионально направленных медицинских ситуациях; 4) идентификация выбора социальных ролей в различных социокультурных контекстах в сфере медицинского обслуживания; 5) оценивание адекватности моделей социокультурного поведения в соответствии с принятой ролью и ситуацией общения; 6) коррекция неадекватного речевого поведения в детерминированных социокультурных ситуациях общения; 7) организация профессионального взаимодействия в соответствии с установленными моделями коммуникативного поведения в социокультурном контексте, характерном для сферы медицинского обслуживания;

2. Формирование социокультурной компетенции студента-медика будет эффективным, если разработка соответствующей модели будет осуществляться с учетом следующих педагогических условий:

- использовние поэтапной системы заданий, отражающей специфику формирования социокультурной компетенции в значимых социокультурных контекстах деятельности специалиста-медика;

- применение комплекса упражнений, направленных на овладение социокультурной компетенцией в различных социокультурных контекстах, характерных для сферы медицинского обслуживания;

- формирование положительной мотивации к овладению социокультурным аспектом профессионального медицинского общения;

- применение когнитивно-рефлексивных технологий, способствующих овладению моделями социокультурного поведения в условиях постоянно развивающегося социокультурного пространства.

3. Технология формирования социокультурной компетенции у специалистов-медиков включает в себя три стадии:

I стадия - формирование первоначального уровня представлений о культуре страны изучаемого языка;

II стадия - осознание студентами существования различных стилей и образов жизни родной страны и страны изучаемого языка;

III стадия - переход от осведомленности и осознанности к активной деятельности.

Алгоритм формирования социокультурной компетенции в соответствии с указанной технологией включает в себя следующие шаги:

- создание необходимого социокультурного пространства;

- осмысление индивидуального и профессионального социокультурного опыта представителей медицинского сообщества стран изучаемого языка;

- развитие умения анализировать и сопоставлять профессионально значимые образцы социокультурного и речевого поведения в родном и иностранном языках в ситуациях, типичных для сферы медицинского обслуживания;

- интеграция опыта социокультурного и речевого поведения на родном и на иностранном языках;

- интеграция социокультурного и речевого опыта общения на родном и иностранном языках с целью решения профессиональных коммуникативных задач в сфере медицинского обслуживания.

4. Критериями сформированное™ социокультурной компетенции выступают следующие: 1) знания: а) о реалиях, характерных для тематических зон общения в сфере медицинского обслуживания; б) об особенностях речевого и неречевого поведения в сфере медицинского обслуживания; 2) навыки: а) опознания культуроведческой информации, характерной для тематических зон общения в сфере медицинского обслуживания, включая те-матически-маркированные лексические единицы по медицинскому профилю; б) навыки работы с основными типами справочной, учебно-справочной, учебной литературой (словари, справочники, информационные буклеты, учебник и пособия) и ресурсами сети Интернет по медицинскому профилю при выполнении познавательно-исследовательских страноведческих проектов или для профессиональных целей; 3) умения: а) производить отбор, классификацию, обобщение, сопоставление и анализ фактов и явлений соизучаемых культур при изучении аспектов культуры стран родного и изучаемого языков по медицинскому профилю; б) осуществлять подготовку страноведческих материалов по различным аспектам медицинского профиля.

5. Методическая модель формирования социокультурной компетенции представляет собой совокупность структурных компонентов, состоящую из четырех блоков: целевого (цель), теоретического (принципы и подходы), технологического (методы, средства обучения, педагогические условия, алгоритм обучения), оценочно-результативного (критерии оценки, результат).

