Методика обучения школьников самостоятельному конструированию структурно-логических схем на уроках физики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Шимко, Елена Анатольевна

• Шимко, Елена Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шимко, Елена Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Структурно-логические схемы как средство повышения качества знаний учащихся по физике.

1.1. Анализ понятия «качество знаний учащихся».

1.2. Качество знаний учащихся и способы организации их учебно-познавательной деятельности на уроках физики.

1.3. Использование структурно-логических схем для повышения качества знаний учащихся по физике.

1.4. Особенности усвоения знаний учащимися при конструировании ими структурно-логических схем при изучении физических явлений.

Краткие итоги первой главы.

ГЛАВА II. Методика формирования знаний учащихся при конструировании ими структурно-логических схем на уроках физики.

2.1. Методика обучения школьников способам учебно-познавательной деятельности на уроках физики.

2.2. Методика обучения школьников конструированию структурно-логических схем при систематизации и обобщении знаний по физике.

2.3. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента.

Краткие итоги второй главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика обучения школьников самостоятельному конструированию структурно-логических схем на уроках физики»

Современная жизнь ставит выпускников школы в очень трудные условия, которые требуют от них знаний высокого качества. Образование должно постоянно адаптироваться к изменениям, происходящим в обществе, одновременно сохраняя достижения - основные знания человечества, чтобы подготовить школьников к реальной жизни. В этой связи особую значимость приобретает проблема качества знаний, которое характеризует научную, функциональную и технологическую грамотность молодых людей, получающих образование. Однако, как показывает практика, проблема качества знаний учащихся остается актуальной и далека от окончательного решения. Одной из причин этого является противоречие между темпами увеличения объема информации по различным учебным дисциплинам и возможностью их усвоения школьниками. В связи с этим необходима направленность всех компонентов учебного процесса на осуществление задачи формирования у школьников способности к самостоятельному преобразованию информации и использования для этого соответствующих методов.

Анализ работ Ю.К. Бабанского [9], Е.Д. Божович [23], Л.Я.Зориной [49], И.Я. Лернера [76], Д.Ш. Матроса [86], В.Ф. Паламарчука [105], В.Г. Разумовского [115], Н.А. Селезневой [126], А.И. Субетто [132], А.В. Усовой [136] и других ученых, которые внесли большой вклад в разработку проблемы качества образования, привел к выводу, что качество усвоения системы знаний и умений является наиболее общей характеристикой результатов обучения школьников. Эти авторы рассмотрели проблемы содержательного описания качества знаний (точность, действенность, глубина и системность). Изучение данной проблемы позволило сделать вывод, что качество знаний учащихся может быть представлено как критерий при диагностике уровня обучения.

Проблема качества знаний тесно связана с проблемой организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников, с выявлением условий, при которых деятельность становится средством развития личности. Подобная деятельность предполагает активные умственные действия школьников, связанные с поисками наиболее рациональных методов учебно-познавательной деятельности и анализом ее результатов. Психологические аспекты познавательной деятельности школьников рассматривались в работах Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской [22], В.В. Давыдова [35, 36], А.Н. Леонтьева [74], Н.Ф. Талызиной [133].

Сущность деятельностного подхода в обучении связывается с организацией самостоятельной работы школьников. Исследованием дидактической проблемы организации самостоятельной деятельности учащихся занимались А.А. Алексеев [2], Ю.К. Бабанский [12], С.В. Палагин [104], П.И. Пидкаси-стый [108], В.Г. Разумовский [117], А.В. Усова [138].

Привить интерес к учебно-познавательной деятельности можно лишь тогда, когда школьники вооружены методами научного поиска, владеют системой гибких и динамичных знаний в предметной и методологической области. В педагогической литературе проблеме обучения учащихся методам научного познания в ходе учебно-познавательной деятельности уделялось и уделяется большое внимание. Здесь можно назвать работы Ш.А. Амонашви-ли [3], В.В. Давыдова [34], Л.Я. Зориной [51], И.Я. Лернера [78, 79], А.В. Усовой [138], B.C. Швырева [152].

Этой проблеме посвящены педагогические исследования А.А. Алексеева [2], Б.В. Губанова [33], М.Н. Мельникова [89], Г.В. Репкиной [120], Д.В. Ушакова [142], которые показали, что включение различных методов деятельности не только обогащает познание, но и содействует общему развитию школьника, формированию его личности благодаря познавательному интересу, активности и самостоятельности.

