Многопредметная образовательная олимпиада как дидактическая форма организации и активизации интеллектуальной деятельности школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Огурэ, Леонид Борисович

• Огурэ, Леонид Борисович
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Огурэ, Леонид Борисович

ВВЕДЕНИЕ.

1. ДИДАКТИЧНОСТЬ КАК ОДНА ИЗ ОСНОВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ОСНОВНОГО

И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Общенаучная характеристика категории формы: формы организации в педагогическом процессе.

1.2. Интеллектуально-познавательная деятельность и ее активизация.

1.3. Формы организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности в системе основного и дополнительного образования.

1.4. Предметные олимпиады. Дидактическая форма организации интеллектуальной деятельности и ее реализация в многопредметной олимпиаде.

2. ЗАДАННЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА СОДЕРЖАНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Общепедагогическая характеристика задачи.

2.2. История и структура Интеллектуального марафона.

2.3. Иерархическая структура организации задач как организация содержания многопредметной олимпиады.

2.4. Построение конкретных моделей иерархической структуры задач на основе обобщения опыта интеллектуального марафона.

3. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ МАРАФОН - ДИДАКТИЧЕСКАЯ ФОРМА МНОГОПРЕДМЕТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОЛИМПИАДЫ.

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ.

3.1. Дидактическая форма организации интеллектуального марафона как активизация интеллектуально-познавательной деятельности учащихся.

3.2. Оценка и ее критерии успешности в активизации интеллектуально-познавательной деятельности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Многопредметная образовательная олимпиада как дидактическая форма организации и активизации интеллектуальной деятельности школьников»

В современных условиях модернизации отечественного образования, предложившего ученику многообразие форм, методов, видов обучения, организация активизации интеллектуально-познавательной деятельности школьников чрезвычайно важны. Развитие интеллектуальных способностей учащихся в складывающейся системе школьного образования рассматривается как принципиальное условие повышения качества образования. Поэтому и в теории, и в практике обучения социально необходимо организовать управление развитием интеллектуального потенциала обучаемых, который определяет в настоящем и будущем наличие образованных людей, способных к творческой деятельности, к созданию принципиально нового и качественной модернизации существующего. В силу этого необходимо предоставить возможность проявить свои способности как можно большему числу учащихся, сознательно стремящихся к самореализации в интеллектуальной творческой деятельности, оказать им всемерную поддержку в их развитии как за счет более полной реализации имеющихся форм организации, так и путем создания новых образовательных форм, т.е. форм обучения и воспитания.

Исследованию форм организации обучения в школе посвящено достаточно много работ (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, H.A. Галатенко, В.В. Гузеев, Г. И. Ибрагимов, Ю.Б. Зотов, Г.Л. Ильин, И.И. Ильясов, В.М. Лизинский, Н.И. Липе, И. Я. Лернер, М.И. Махмутов, О.Б. Михайлова, Н.И. Никитина, В.И. Орлов, П.И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, И.Г. Стародубцев, И.И. Тараданова, И.М. Чередов, И.С. Якиманская и др.), в которых всесторонне рассматривается эта проблема. Активно в этом плане разрабатывались разные аспекты проблемного обучения (Д.В. Вилькеев, Е.В. Ковалевская, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Ма-тюшкин, М. Н. Скаткин и др.), исследовались возможности повышения эффективности программированного обучения как процесса управления усвоением знаний и умений (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина и др.), уточнялись наиболее важные условия реализации индивидуального и дифференциального подхода в обучении (A.A. Киргшнон, А.Н. Конев, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.).

Значительный прогресс достигнут в последние годы в разработке комплексного подхода в совершенствовании учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, 3.И.Васильева, А.К.Громцева, В.С.Ильин, Н.В.Кузьмина, Е.И. Машбиц, Г.И. Щукина и др.), в разработке личностно-деятельностного (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.) и личностно-ориентированного (В.В. Ари-ков, И.С. Якиманская и др.) подходов, в исследовании проблемы формирования обобщенных познавательных умений учащихся (Л. Я. Зорина, В.Ф. Пала-марчук, П.ИПидкасистый, H.A.Половникова, А.В.Усова, П.М.Эрдниев, Б.П. Эрдниев и др.), в разработке эвристических средств обучения учащихся решению творческих задач (Г.А. Балл, А.М. Матюшкин, Е.И Машбиц, Л. М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.).