В исследовании определены основные блоки упражнений, адекватные особенностям формирования социокультурной компетенции на каждом этапе. На первой стадии выполняются рецептивные упражнения. Студенты развивают восприимчивость к моделям социокультурного поведения в различных социокультурных контекстах. Социокультурный контекст деятельности специалистов-медиков предполагает выполнение им различных ролей, характерных для его профессиональной деятельности. Обучающиеся получают знания об основных ролях, характерных для специалистов-медиков: врач-деонтолог (соблюдение врачебно-этических норм), врач-просветитель (обеспечение профилактической деятельности по предупреждению заболеваний, осуществление мероприятий по формированию здорового образа жизни), врач-практик (выполнение основных лечебных мероприятий, назначение адекватного лечения, назначение медикаментозных средств), врач-диагност (обеспечение профессионального общения с целью постановки правильного диагноза на основе анализа и интерпретации полученных результатов), врач-консультант (предоставление консультации в соответствии с индивидуальными особенностями больного, предоставление рекомендаций по выработке оптимального режима лечения), врач-реабилитатор (выполнение различных реабилитационных мероприятий), врач-социолог, врач-менеджер (обеспечение организационно-управленческой деятельности), врач-психотерапевт (обеспечение просветительской деятельности по укреплению здоровья и профилактике возникновения заболеваний), врач-исследователь (осуществление деятельности по практическому использованию и внедрению передовых медицинских достижений).

В процессе наблюдения (идентификации, осознания и определения специфических черт специалиста-медика) у студента происходит создание «социокультурного портрета» (П.В. Сысоев) носителей профессионального медицинского сообщества страны изучаемого языка. На первой стадии также выполняются упражнения, целью которых является овладение стратегией, тактикой и средствами социокультурного общения в сфере медицинского обслуживания в Великобритании и США. Наряду с рецептивными упражнениями особое место отводится упражнениям в прогнозировании речевого поведения в различных видах деятельности (лечебной, диагностической, профилактической, реабилитационной, психо-педагогической, исследовательской, административно-управленческой).

На данном этапе уделяется особое внимание упражнениям на идентификацию социальных ролей в различном социокультурном окружении.

В ходе выполнения упражнений, связанных с особенностями организации медицинского обслуживания за рубежом, происходит идентификация социальных ролей специалиста-медика: врач - пациент, врач - представители регионального сообщества, врач - врач, врач - социальный работник, врач - психотерапевт, врач - окружение пациента, врач - представители государственных муниципальных служб, врач - представители юридических служб и др.

Вторая стадия предполагает дальнейшее осознание студентами различных стилей общения и образов социального поведения у представителей медицинского сообщества родной страны и страны изучаемого языка. Особое место на данном этапе отводится сравнительно-сопоставительным упражнениям (упражнениям на дифференциацию моделей социокультурного поведения) с целью понимания приоритетов профессионально значимых образцов культурного и речевого поведения специалистов в сфере медицинского обслуживания родной страны и страны изучаемого языка. Данный этап невозможен без выполнения аналитико-коррекционных упражнений с целью со

129 поставления профессионально значимых образцов поведения в сфере медицинского сообщества родной страны и страны изучаемого языка. В данных упражнениях происходит оценка адекватности моделей социокультурного поведения в соответствии с принятой ролью и ситуацией общения, а также коррекция неадекватного речевого поведения в детерминированных социокультурных ситуациях общения.

Для выполнения упражнений второй стадии от студента требуется осуществить интеграцию опыта социокультурного и речевого поведения на родном и иностранном языках и выразить свое отношение к представленным социокультурным моделям поведения.

Третья стадия является переходом от осведомленности и осознанности социокультурных моделей поведения к активной деятельности по овладению данными моделями. На данном этапе выполняются иммитативные, трансформационные и подстановочные упражнения, которые направлены на имитацию моделей социокультурного поведения, на трансформацию неадекватных моделей поведения и на подстановку различных условий реализации социокультурных контекстов деятельности (например, замена субъектов деятельности, изменение интенций общающихся др.). Главной целью упражнений на имитацию, подстановку и трансформацию является использование приобретенного опыта в квазипрофессиональных ситуациях.