До настоящего времени уровень требований к знаниям и способам организации учебно-познавательной деятельности задается программами и конкретизируется учебно-методическими пособиями, в которых сохраняется традиционный подход. Эти документы актуализируют необходимость соответствия качества знаний обязательным результатам, которые представлены в Государственном стандарте начального общего, основного и среднего (полного) общего образования [141]. Анализ научных работ по педагогике показал, что наибольшее внимание к проблеме повышения качества знаний школьников уделялось в семидесятые-восьмидесятые годы. Но, несмотря на это, данная проблема остается актуальной до сих пор. Формирование нового информационного общества изменяет роль информации и знаний в образовании. Важной особенностью развития образовательной системы являются инновации в методах и приемах изучения в рамках гуманитаризации образования. Но вместо того, чтобы установить гармоническое равновесие между естественнонаучными и гуманитарными дисциплинами с целью организации деятельности школьников, ведущей к целостному восприятию мира, данное направление сводится к изменению соотношения количества часов, отводимых на изучение этих дисциплин. Современная концепция развития образования, в связи со сложившимися обстоятельствами, предполагает поиск новых форм и методов организации учебно-познавательной деятельности школьников, которые будут способствовать более эффективному и ускоренному формированию системы их знаний. Вследствие чего, в период модернизации содержания общего образования большое значение приобретает выработка таких способов мышления, которые позволяли бы учащимся получать предметные и методологические знания без информационной перегрузки.

В Государственном образовательном стандарте определены конечные результаты образования по учебному предмету, а также требования к уровню подготовки выпускников. Следует отметить, что при этом рекомендуются учебники, в которых зачастую не прослеживается систематизация и структурирование учебного материала в соответствии с психологическими особенностями восприятия учащихся. Внимание ученых должно быть привлечено к разработке таких методов обучения и учебных пособий, которые способствуют организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Этот вид деятельности должен быть сходен по своей структуре с научной исследовательской деятельностью и, следовательно, требует использования одних и тех же познавательных методов (наблюдение, моделирование, проведение эксперимента и т.д.), а также представления результатов систематизации и обобщения знаний в наглядном виде. Однако результаты анкетирования учителей физики Алтайского края, представленные нами в приложении 10, свидетельствуют о том, что подавляющее большинство из них (86%) предпочитают решение расчетных и качественных задач для повышения качества знаний учащихся. Только 3% из опрошенных учителей признают важность организации научно-исследовательской деятельности школьников.

Таким образом, в образовании, как процессе непрерывного развития знаний, умений и навыков учащихся, существуют противоречия между

- большим и постоянно возрастающим объемом информации, требуемой человеку в современном обществе, и возможностью учащихся усваивать эту информацию в рамках устоявшихся программ, учебников, методик обучения;

- потребностью общества в повышении качества знаний выпускников школы по предметам естественнонаучного цикла и сокращением времени, отводимого на их изучение;

- требованиями общеобразовательного стандарта, программ по физике для средней школы по формированию у выпускников систематизированных знаний и недостаточной разработанностью в теории и методике обучения физике наглядных средств систематизации знаний учащихся.

В связи с этим необходимо проверить роль наглядных средств в повышении качества знаний учащихся. Средствам наглядности, таким как опорные конспекты, обобщающие таблицы и структурно-логические схемы, посвящено достаточное количество работ. Одной из распространенных форм наглядного представления систематизированной учебной информации являются структурно-логические схемы. Проблема использования структурно-логических схем давно привлекает внимание педагогов и психологов. Это связано с тем, что структурно-логические схемы являются средством и одновременно материалом для отображения различных способов мышления. Кроме этого, они позволяют фиксировать процесс и итоги познавательной деятельности учащихся и представлять ее в определенной форме. Большой вклад в решение проблемы структурирования учебного материала внесли В.А. Бетев [20], А.Н. Крутский [68, 69], A.M. Сохор [130], А.А. Шаповалов [146, 150], В.Ф. Шаталов [151] и другие. Основой их работ является подход к структурированию учебного материала, который предполагает создание четко распознаваемой схемы внутренних связей между элементами знаний, обеспечивает системность учебному материалу, выделение в нем главного. Схемы, как виды знаковой наглядности, применяются чаще всего для итоговой систематизации знаний и облегчения запоминания учебного материала, что и позволяет усвоить значительно больший объем информации в определенной логической последовательности. Это обстоятельство является очень важным в связи с сокращением количества часов, отводимых на изучение предметов естественнонаучного цикла.

Вопросы, связанные с систематизацией знаний и логической структурой учебного материала, отражены в работах З.А. Абасова [1], И.Л. Беленок, А.Н. Величко [54], П.Я. Гальперина [28], Л .Я. Зориной [49], А.И. Ракитова [119], A.M. Сохора [130], Н.Ф. Талызиной [133].

Необходимость обучения школьников в соответствии со структурой научной теории рассматривается в работах В.Н. Мощанского [95] и В.Г. Разумовского [102]. Научная теория выбирается как метод познания, который способствует тому, чтобы в процессе обучения формировалась система не только предметных, но и методологических знаний школьников. При систематизации и обобщении знаний можно использовать развивающие возможности структурно-логических схем, отражающих структуру знания в соответствии со структурой научной теории, для повышения эффективности обучения учащихся, например, при изучении физики, которая является базовым курсом естествознания. Учебный материал данного предмета вызывает значительные трудности, но в то же время предоставляет прекрасные возможности для применения структурно-логических схем при изучении природных явлений. Системный подход к формированию предметных и методологических знаний требует конструирования содержания учебных предметов. В связи с обозначенными обстоятельствами исследование, связанное с обучением учащихся конструированию структурно-логических схем на уроках физики, можно считать актуальным и своевременным.

Концепция исследования определяется следующим положением: конструирование структурно-логических схем учащимися при изучении учебного материала является важным фактором, обеспечивающим качество знаний учащихся.