Наряду с исследованием форм организации обучения в системе основного образования, исследуются и формы дополнительного образования детей (В.А. Березина, А.К. Бруднов, М.Б. Коваль, H.A. Морозова, А.И. Щетинская и др.). Дополнительное образование предоставляет возможность самореализации, в первую очередь, учащимся с высокой мотивацией к интеллектуально-познавательной, учебно-исследовательской и творческой деятельности. Это происходит, прежде всего, через участие в олимпиадах, в ученических конференциях, в школьных и/или внешкольных кружках и факультативах, викторинах, секциях, клубах, мастерских, летних/зимних лагерях и других формах. Среди этих форм основной интерес для данного исследования представляют олимпиады, истории возникновения, обсуждению содержания и описанию проведения которых посвящены работы Г.П. Алексеевой, В.Г. Болтянского, A.B. Ефремова, H.H. Константинова, A.A. Дуванова, Н. Ивина, Ю.С. Ильяшенко, С.Г. Молчанова, Т.И. Павловой, С.А. Репина, В.Н. Сойфера, Л.Б. Савенковой, В.М. Тихомирова, А.Н. Шарапкова, И.М. Яглома и многих других.

Олимпиады школьников и, прежде всего, предметные олимпиады в условиях современной школы являются действенным средством формирования мотивации к учению, повышению познавательной активности учащихся, развитию их творческих способностей, стимуляции углубления и расширения знаний школьника по предмету. Если в период зарождения и становления олимпиадного движения олимпиады организовывались преимущественно с целью отбора способной молодежи для занятий любимой наукой под руководством талантливых энтузиастов, то в настоящее время они могут трансформироваться в мероприятие, направленное на реализацию государственных стратегических планов в области образования, решающее задачи повышения качества образования в самом широком смысле слова.

В последние годы различные предметные олимпиады выступают в качестве форм:

- контроля обязательных результатов обучения;

- выявления учащихся с повышенным уровнем интеллектуального развития;

- выявления и коррекции профессиональных наклонностей и способностей учащихся;

- отбора учащихся, наряду с вступительными экзаменами и ЕГЭ, в вузы;

- развития учащихся в соответствующей образовательной области;

- отбора их в соответствующие школы, лицеи, гимназии и т.д.; а также развития интеллектуальных, творческих способностей обучающихся.

Проведенный анализ показывает, что существуют некоторые противоречия, преимущественно вызываемые формами обучения, формами развития и формами контроля, в силу того, что одни из них обучают, другие - развивают, третьи — контролируют. Разрешение этого противоречия снимается формой олимпиады, которая одновременно и обучает, и развивает, и контролирует. Возникает проблема теоретического обоснования этой формы организации и активизации интеллектуальной деятельности учащихся, содержание которой базируется на основном образовании. Опираясь на достижения предшествующих исследователей, в данной диссертации и исследуется многопредметная олимпиада как дидактическая форма организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности школьников.

Объектом исследования является организация и активизация интеллектуальной деятельности учащихся.

Предметом исследования является олимпиада как форма организации и активизации интеллектуальной деятельности школьников;

Цель диссертационного исследования заключается в теоретическом обосновании многопредметной образовательной олимпиады в ее структурном и содержательном аспектах как дидактической формы организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: специально организованное содержание многопредметной образовательной олимпиады, построенное на личностно-деятельностном и задачном подходах в форме иерархически усложняющихся по выработанным критериям трудности/сложности задач в вертикально-горизонтальной структуре олимпиады, которое обеспечивает ее дидактичность не только в том, что контролирует и оценивает знания и умения, но и в том, что обучает учащихся, развивая их познавательную инициативу, творческость и гибкость мышления, познавательный интерес.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих задач:

- на основе проведения теоретического анализа литературы по проблеме исследования теоретически обосновать дидактичность формы организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся; 6

- рассмотреть олимпиаду как форму организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся;

- разработать ведущие структурные компоненты и иерархию задач как средства активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся;

- представить систему последовательно усложняемых задач в структуре олимпиады, как по горизонтали (от тура к туру внутри одной образовательной ступени), так и по вертикали (от класса к классу) как дидактическую форму, позволяющую организовать и активизировать интеллектуально-познавательную деятельность учащихся;

- обосновать модель многопредметной образовательной олимпиады как дидактической формы организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся, на примере проводимого в Москве (и ряде регионов России и стран СНГ) интеллектуального марафона;

- провести экспертную оценку разработанной модели.

