Моделирование содержания и методическое обеспечение обучения химии в профессиональной подготовке специалистов в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Афанасьева, Ольга Юрьевна

• Афанасьева, Ольга Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Афанасьева, Ольга Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы выявления содержания профессиональной деятельности

1.1. Содержание и способы построения учебного предмета

1.2. Основные положения теории планомерного формирования.

1.3. Моделирование как познавательно-созидательный процесс

1.4. Вещество как предмет профессиональной деятельности

1.5. Модели как средство профессиональной деятельности

1.6. Методология выявления содержания умственных действий.

ГЛАВА II. Реализация модели и экспериментальная проверка эффективности обучения.

2.1. Моделирование состава, строения и свойств атомов и молекул двухэлементных соединений.

2.2. Моделирование окислительно-восстановительных отношений веществ.

2.3. Систематизация учебного материала и содержание экспериментальной программы

2.4. Условия планомерного формирования системы умственных действий.

2.5. Методы, организационные формы и средства обучения.

2.6. Экспериментальное формирование системы умственных действий и проверка эффективности обучения

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Моделирование содержания и методическое обеспечение обучения химии в профессиональной подготовке специалистов в вузе»

Актуальность исследования. Всякое общественное развитие предполагает столкновение разнообразных, порой противоположных интересов и тем самым существование противоречивых тенденций. Система профессионального образования является центральным звеном общественного организма, решающим задачи целенаправленной подготовки людей к участию в совокупной трудовой деятельности. Подсистема высшего профессионального образования готовит специалистов к деятельности, направленной на создание интеллектуального базиса материального и духовного развития общества. К числу тенденций, реально существующих в высшей школе, относятся попытки, с одной стороны, реализации узко специализированной подготовки через профилиза-цию общенаучных курсов, сохранение и жесткое разделение теоретической и практической подготовки, создание условий, ведущих к ранней специализации будущих специалистов. А с другой, стремление к усилению разносторонней фундаментальной подготовки [177]. Ясно, что точки "роста" науки и техники определяются прежде всего глубиной и фундаментальностью проработки принципиальных, стратегических областей науки. Чем разнообразнее становится практическая деятельность людей, тем фундаментальнее становится наука и тем практичнее становятся соответствующие теории. Усиление роли фундаментальных исследований в науке непосредственно проявляется в совершенствовании фундаментальной подготовки специалистов и наоборот. Кроме того, современный специалист - это руководитель коллектива, а потому он должен быть грамотным не только технически, но и экономически и психологически. Разрешение комплекса возникающих в связи с этим проблем требует, как показано в ряде исследований, прежде всего психолого-педагогического анализа тенденций развития высшего профессионального образования [107, 108, 121, 135, 158].

В центре внимания педагогов и психологов оказываются не только теоретические основы построения учебных дисциплин и их структура [44, 65, 83,

84, 109, 129, 167, 178], но и, что особенно важно и продуктивно, деятельность студентов [37, 51, 64, 142, 148, 165, 181, 183, 185] и соответствующие психолого-педагогические закономерности и условия эффективного управления учебной деятельностью в процессе формирования специалиста высшей квалификации [1, 4, 5, 6, 10, 14, 95, 135, 180]. Важнейшим результатом исследований является понимание высшего профессионального образования как системы управления познавательной деятельностью студентов, что выступает теоретической основой для перехода от традиционных пассивных "информационно-сообщающих" методов и форм обучения к разнообразным активным. Такое понимание выступает как конкретизация деятельностного подхода к определению содержания деятельности преподавателя и содержания деятельности учащегося, как двух несовпадающих, но тесно взаимосвязанных единым процессом объектов. Существенным вкладом в понимание образования являются результаты исследований, направленных на выявление соотношения развития и обучения [17, 122, 123, 149, 152, 153, 196], а также на выявление теоретических основ и разработку адекватных моделей интеллекта и совершенных методик психодиагностики [72, 82, 93, 98, 103]. Становлению и развитию психолого-педагогических исследований познавательной деятельности учащихся существенно способствовали попытки осмысления предмета самой психологии [13, 24, 47, 49, 60, 156, 162, 163, 198, 199] и собственно психических процессов и способностей [13, 18, 20, 53, 55, 88, 126, 174]. Развитие понимания разнообразных аспектов высшего профессионального образования привело к становлению педагогики и дидактики высшей школы как научных дисциплин [63, 79, 117, 118, 143, 145, 146, 172]. Сложность и многоаспектность исследуемого объекта -высшего профессионального образования - потребовала применения системного подхода, который был использован на различных уровнях рассмотрения объекта [11, 56, 89, 90, 135, 171, 197].