Объектом исследования явилась организация учебно-познавательной деятельности учащихся, ведущей к повышению качества знаний.

В качестве предмета исследования был выбран процесс обучения учащихся средней школы на уроках физики конструированию структурно-логических схем как способу преобразования учебного материала, ведущему к повышению качества их знаний.

Цель исследования состояла в теоретическом и практическом обосновании использования структурно-логических схем при обучении школьников физике в целях повышения качества знаний учащихся.

В основу исследования положена гипотеза: обучение физике будет эффективным и приведет к повышению качества знаний учащихся, если у них будут сформированы умения самостоятельно конструировать и использовать в учебном процессе структурно-логические схемы, в которых учебный материал представляется на качественном, количественном, сущностном, прикладном уровнях и размещается с учетом особенностей зрительного восприятия человеком объектов окружающего мира.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- изучить состояние проблемы и пути повышения качества знаний учащихся в общеобразовательной школе;

- обосновать педагогическую целесообразность и эффективность использования структурно-логических схем при изучении физики;

- разработать методику обучения школьников конструированию структурно-логических схем при изучении физики;

- экспериментально проверить влияние конструирования структурно-логических схем учащимися на качество их знаний.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют:

- на общенаучном уровне - теория познания и идеи системного подхода (работы А.И. Ракитова [118], Е.В. Ушаковой [143], B.C. Швырева [152], посвященные вопросам формирования современной научной картины мира);

- на психолого-педагогическом - теория формирования системы знаний (работы Ю.К. Бабанского [10], Л.Я. Зориной [49], А.В. Усовой [136], посвященные вопросам системности знаний), теория нейролингвистического программирования (работы Р.Б. Деркса [37], С. Коледа [64], Г. Олдера [98], посвященные вопросам визуальной грамотности);

- на частнодидактическом уровне - принцип цикличности учебного познания (работы В.Г. Разумовского [102, 117]), принципы систематизации элементов знания и логического структурирования учебного (работы А.Н. Крутского [69], A.M. Сохора [130], А.А. Шаповалова [146], посвященные вопросам построения моделей логической структуры учебного знания).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования:

- анализ нормативных документов, научно-методической, философской, психолого-педагогической литературы, касающихся темы исследования, с целью определения актуальности исследуемой проблемы и ее теоретических основ;

- наблюдение и изучение практической деятельности учителей физики, анализ собственного опыта работы в школе в аспекте исследуемого вопроса;

- анкетирование учителей с целью выяснения значимости в учебном процессе организации такой формы учебно-познавательной деятельности как конструирование учащимися структурно-логических схем при изучении физических явлений;

- педагогический эксперимент в различных его разновидностях (констатирующий, пробный, обучающий, контрольный), проводимый с целью проверки эффективности использования разработанных материалов;

- обработка данных педагогического эксперимента с применением методов математической статистики, их анализ и теоретическое обобщение, выполняемые с целью выявления уровня достоверности полученных результатов и возможности их дальнейшего использования в практической работе.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработаны:

- технология построения структурно-логических схем изучения физических явлений, в которых учебный материал представляется с качественной, количественной, сущностной, прикладной сторон и размещается с учетом специфики визуальных зон восприятия человеком окружающего мира; методика обучения учащихся конструированию структурно-логических схем изучения физических явлений, способствующая повышению качества их знаний.

Теоретическая значимость исследования заключается

- в разработке психолого-педагогических и методических основ конструирования и использования в процессе обучения школьников физике структурно-логических схем изучения физических явлений, отображающих учебный материал на уровнях его накопления, осмысления, количественного представления, применения на практике, учитывающих особенности зрительного восприятия человеком объектов окружающего мира и механизмы мышления;

- в обосновании автором дидактических возможностей использования структурно-логических схем как формы рефлексивной работы не только на уроках физики, но и при изучении предметов гуманитарного цикла через диалог культур.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны

- структурно-логические схемы с текстовым сопровождением к ним по курсу физики средней школы, которые можно использовать в качестве самостоятельного учебного пособия при систематизации и обобщении учебного материала, в предэкзаменационный период, а также в системе профессионально-методической подготовки учителей физики;

- методические рекомендации по применению структурно-логических схем на уроках обобщения и систематизации знаний, доведенные до конкретных дидактических материалов, которые можно использовать в учебном процессе обучения школьников физике.

Диссертационная работа является результатом пяти лет исследования автора, проведенных с 1999 по 2004 годы в три этапа.

Первый этап (1999 - 2002 гг.) был связан с изучением педагогической, психологической, философской литературы, посвященной проблеме качества знаний учащихся, возможностям использования структурно-логических схем и визуальных технологий в образовательном процессе. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент. Выявлялись противоречия, возникающие при формировании предметных и методологических знаний учащихся, были определены предмет и объект исследования, сформулирована гипотеза, поставлены задачи, разработан план исследования.