Методологической основой исследования явились идеи диалектического единства и взаимосвязи формы и содержания (Г. Гегель, Л. Фейербах, К. Маркс); общие положения теории деятельности (М.Я. Басов, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), теории систем (И.В. Блауберг, Н. Винер, Э.Г. Юдин и др.); положения личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов в образовании (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, В.В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; построение детерминированных и стохастических моделей классификации задач и оценки результатов обучения учащихся, а также метод экспертных оценок и анализ продуктов деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

Дидактичность многопредметной образовательной олимпиады как формы организации и активизации интеллектуальной деятельности школьников определяется тем, что такая олимпиада позволяет не только контролировать и оценивать знания и умения, развивая их познавательную инициативу, творческость и гибкость мышления, познавательный интерес, но и обучать их.

Московский Интеллектуальный Марафон (МИМ) как вид многопредметной олимпиады в своей вертикальной (последовательность нескольких туров внутри каждой из образовательных ступеней) и горизонтальной (последовательность туров для всех образовательных ступеней) составляющим по содержанию основывается на задачном подходе, реализуемом иерархически организованными (по критерию трудности решения) задачами, строго соотносимыми для каждого тура внутри одной ступени с изучаемым в школе учебным материалом.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

Показана сущность дидактичности формы, и на основе рассмотрения понятия дидактической формы организации обучения сконструирована модель организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся.

Построена модель многопредметной многоэтапной образовательной олимпиады, как дидактической формы, содержанием которой является набор иерархически усложняющихся задач, как по пространственно-временной, так и по вертикально-горизонтальной составляющим, реализованная в Московском интеллектуальном марафоне.

Предложена классификация качественной сложности задач, предъявляемых школьникам как в основном, так и в дополнительном образовании, и система определения весовых коэффициентов трудности задач.

Практическая значимость работы заключается во внедрении разработанного дидактического материала по организации Московского Интеллектуального Марафона, формировании и издании сборников задач с решениями и методическими указаниями для преподавателей, учащихся и их родителей.

Апробация работы. Результаты проведенного исследования докладывались на научно-практических конференциях в Департаменте образования города Москвы, Московском институте открытого образования (2002, 2003 гг.), на научно-практических конференциях в городе Кирове (1998-2004 гг.), на научно-практических конференциях в Москве и Санкт-Петербурге (1997-2004 гг.).

Интеллектуальный Марафон проводится в течение 10 лет и стал самым массовым многопрофильным интеллектуальным соревнованием школьников столицы и целого ряда российских регионов. По вопросам организации МИМ как формы развития детской одаренности автором диссертационного исследования проводятся лекции в МИОО, в Научно-методических центрах Северо-Западного, Западного, Восточного, Зеленоградского и других учебных округов столицы.

Исследование проходило в несколько этапов:

На первом этапе (1995-1998 гг.) изучались различные формы организации интеллектуальных соревнований; изучалась, обобщалась и систематизировалась литература по проблеме исследования; одновременно разрабатывались задачи с межпредметными связями по различных учебным дисциплинам; накапливался разнообразный эмпирический материал; в условиях поискового организационно-дидактического эксперимента совершенствовалась структура олимпиады в виде Интеллектуального Марафона; уточнялись проблема исследования, гипотеза.

На втором этапе (1998-2001 гг.) на основе систематизации было завершено создание иерархической структуры Интеллектуального Марафона для учащихся всех возрастных групп с 1 по 11 класс в общеобразовательных школах любого типа; теоретически обоснована модель дидактической формы активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся; разрабатывались критерии оценки результатов интеллектуально-познавательной деятельности учащихся; проводилось обучение школьных преподавателей принципам организации и проведения интеллектуальных соревнований.