На третьей стадии наряду с репродуктивными выполняются продуктивные упражнения. В данных упражнениях от студента требуется самостоятельно построить модель социокультурного поведения на основе интеграции социокультурного и речевого опыта общения на родном и иностранном языках с целью решения профессиональных коммуникативных задач в реальных ситуациях социокультурного взаимодействия с носителями языка в сфере медицинского обслуживания. На третьем этапе происходит овладение основами профессионального взаимодействия, которое осуществляется не только в процессе учебной деятельности, но и в ходе реального общения со специалистами-практиками.

Разработанный комплекс упражнений является полифункциональным и направлен на овладение социокультурным опытом (социокультурными знаниями и социокультурными умениями), на развитие профессионального медицинского мышления, на расширение профессионального медицинского кругозора, на формирование мотивации к овладению моделями профессионального общения в различных социокультурных контекстах и мотивации к общению с различными представителями профессионального медицинского сообщества.

Комплекс упражнений, направленный на формирование социокультурной компетенции у специалистов-медиков включает:

1) упражнения на идентификацию, осознание и дифференциацию социокультурных моделей общения и поведения;

2) упражнения на имитацию социокультурных моделей общения и поведения;

3) упражнения на трансформацию моделей общения и поведения;

4) упражнения на подстановку социокультурных моделей общения и поведения;

5) упражнения на использование социокультурных моделей общения и поведения в квазипрофессиональных ситуациях;

6) упражнения на коррекцию неадекватного социокультурного поведения;

7) упражнения на использование социокультурных моделей общения и поведения в реальных профессиональных ситуациях.

7. В качестве средства проверки предложенной системы формирования социокультурной компетенции у студентов-медиков в процессе изучения ими иностранного языка было избрано опытно-экспериментальное обучение, которое позволило обеспечить такие его преимущества, как длительность, возможность непосредственного внедрения теории в практику и сохранение обычного хода образовательного процесса в высших учебных заведениях. В опытно-экспериментальном обучении участвовали 380 студентов лечебного факультета в период с 2009 по 2010 гг.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствует о значимом доминировании уровня сформированности социокультурной компетенции экспериментальной группы над соответствующим уровнем контрольной группы на итоговом этапе эксперимента.

Подводя итог опытно-экспериментальной работы, можно сделать следующий вывод: состояние сформированности социокультурной компетенции экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента совпадало, а на итоговом - различается. Причем уровень сформированности социокультурной компетенции в экспериментальной группе существенно выше, чем в контрольной группе. Следовательно, эффект положительных изменений обусловлен именно применением экспериментальной методики формирования социокультурной компетенции в экспериментальной группе.

Вышеизложенное подтверждает факт разработки научно обоснованной и проверенной экспериментальным путем методики формирования социокультурной компетенции специалистов-медиков, что и являлось целью данного диссертационного исследования.

Перспективность настоящего исследования заключается в дальнейшей разработке проблемы формирования социокультурной компетенции в процессе подготовки кадров в неязыковых вузах различного профиля, во внедрении основных положений диссертации в теорию и методику обучения иностранному языку.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Грибова, Наталья Сергеевна, 2012 год

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). М.: Златоуст, 1999. - 472 с.

2. Алешникова O.JI. Некоторые вопросы обучения неречевым моделям // Иностранные языки в школе. 1964. - №6. - С.3-10.

3. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью: учебное пособие для вузов. М.: Просвещение, 1988. - 124 с.

4. Андронов В.П. Профессиональное мышления врача и возможности его формирования // Психологическая наука и образование. 1999. -№ 2.

5. Аристотель. Риторика // Античные риторики / под ред. A.A. Тахо-Годи.- М.: МГУ, 1978.-352 с.

6. Астафурова Т.Н. Стратегия коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистические и дидактические аспекты): Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1997. -324 с.

7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1966. - 637 с.

8. Байденко В.И. Болонский процесс: Курс лекций. М.: Логос, 2004. -208 с.

9. Баранников A.B. Содержание общего образования: Компетентностный подход. М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 51 с.