На втором этапе (2002 - 2003 гг.) разрабатывалась методика конструирования учащимися структурно-логических схем, адекватно отражающая их познавательную деятельность по изучению физических явлений на качественном, количественном, сущностном и прикладном уровнях. Был проведен пробный обучающий эксперимент, который выявил эффективность отдельных элементов разработанной методики.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) проводился контрольный обучающий эксперимент с целью выявления эффективности разработанной методики в целом. Были обобщены результаты педагогического исследования в виде учебного пособия «Электродинамика в структурно-логических схемах». Была закончена обработка и содержательная интерпретация результатов экспериментальных исследований, осуществлялось оформление диссертационного исследования.

Педагогический эксперимент проводился в 2002-2004 г.г. в школе №87 и МОУ «Гимназия №5» г. Барнаула Алтайского края.

Основная цель первого этапа исследования заключалась в проведении анализа ведущих понятий «качество знаний», «конструирование» и «структурно-логические схемы». Для достижения этой цели были составлены и решены следующие задачи первого этапа:

- выбор определенных критериев качества знаний учащихся;

- разработка методики обучения школьников конструированию структурно-логических схем на уроках систематизации и обобщения знаний.

Цель второго этапа исследования состояла в анализе динамики учебно-познавательной деятельности школьников - выявлении взаимосвязи между качеством знаний учащихся и их способностью к конструированию структурно-логических схем при изучении явлений. На этом этапе были поставлены и решены следующие задачи:

- систематический мониторинг качества знаний учащихся по физике согласно выбранным критериям;

- выявление степени значимости фактора «особенности визуального поля» при систематизации и обобщении знаний по структурно-логической схеме изучения явления.

Цель исследования на третьем этапе заключалась в анализе и обобщении результатов педагогического эксперимента, выявлении факторов и условий, необходимых и достаточных для получения оптимальных результатов. Для этого были поставлены и решены следующие задачи третьего этапа:

- составление программы для статистической обработки результатов педагогического эксперимента;

- сравнение результатов, полученных в ходе работы с контрольным и экспериментальным классом (сравнение коэффициентов полноты выполнения задания, коэффициента Стьюдента и т.д.);

- интерпретация полученных результатов педагогического эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структурно-логические схемы изучения физических явлений должны отображать учебный материал с качественной, количественной, сущностной, прикладной сторон и строиться на основе визуальных технологий, учитывающих особенности зрительного восприятия человеком объектов окружающего мира и механизмы его мышления.

2. Конструирование учащимися структурно-логических схем изучаемых физических явлений на этапах систематизации и обобщения учебного материала является эффективным средством повышения качества их знаний.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической основой; применением взаимодополняющих, адекватных цели, задачам и логике исследования методов количественного и качественного анализа материалов экспериментальной работы; повторяемостью результатов на протяжении нескольких лет обучения; репрезентативностью выборки участников эксперимента.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования были представлены в материалах международных (Горно-Алтайск, 2003; Томск, 2004), всероссийских (Барнаул, 2002, 2003, 2004); региональных (Барнаул, 2003; Новосибирск, 2003) научно-практических конференций.

В 2004 году были проведены занятия с учителями физики на курсах повышения квалификации при Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования. Опыт работы был обобщен издательским домом «Первое сентября» в приложении «Физика». На основании материалов исследования выпущено учебно-методическое пособие для школьников и учителей «Электродинамика в структурно-логических схемах».

Методические рекомендации и дидактические материалы, разработанные автором, систематически используются на уроках физики в Алтайском краевом педагогическом лицее, гимназии № 5, общеобразовательной школе № 87, лицеях № 86, 112 г. Барнаула, в Барнаульском государственном педагогическом университете при знакомстве студентов с инновационными технологиями обучения физике.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. В диссертации 162 страницы, 17 таблиц, 19 рисунков, список литературы включает 157 наименований. В приложениях, занимающих 64 страницы, содержатся учебные материалы, таблицы обобщенных результатов экспериментальной части исследования, глоссарий.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Шимко, Елена Анатольевна

5. Результаты исследования подтвердили выдвинутую в начале гипотезу и позволили сформулировать следующие заключения:

• Проведен педагогический эксперимент с положительными результатами исследования.

• Выяснено, что использование структурно-логических схем учащимися на уроках систематизации и обобщения знаний на репродуктивном и частично-поисковом уровнях способствует повышению качества их знаний.

• Выявлено, что конструирование структурно-логических схем учащимися обучало их рефлексии познавательной деятельности и, следовательно, обеспечивало повышение качества их знаний.

• Проведена проверка выполнения принципа размещения информации с учетом визуальных зон.

• Даны методические рекомендации по использованию результатов исследования в учебном процессе.

Таким образом, имеются достаточные основания утверждать, что задачи исследования выполнены, а его гипотеза подтверждена.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы организации учебно-познавательной деятельности учащихся, способствующей повышению качества их знаний, так как существует огромное количество форм и приемов обучения, достаточно эффективных для этой цели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема качества знаний, тесно связанная с проблемой организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников и с выявлением условий, при которых деятельность становится средством развития личности, является очень важной и актуальной проблемой. Необходимость данного исследования была обусловлена созданием новой концепции образования, которая состоит из следующих положений:

1) Учебно-воспитательный аспект концепции состоит в том, что методика подачи учебного материала предполагает перемещение центра тяжести с заучивания и запоминания материала на приобретение опыта деятельности в сфере физики и в сфере ее практического применения.