На третьем этапе (2001-2004 гг.) анализировались и обобщались результаты вариативных организационно-дидактических экспериментов, уточнялись теоретические положения, формировалась целостная концепция дидактической формы организации, совершенствовались принципы создания иерархических систем задач с межпредметными связями и система обработки статистических данных, формировался текст диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование включает в себя введение, три главы, заключение, список используемой литературы, приложения. Библиография содержит 175 источников.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Огурэ, Леонид Борисович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило теоретически обосновать, что специально организованное содержание многопредметной образовательной олимпиады, построенное на личностно-деятельностном и задачном подходе в форме иерархически усложняющихся по выработанным критериям трудности/сложности задач в вертикально-горизонтальной структуре олимпиады, обеспечивает ее дидактичность не только в том, что контролирует и оценивает знания и умения, но и в том, что обучает учащихся, развивая их познавательную инициативу, творческость и гибкость мышления, познавательный интерес.

На основе рассмотрения формы как педагогической категории определяется дидактическая форма организации обучения, а познавательная активность представляется как двоякоориентированная форма. Исследуются различные формы организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся, как в основном, так и в дополнительном образовании.

Рассматривая олимпиаду как форму организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся, на основе дидактической формы конструируется модель организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся.

Основой содержания, наполняющим дидактическую форму организации обучения, является задачный подход, как основа организации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся, изменяющий характер самого учебного процесса. Проводится анализ современного понимания задачи как педагогической категории и исследование задачного подхода в обучении как содержания организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности. Рассмотрена возможность обучения специально подобранными системами интеллектуально-познавательных (учебных) задач, содержательным наполнением которых является базовый учебный материал, расширяющийся по мере самостоятельной деятельности обучающегося.

Вводится классификация качественной и количественной сложности задач, предъявляемых школьникам, как в основном, так и в дополнительном образовании. Разрабатывается двухпараметрическая иерархически заданная система последовательно усложняемых задач, являющихся содержанием дидактической формы, предлагается оригинальная система определения весовых коэффициентов трудности задач.

Обоснована модель многопредметной образовательной олимпиады как дидактической формы организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся, на примере проводимого в Москве (и ряде регионов России и стран СНГ) интеллектуального марафона.

Следует отметить важность дидактичности этой формы, которая объединяет и основное (базовое), и дополнительное образование, являясь достаточно мощным и достаточно ярким свидетельством его непрерывности. Разработка данной проблемы может представлять интерес как в плане дальнейшей детализации и конкретизации самих задач и их теоретического обоснования, так и расширения форм самих туров многопредметной образовательной олимпиады, организации форм оценки и отбора и для более широкого привлечения самих участников к интеллектуально-познавательной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Огурэ, Леонид Борисович, 2004 год

1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970 г. с. 152

2. Антонова Н.В., Огурэ Л.Б., Самсонов П. И. Московский интеллектуальный марафон. Задачи по математике для старших классов. "Лицейское и гимназическое образование", 2003 г., № 3, С. 27-35.

3. Анциферова J1.K Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

4. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

5. Балл Г.А. Основы теории задач (система основных понятий; психолого-педагогический аспект) Дисс. докт. психологических наук. Киев, 1990.

6. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990. — 183 с.

7. Басов М.Я. Избранные психологические труды. М., 1975. — 432 с.

8. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов/Д.: Феникс, 2000. 413 с.

9. Белкин Е.А., Карпов В.В., Харнаш П. И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль, 1974.

10. Бершадский М.Б., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М., 2003.256 с.

11. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995.

12. Болдырев H.H., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф.Ф. Педагогика. М.: Просвещение, 1968.

13. Большая Советская Энциклопедия. М., 1970-1978.

14. БрунерД. Процесс обучения. М., 1962.

15. Брунер Дж., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971. — 392 с.

16. Богоявленская Д.Б. Познавательная инициатива, 1986.

17. Бухарова Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза. Дисс. докт. пед. наук. Екатеринбург, 1996. 276 с.

18. Бухарова Г.Д. Дидактические условия обучения студентов умению решать задачи по физике (на примере молекулярной физики и термодинамики). Екатеринбург, 1992. 82 с.

19. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение». М., 1999.21.