10. Бархударов Л.С. К вопросу о типах межъязыковых лексических соответствий (на материале английского и русского языков) // Иностр. языки в школе. 1980. - №5. - С. 11-17.

11. Бек В. коммуникативно-функциональный подход к языку как средство интенсификации обучения русскому языку // Русский язык за рубежом.- 1984,-№6. -С. 55-57.

12. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка: пособие для преподавателей и студ. М.: Просвещение, 1964. -136 с.

13. Беляева Е.И. Принцип вежливости в речевом общении // Иностранный язык в школе. 1985. - №2. - С.12-17.

14. Бердичевский A.A. Европейская двуязычная школа как средство воспитания жителя Европы XXI века // Иностр. языки в школе. 1993. -№3. С.69-72.

15. Бердичевский А.Л., Соловьева H.H. Диалог культур на уроках родного и иностранного языков // Иностр.языки в школе. 1993. №6 - С.5-7.

16. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Эйдос: Интернет-журнал. 2005. - 10 сентября. URL: http://www.eidos.ru/iournal/2005/0910-12.htm.

17. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е., Коряковцева Н.Ф., Поляков О.Г. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимся к концу базового курса обучения // Иностр. языки в школе. 1995. №5. - С.2-8.

18. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1977. - 288 с.

19. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностр. языки в школе. 1989. - №1. - С. 20-24.

20. Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально орентированного учебника (английский язык, неязыковой вуз): Дисс. . канд.пед.наук. М. : МГЛУ, 1998. - 280 с.

21. Богин Г.И. Концепция языковой личности: Автореф. дисс. . д-ра пед.наук. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1982. - 36 с.

22. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10 - С. 8-14.

23. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д: Изд-во РПГУ, 1997. - 186 с.

24. Борисова H.B. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие. М., 2000. - 21 с.

25. Веденина Л.Г. Лингвострановедческий аспект преподавания французского языка во Франции // Иностр. языки в школе. 1993. №2 - С. 3741.

26. Венгер Л.Л. теория деятельности как основа обучения иностранным языкам//Вопр. психологии. 1981. -№6. - С. 154-155.

27. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

28. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедение и теория слова. М.: Русс, язык, 1980. - 320 с.

29. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русс, язык, 1983.-269 с.

30. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Изд-во МГУ, 1973.-228 с.

31. Виленский М.Я. Технологии профессионально ориентированного обучения в высшей школе: учеб. пособие / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман; под ред. В.А. Сластенина. М.: Педаг. общество России, 2004. - 192 с.

32. Виноград Т. К процессуальному пониманию семантики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12. М.: Прогресс, 1983. - С.87-110.

33. Витлин Ж.Л., Перельман Г.И. Конференция по проблемам культуры учителя иностранного языка // Иностр. языки в школе. 1993. - №2. С. 71-75.

34. Витлин Ж.Л., Перельман Г.И. Научно-практическая конференция по проблемам взаимосвязи современной зарубежной культуры и обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1994. №3- С. 60-64.

35. Воробьев В.В. К понятию поля в лингво страноведении // Русский язык за рубежом. 1991.-№5.-С. 101-104.

36. Вохмина Л.Л. К определению речевой ситуации в коммуникативном методе обучения иностранным языкам // Теоретические и экспериментальные исследования в обучении иноязычной деятельности: Сб. науч. трудов. Вып. № 149.-М.: МГПИИЯ, 1979.- С. 58.

37. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. М.: МО РФ, ИОШ РАО, 1993. - 35 с.

38. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2007. - 352 с.

39. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - 361 е.; Т. 5. 1984. - 369 с.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

41. Гайсина А.Я. Обучение профессиональному общению на основе текста (английский язык, неязыковой вуз): Автореф. дисс. . канд.пед.наук. -М.: МГЛУ., 1997.-23 с.

42. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования М.: Наука, 1981,- 138с.