2) Философский аспект концепции заключается в том, что в качестве философской основы учения должен служить современный метод научного познания, суть которого в модельном отражении действительности, в приближении знаний к истине.

3) Дидактический аспект концепции состоит в том, что для овладения научными знаниями учащиеся должны понять метод познания и научиться им пользоваться, поэтому учебный материал лучше всего подавать в форме экспериментальных и теоретических исследований.

4) Психологический аспект концепции заключается в признании опыта деятельности в сфере изучаемого предмета решающим фактором обучения и интеллектуального развития (организация познавательной деятельности через актуализацию факторов интеллекта, присущих творческой деятельности).

В рамках этой концепции мы ставили перед собой задачу, связанную с поисками наиболее рациональных методов обучения школьников, использование которых позволяет формировать систему предметных и методологических знаний. В целях повышения качества знаний мы рассматривали организацию учебно-познавательной деятельности учащихся, которая подразумевает следующие подходы: не давать знания в готовом виде, выводить конкретные знания из единой основы, устанавливать связь между понятиями и производить ее в знаковых моделях - структурно-логических схемах.

Исследование показало, что конструирование структурно-логических схем является важным средством обучения, обладает возможностью актуализировать наиболее важные элементы знаний и содействовать успешному приобретению умений и навыков на всех трех уровнях познавательной деятельности: репродуктивно-подражающей, поисково-исполнительской и творческой.

Среди большого разнообразия структурно-логических схем, наибольший интерес для нашего исследования представляли те из них, которые можно использовать в процессе обучения при формировании естественнонаучного мышления школьников. При таком подходе за элементарную дидактическую единицу выбиралось учебное действие, направленное на достижение учебной цели - усвоение предметного или методологического знания. Из совокупности таких единиц конструировалась схема процесса познания.

В технологии конструирования структурно-логических схем было выделено несколько самостоятельных дидактических направлений. Во-первых, подобные схемы мы рассматривали с точки зрения обобщения и систематизации знаний, что способствовало формированию целостного представления об изучаемом явлении. Во-вторых, учитывалось, что эти схемы выделяют единицы предметного содержания: научные факты, понятия, фундаментальные законы и закономерности и т.д. В-третьих, мы трактовали конструирование структурно-логических схем как процесс исследования научной проблемы - воссоздание связей полученной схемы с общей структурой знаний. В данном случае построение схемы означало способ исследования, а не простое увеличение объема учебного материала. Следовательно, у школьников происходил не столько количественный, сколько качественный рост усваиваемой ими информации, что, в свою очередь, привело к повышению качества их знаний.

Опыт показал, что исследование явления с качественной, количественной, сущностной и прикладной точек зрения, было интересно всем учащимся, независимо от выбора будущей профессии. При регулярном использовании подобного вида деятельности у выпускников школы вырабатывался общий подход к решению сложных проблем: сначала попытаться собрать множество научных фактов, выдвинуть идею для их объяснения с единых позиций, а затем развить ее для прогнозирования новых событий. Это, несомненно, способствовало формированию теоретического и эмпирического типов мышления школьников.

При исследовании мы полагали, что при конструировании структурно-логических схем учащиеся обучались рефлексии познавательной деятельности, что, в свою очередь, приводило к повышению качества их знаний. Сюда мы включили приобретенные умения школьников переходить из пространства мыслительной деятельности в пространство выделения и анализа способа этой деятельности, умение фиксировать результаты анализа в структурно-логических схемах и минимальных текстах, а конструирование и изменение этих схем и минимальных текстов делать содержанием своего обучения.

В исследовании рассматривалось расширение функции наглядности структурно-логических схем в соответствии с современными тенденциями: помимо традиционной функции представлять информацию об изучаемом предмете или явлении, они должны обеспечивать выполнение управляющей функции для поддержки и развития познавательной деятельности учащихся путем инициации работы правого полушария и образного мышления. Для этого, среди технологий современной педагогической науки, мы выбрали теорию нейролингвистического программирования, предлагающую свое понимание процесса усвоения знания отдельным человеком и структуры его познавательных действий.

На уроках обобщения и систематизации знаний, было проверено влияние использования такого метода как конструирование учащимися структурно-логических схем на качество их знаний. Главной целью при конструировании структурно-логических схем являлось углубление и закрепление теоретических знаний при их обобщении и систематизации, краткое представление изученного материала в рациональной логической последовательности.

При определении результатов контрольных работ использовался поэлементный анализ, который позволил намного улучшить информативность исследования и объективность проверки знаний каждого ученика и класса в целом.

Сравнение результатов поэлементного анализа контрольных работ, выполненных учащимися, показало, что конструирование ими структурно-логических схем при изучении явлений, приводило к повышению качества их знаний.

Полученные результаты исследования свидетельствовали, что выполнение принципа размещения информации в структурно-логических схемах с учетом особенностей визуального поля обеспечило наибольшую эффективность процесса обучения.