К настоящему времени в рамках педагогической психологии сформулированы основные закономерности формирования умственных действий и понятий, выявлено строение базовых типов ориентировки, намечены направления прикладных психолого-педагогических исследований с целью совершенствования подготовки специалистов с высшим образованием [26, 131, 159, 181]. Показано, что необходимым условием и предпосылкой полноценного становления профессионального сознания специалиста являются первичные умственные действия профессионального класса [135, 136], а адекватным средством их формирования - пространственное моделирование [131].

Проблема формирования профессиональных умственных действий является актуальной прежде всего для начального этапа обучения, "когда - по выражению П.Я. Гальперина - кажется, что самое-то обучение еще и не начиналось" [29]. Это обусловлено тем, что при малейшем продвижении процесса обучения действия сразу непосредственно включаются в систему решения разнообразных задач как их внутренние психологические механизмы. В реальной практике профессиональной подготовки эта проблема хотя и существует, но в скрытой, неявной для преподавателей форме, так как господствуют взгляды, что умственные действия, как некая способность к усвоению наук, имеются изначально. От студента лишь требуется, чтобы он от случая к случаю - контрольная работа, коллоквиум, сдача модуля, экзамен - их "включал". А потому введение в профессиональную подготовку может и должно осуществляться с помощью лекций и инструкций, причем теория появляется для учащегося до его собственной деятельности с профессиональным материалом, а практические занятия как бы направлены на закрепление "преподанной" теории.

Согласно теории планомерного формирования ".психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения - в план восприятия, представлений и понятий" [29]. Систематическими экспериментальными и теоретическими исследованиями по проблемам формирования умственных действий и понятий [33, 35, 54, 93], визуального мышления [59, 61], перцептивных действий [32, 151], речевых и двигательных навыков [33, 58, 113] подтверждена главная идея П.Я. Гальперина о ведущей роли организации начальных форм соответствующих действий, включающей объективацию и материализацию условий, содержания и средств этих действий, с одной стороны, и обеспечение полной ориентировочной основы, - с другой. Анализ процесса становления указанных действий подтвердил также необходимость развернутого выполнения в начальных формах, планомерного изменения уровня выполнения и организации сокращения операционного содержания этих действий.

Однако, при формировании системы умственных действий, когда в поле "зрения" оказываются не столько сами действия, а их развитие в ходе последовательной трансформации содержания учебной деятельности, установленные при формировании изолированных действий закономерности существенно конкретизируются. Н.Н. Нечаевым показано, что в этих условиях ".важнейшей закономерностью становления и развития профессиональных представлений является внутренняя, логико-психологическая преемственность предметного содержания формируемых действий. Дело в том, что часто необходимое умственное действие не формируется только потому, что не сформировано другое, являющееся основанием для формируемого. Эти базовые в психологическом отношении действия не всегда являются таковыми с точки зрения развитой профессиональной теории"[136]. Это было сказано по отношению к теории архитектурной композиции и высшему архитектурному образованию вообще. Но в полной мере все это относится и к высшему техническому образованию, где к формированию необходимых знаний, умений и навыков подходят, учитывая лишь развитую профессиональную логику проектирования технических объектов. При этом без достаточных оснований предполагается, что студенты владеют необходимыми базовыми действиями профессионального качества. К формированию развитого профессионального мышления приступают непосредственно, пропуская и игнорируя становление умственных действий, первичных представлений и понятий, т.е. того, что составляет фундамент развитого профессионального сознания. Базовыми эти действия являются лишь потому, что обеспечивают разумное и естественное становление последующего, которое закономерно "снимает" предшествующие, переводя их на положение операций, способов его осуществления. Именно поэтому базовые умственные действия должны выявляться и создаваться психологически необходимые условия и возможности для их формирования. Те психологические новообразования, без усвоения которых полноценное развитие профессиональных действий становится либо невозможным, либо несовершенным, названы нами вслед за Н.Н. Нечаевым "первичными умственными действиями профессионального класса".

Актуальность исследования связана и с необходимостью снятия накопившихся в системе обучения противоречий:

• между существующими требованиями к исходному уровню знаний и умений абитуриентов и объективно существующей разноуровневой подготовкой;

• между возросшими требованиями к системности профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью содержания и методического обеспечения ведущей к ней учебной деятельности;

• между требованиями к специалистам с высшим техническим образованием и нерешенностью проблемы достижения необходимого уровня подготовки выпускников вуза.

Указанные противоречия обуславливают научную проблему - необходимость изучения и научного обоснования путей повышения эффективности подготовки студентов технического вуза на материале химии, которая и стала основанием для выбора темы исследования: "Моделирование содержания и методическое обеспечение обучения химии в профессиональной подготовке специалистов в вузе".