43. Гальскова Н.Д. К проблеме цели обучения иностранным языкам в средней школе // Теоретические и экспериментальные исследования .в области обучения иностранным языкам в школах и неязыковых вузах: Сб.науч.тр. Вып. 406. М.: Изд-во МГЛУ. 1993. - С. 14-25.

44. Гальскова Н.Д., Соловцева Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы. // Иностр. языки в школе. 1991. - №3. - С. 31-35.

45. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидак-тика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: Академия, 2004. -336 с.

46. Гез Н.И. Обучение говорению. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1979. -66 с.

47. Годунов Б.П. Ситуация как методическая категория // Вопросы интенсификации обучения иностранным языкам в школе: сб. статей. Вып. 3. М.: Просвещение, 1983. - С. 78.

48. Городецкий Б.Ю. Актуальные проблемы прикладной лингвистики. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12. М.: Прогресс, 1983. -С.11-23.

49. Городникова М.Д. Эмотивные явления в речевой коммуникации. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1985. - С. 70.

50. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

51. Гурвич П.Б., Лапидус Б.А. Обучение иностранному языку: поиск новых путей // Иностр. языки в школе. 1988. № 3. С. 5-9.

52. Гусева A.B. Формирование социокультурной компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению: (Школа с углубленным изучением иностранных языков, французский язык): Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2002. - 235 с.

53. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи как условие формирования способности устно общаться // Иностр.языки в школе. -1996. №5. - С. 25-29.

54. Елухина Н.В. Устное общение на уроке. Средства и приемы его организации // Иностр. языки в школе. -1995. №4. - С. 3-6.

55. Жоглина Г.Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на основе использования аутентичных видеоматериалов (французский язык, языковой вуз): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Пятигорск, 1998. -С. 17.

56. Журавлева Л.В. Теория модель института диалога культур. - Елец, 2010.-208 с.

57. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. -М.: Академия, 2004. 192 с.

58. Загорский А.П., Симкин В.Н. Опыт использования личностно-гуманитарного подхода при обучении иноязычному общению // Иностр. языки в школе. 1989. - №6. - С. 62-66.

59. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981. С. 156.

60. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 40 с.

61. Зимняя И.Л. Психология обучения неродному языку в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

62. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

63. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М.: Просвещение, 1978. 159 с.

64. Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий: учеб.-метод, пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. М.: АПКиППРО, 2005. - 101 с.

65. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М.: Высш.шк., 1990. - С. 151.

66. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения. Предисловие // Язык и личность: Сб. науч. работ / Под ред. Д.Н. Шмелева. -М.: Наука, 1989.-С. 3-8.

67. Картон Аарон С. Роль догадки в процессе пользования языком и в процессе обучения языку // Методика преподавания иностранного языка за рубежом. -М.: Просвещение, 1976. С. 178-192.

68. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. 254 с.

69. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высш. школа, 1982. - 141 с.

70. Китайгородская Г.А. Образовательные стандарты в курсовом обучении иностранным языкам / Г.А. Китайгородская, И.А. Зимняя. М.: Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской», 1999. - 120 с.

71. Коломинова О.О. Методика формирования социокультурной компетенции учащихся младшего школьного возраста в процессе обучения устному англоязычному общению: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. -Киев, 1998,- 17 с.,

72. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностр. языки в школе. 1985. - №1. - С. 10-15.

73. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и в языке. -М.: Наука, 1990.-С. 103.

74. Колыханова O.A. Билингвизм и гуманитарное образование // Преподаватель,- 2000. №2. - С. 2-7.

75. Корнеева H.A. Социокультурный подход к профессиональной подготовке студентов будущих переводчиков: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08.-Самара, 206 с.

76. Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е., Чернявская Т.Н. Язык и культура // Новое в теории и практике лингвострановедения: доклад на VIII Конгрессе МАПРЯЛ. ФРГ, Регенбург, 1994. - 48 с.

77. Кузовлев В.П. Иностранный язык как учебный предмет на современном этапе развития общества // Иностр. языки в школе. 1987. - №4. -С.3-9.79