Проведенный анализ контрольных работ, выполненных учащимися десятых и одиннадцатых классов, доказывал, что предложенный нами метод обучения школьников конструированию структурно-логических схем имел положительный педагогический эффект. Это дало нам основание утверждать, что поставленная в начале исследования цель была достигнута и все намеченные задачи решены.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шимко, Елена Анатольевна, 2004 год

1. Абасов З.А. Системный подход как методологическое направление исследования инноваций в образовании // Наука и школа. 2001. - № 6. - С.48-53.

2. Алексеев А.А. Проверка знаний и умений как фактор активизации учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 19 с.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

4. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы // Уч. Зап. ЛГУ. Серия «Психология». Л., 1959. - 156 с.

5. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 334 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Наука,2001-279 с.

7. Андреас К., Андреас С. Новейшие субмодальные вмешательства НЛП. -М.: КСП+, 1999.-238 с.

8. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

9. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». 1978. - № 21 — 48 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

12. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.-96 с.

13. Бабина С.Н. Интеграция технологического и физического образования учащихся школ (научно-методические основы и педагогический опыт реализации): Монография. М.: Прометей, 2002. - 320 с.

14. Байденко В.О. Образовательный стандарт как философская и научно-техническая проблема //Вестник высшей школы.-1999.-№ 10. С. 16-22.

15. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект.-М.: Педагогика, 1990. 183 с.

16. Бедарев Н.В. Опорные конспекты по физике. 7 класс. Барнаул, 1993. -38 с.

17. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: МОДЭК, 1996. - 318 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Изд-во Института профессионального образования Минобразования России, 1995. 336 с.

20. Бетев В.А. Использование структурно-логических схем при решении задач // Физика в школе. 1992. - № 5. - С.27-29.

21. Бим-Бад Б.Д., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. - № 1. - С.5-7.

22. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 47 с.

23. Борисов П.П. Критерии оценки качества общего среднего образования // Наука и образование. 2002. - № 1. - С. 112-115.

24. Брыкова Е.А. Самостоятельная исследовательская деятельность школьников //Народное образование. 2000. - № 9. - С. 188-191.

25. Бугрименко Е.А., Микулина Г.Г., Савельева О.В., Цукерман Г.А. Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников / Под ред. В.И. Слободчикова. М.: Педагогика, 1999.-97 с.

26. Введение в теорию и практику деятельностного типа обучения. Часть 1. Учебное пособие для самостоятельной работы участников курсов переподготовки и повышения педагогической квалификации. Барнаул: АКИПКРО, 1996. - 132 с.

27. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 208 с.

28. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 5. - С.33-37.

29. Грабарь М.Н. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000.- № 3. - С. 49-54.

30. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях (непараметрические методы). -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

31. Грицевский И.М., Грицевская С.Э. От учебника к творческому замыслу урока: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

32. Губанов Б.В. Структура и методика познавательной деятельности учащихся старших классов при усвоении теоретического знания по физике: X XI классы: Автореф. дис. канд.пед. наук. - Челябинск,1994. -22 с.

33. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / Психологический институт Российской академии образования. 2-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 479 с.

34. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Томск: Пеленг,1995.- 144 с.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

36. Деркс JL, Холландер Я. Сущность нейролингвистического программирования. М.: КСП+, 2000. - 704 с.

37. Дилц Р.Б., Эпстайн Т.А. Динамическое обучение / Перев. с англ. А.А. Рунихина. Воронеж: МОДЭК, 2001. - 416 с.

38. Долженко Ю.А. Проблемы формирования «успешного» педагога в системе постдипломного образования / Практико-ориентированное пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. -Барнаул: АКИПКРО, 2001. 569 с.

39. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 210 с.

40. Дусавицкий А.К. Развитие личности в коллективе в зависимости от организации учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1989.- 47 с.

41. Единый государственный экзамен 2002: Контрольные измерительные материалы: Физика / Авт.-сост. В.А. Орлов, Н.К. Ханнанов; М-во образования РФ. М.: Просвещение, 2003. - 222 с.

42. Ефименко В.Е. Методологические принципы формирования физических понятий // Альма матер: Вестник высшей школы. 2002. - № 5. -С.20-22.

43. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 208 с.

44. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. -М.: Знание, 1982.-96 с.

45. Зак А.З. Различия в мышлении детей / Уч.- мет. пособие. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992. - 30 с.

46. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М.: Знание, 1982.-96 с.

47. Захарова О.Д. Структурно-логические схемы в процессе формирования понятий у младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996.- 16 с.

48. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: «Педагогика, 1978. - 128 с.

49. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М.: Знание, 1989 - 80 с.

50. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. -80 с.

51. Ильин Е.Н. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

52. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992. - 140 с.

53. Использование средств обучения в различных формах организации учебных занятий: Материалы III областной научно-практической конференции. Омск, 1997. - 72 с.

54. Кабардин О.Ф. и др. Задания для контроля знаний учащихся по физике в средней школе: Дидакт. Материал. Пособие для учителей / О.Ф. Кабардин, С.И. Кабардина, В.А. Орлов. М.: Просвещение, 1983. -142 с.

55. Касьянов В.А. Физика. 10 кл.: Учебн. для общеобразоват. учреждений. 5-е изд., дораб. - М.: Дрофа, 2003. - 416 с.

56. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. /И.Я. Лернер, Л.Я. Зорина, Г.И. Батурина и др. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика. - 208 с.

57. Кикоин И.К., Кикоин А.К. Физика: Учеб. для 9 кл. средней школы. -М.: Просвещение, 1999. 191 с.

58. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

59. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

60. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. /Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

61. Ковтунович М.Г. Стимулирование домашней экспериментально-исследовательской деятельности учащихся по физике: На материале курса физики VII-VIII Кл.: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1994. -234 с.

62. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003 - 176 с.

63. Кол еда С. Моделирование бессознательного: практика НЛП в российском контексте. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2000.-218 с.

64. Колышкин В.В. Две стратегии мышления две тактики обучения // Социально-экономические проблемы образования в ЗападноСибирском регионе России: Сборник научных трудов. - Барнаул, 1995. - С.41-43.

65. Краткий философский словарь. М.: Проспект, 1997. - 400 с.

66. Криволапова Н.А. Составление опорных конспектов на основе фронтального эксперимента // Физика в школе. 2000. - № 2. — С.80.

67. Крутский А.Н. Системно-структурный подход к усвоению знаний (на материале физики 10 класса) // Психодидактика физики. Часть 5.2: Учебное пособие. Барнаул, 1994. - 128 с.

68. Крутский А.Н. Системно-структурный подход к усвоению знаний (на материале курса физики средней школы) // Психодидактика физики. Часть 4: Учебное пособие. Барнаул: Издательство БГПИ, 1998.-144 с.

69. Кузнецов А.А. Мониторинг качества подготовки учащихся: организация // Стандарты и мониторинг образования. 2000. - № 5. - С. 38-41.

70. Ланина Е.Я. Внеклассная работа по физике. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

71. Ланина И .Я. Не уроком единым: Развитие интереса к физике. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

72. Ланина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроке физики: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 128с.

73. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 304 с.

74. Леонтьев А.А. Деятельный ум: деятельность, знак, личность. М.: Смысл, 2001.-380 с.

75. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. 48 с.

76. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. - 191с.

77. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.-76 с.

78. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

79. Линник М.И. Творческий практикум по технике и методике демонстрационного эксперимента: Электромагнитная индукция: Учебное пособие.-М., 1986. -163 с.

80. Лихолетов В.В. Моделирование мыследеятельности и типология заданных систем // Школьные технологии. 2002. - № 1. - С.51-62.

81. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). М.: Интеллект-центр, 2201. - 296 с.

82. Макарова Т.Д. О массовых исследованиях качества обучения //Стандарты и мониторинг образовательного процесса. 2000. - № 4. -С.27-31.

83. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М., 1968. -191 с.

84. Мартынова Н.К. Физика, 7-9: Кн. для учителя: Для общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2002. - 136 с.

85. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001.-128 с.

86. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1985. 365 с.

87. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

88. Мельников М.Н. Периодическая стимуляция познавательной деятельности учащихся ПТУ на основе порционной подачи учебной информации на уроках физики: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1994. - 22 с.

89. Методика преподавания физики в 7-8 классах средней школы /Под ред. А.В. Усовой. М.: Просвещение, 1990. - 319 с.

90. Методический справочник учителя физики / Сост.: М.Ю. Демидова, В.А. Коровин. М.: Мнемозина, 2003. - 229 с.

91. Методы педагогических исследований. Лекции. / Под ред. канд. пед. наук В.И. Журавлева. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1972. 159 с.

92. Монахов В.М., Никулина Е.В., Майнагашева Е.Б. Как управлять вероятностью успешного достижения учащимися образовательного стандарта? // Школьные технологии. 2002. - № 1. - С.З.

93. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1989.-192 с.

94. Мощанский В.Н., Савелова B.C. История физики в средней школе. -М.: Просвещение, 1981. 205 с.

95. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: Учеб. для сред. шк. М.: Просвещение, 1991. - 254 с.

96. Найдин А.А. Структурно-логические схемы в обучении // Физика в школе. 1989. - № 3. - С.52

97. Олдер Г., Хэзер Б. НЛП. Вводный курс. Полное практическое руководство. Пер с англ. Киев: София, 2000. - 224 с.

98. О'Коннор Д., Сейсмор Д. Введение в нейролингвистическое программирование. Пер с англ. Челябинск: Версия, 1997. - 256 с.

99. Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

100. Орлов В.А. Диагностика знаний по физике учащихся XI классов г. Москвы // Физика в школе. 2002. - № 7. - С. 24-34.

101. Основы методики преподавания физики в средней школе / В.Г. Разумовский, А.И. Бугаев, Ю.И. Дик и др. / Под редакцией А.В. Перышки-на и др. М.: Просвещение, 1984. - 398 с.

102. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по физике / Сост. В.А. Коровин, В.А. Орлов. М.: Дрофа, 2001. - 192 с.

103. Палагин С.В. Рефлексивное мышление: закономерности становления и структурные уровни: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филос. наук. Саратов, 1992. - 16 с.

104. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

105. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987. -544 с.

106. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Ьим-Бада; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

107. Планирование учебного процесса по физике в средней школе / JI.C. Хижнякова, Н.А. Родина, Х.Д. Рошовская и др.; Под ред. JI.C. Хижняковой. -М.: Просвещение, 1982. 224 с.

108. Подгородецкий Л.И. Краткая запись учебного материала в классах коррекции знаний // Физика в школе. 2000. - № 5. - С. 27.

109. Прессман Л.П. Методика применения технических средств обучения: Экран.-звуковые средства. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1988.-191 с.

110. Проверка и оценка успеваемости учащихся по физике: 7-11 кл.: Кн. для учителя / Под ред. В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1996. -190 с.

111. Програмно-методические материалы. Физика. 7-11 кл. / Сост. В.А. Коровин. М.: Дрофа, 2001.- 160 с.

112. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 240 с.

113. Разумовский В.Г. Подготовка современного школьника по физике: проблема повышения качества обучения // Физика в школе. 2000. - № 3.- С. 3-6.

114. Разумовский В.Г. Проблемы общего образования школьников и качество обучения физике // Педагогика. 2000. - № 8. - С. 12-18.

115. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975. - 272 с.

116. Ракитов А.И. Философские проблемы науки: системный подход. М.: Мысль, 1977. - 270 с.

117. Ракитов А.И. Информация, наука, технология в глобальных исторических изменениях. М.: ИНИОН РАН, 1998. - 104 с.

118. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993. - 61 с.

119. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. М.: Институт психологии РАН, 1998. - 328 с.

120. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. -М.: Наука, 1984. 191 с.

121. Саенко П.Г. Физика: Учеб. для 9 кл. средней школы. М.: Просвещение, 1992.- 174 с.

122. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-288 с.

123. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии // Школьные технологии. 2002. - № 3. - 176 с.

124. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 79 с.

125. Селемнев С.В., Ткаченко А.А. Диалог культур: заметки на полях // Школьные технологии. 2002. - № 2. - С. 18-28.

126. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

127. Современный урок физики в средней школе / В.Г. Разумовский, JI.C. Хижнякова, А.И. Архипова и др.; Под ред. В.Г. Разумовского, JI.C. Хижняковой. -М.: Просвещение, 1983. 224 с.

128. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы, дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

129. Сохор A.M. Сравнительный анализ учебных текстов (на материале учебников физики) // Проблемы школьного учебника. Выпуск 3. М.: Просвещение, 1975.- С.104-192.

130. Субетто А.И. Новое качество высшего образования в современной России. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. - 199 с.

131. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-343 с.

132. Таныгин С.В. Практикум по конструированию физических приборов и их использованию в курсе элементарной физики: Учебно-метод. пособие для студентов физич. фак. пед вузов. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. -36 с.

133. Турышев И.К., Лукьянов Ю.И. Преподавание физики в 8 классе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 191с.

134. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Учебное пособие к спецкурсу. Челябинск: ЧГПИ, 1986.-88 с.

135. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 111 с.

136. Усова А.В., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1981. - 158 с.

137. Усольцев А.П. Информационная модель мышления: на примере формирования физических понятий у школьников в процессе обучения физике // Информатика и образование. 2002. - № 4. - С.2-4.

138. Устинова Л.Г. Творческий потенциал и рейтинговая технология обучения // Школьные технологии. 2002. - № 2. — С.25-30.

139. Ушаков Д.В. Логические операции в структуре когнитивных процессов: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1989. 23 с.

140. Ушакова Е.В. Общая теория материи (основы построения). Части 1-3. Барнаул: Алтайское отделение Философского общества РАН, АГАУ, 1992.-291 с.

141. Фоменко В.Ф. Исходные логические структуры процесса обучения / Ростовский гос. пед. Университет: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1994. - 64 с.

142. Хрестоматия по детской психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и ред. Г.В. Бурменская. М.: Институт практической психологии, 1996. - 264 с.

143. Шаповалов А.А. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. - 359 с.

144. Шаповалов А.А. Методика конструирования и содержание лабораторного эксперимента по элементарному курсу механики. Барнаул: Издво БГПУ, 1992. -223 с.

145. Шаповалов А.А. Аз и буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. Барнаул: Издательство БГПУ, 2002. - 123с.

146. Шаповалов А.А. Элементарная физика. Молекулярная физика. Электродинамика: Учеб. пособие. Барнаул: АКИПКРО, 1992. - 92 с.

147. Шаповалов А.А. Кодотранспаранты по курсу физики 10 класса: Содержание и использование в учебном процессе. Метод, пособие. Барнаул, 1991.- 104 с.

148. Шаталов В.Ф. Организационные основы экспериментальных исследований. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

149. Швырев B.C. Знание как феномен культуры: актуальные проблемы философского осмысления // Инновационное обучение: стратегия и тактика: Сборник научных трудов. М., 1994. - 203 с.

150. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991. -175 с.

151. Штейнберг В.Э. «Семантические фракталы Штейнберга» для технологии обучения // Школьные технологии. 2002. - №1. - С.204-208.

152. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., 1966. - 191 с.

153. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

154. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.