Цель исследования - повышение качества начальной профессиональной подготовки специалистов с высшим техническим образованием по химии.

Объект исследования - процесс подготовки по химии в системе высшего университетского технического образования.

Предмет исследования - выявление содержания начальной профессиональной подготовки по химии и условий ее эффективной реализации в учебном процессе в вузе.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой качество подготовки специалистов может быть повышено, если рассматривать учение как процесс познания и овладения студентами профессиональными средствами умственной деятельности: умственными действиями и понятиями.

В соответствии с целью исследования и гипотезой поставлены следующие основные задачи:

• определить научные и методологические предпосылки выявления содержания начальной профессиональной подготовки специалистов по химии в вузе;

• выявить содержание обучения химии в профессиональной подготовке специалистов и разработать его модель;

• на основе спроектированной модели разработать методическое обеспечение и технологию формирования системы умственных действий;

• выполнить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методики обучения химии.

Методологической основой исследования явились труды выдающихся ученых в различных областях. Опора делалась на теорию планомерного формирования умственных действий и понятий, выдвинутую и обоснованную П.Я. Гальпериным. А также в работе использовались идеи системного подхода к анализу различных явлений (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), концепции моделирования и структурирования педагогического процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько и др.), принципы развивающего обучения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов и др.), многочисленные исследования проблем соотношения науки и учебного предмета, а также роли логической структуры знаний (О.С. Зайцев, М.В. Иванов, П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротяев, В.И. Хозяи-нов, A.M. Сохор и др.), деятельностный подход к обучению (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина, Н.Н. Нечаев и др.)

В диссертации используются следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и философской литературы; обобщение педагогического опыта; комплексный анализ структур учебников, учебных программ; моделирование; анализ и синтез; наблюдение и участие в педагогическом процессе; педагогическое проектирование и планомерное внедрение спроектированной модели в педагогическую практику; анкетирование; педагогический эксперимент, статистическая обработка его результатов.

Исследование осуществлялось в течение четырех лет и состояло из трех этапов:

• на первом этапе (1996-1997 г.г.) на основе анализа психолого-педагогической литературы и педагогической практики на кафедре общей и неорганической химии были сформулированы тема исследования, объект, предмет, гипотеза, цель и задачи исследования, разработаны экспериментальная программа, учебные карты и задачи, осуществлены констатирующий и формирующий эксперименты;

• на втором этапе (1997-1998 г.г.) на основе накопленного материала разрабатывались и уточнялись модель начальной профессиональной подготовки, а также модели первичных умственных действий, учебные карты и комплексы задач для констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, накапливался конкретный материал для последующего анализа и обобщения. Полученные материалы апробировались на заседаниях кафедры, научно-методических и международных конференциях, проводилось экспериментальное обучение студентов, выявлялись результаты разработанной методики;

• на третьем этапе (1998-2000 г.г.) продолжались экспериментальная проверка эффективности разработанной методики, корректировка методических материалов, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, анализировались и систематизировались полученные данные, разрабатывались методические рекомендации, внедрялись результаты исследования в практику, диагностировалось качество подготовки специалистов, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• определены научные и методологические предпосылки проектирования начальной профессиональной подготовки по химии в вузе;

• выявлено содержание начальной подготовки специалистов как системы взаимосвязанных умственных действий;

• спроектирована и реализована модель организации начальной профессиональной подготовки по химии, основанная на методологии моделирования и теории планомерного формирования, обеспечивающая формирование действий с заданными свойствами;

• разработана программа и методическое обеспечение учебной деятельности, включающее воплощенные в учебных картах модели умственных действий и комплекс заданий для формирующего и контрольного экспериментов.

Теоретическая значимость исследования заключается в установлении того, что содержанием учебной деятельности является изучение и усвоение системы умственных действий, а разработанная модель содержания обучения химии может быть использована в целях повышения качества образования не только в высших, но и в средних учебных заведениях.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в педагогическую практику:

• программы начальной профессиональной подготовки специалистов по химии, построенной на основе деятельностного подхода;

• методического обеспечения обучения химии, включающего в себя комплекс учебных карт и задач к различным темам курса;

• учебного пособия " Химические элементы, простые вещества, неорганические соединения: классификация, номенклатура, свойства" для студентов, аспирантов и преподавателей.

Достоверность выполненной работы и результатов исследования состоит в ее непротиворечивости и согласованности с теоретическими положениями современной дидактики и педагогической психологии, адекватностью методов исследования его задачам, ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью, реализацией поставленных в исследовании задач, опытно-экспериментальной работой, репрезентативностью объема выборки, сопоставлением полученных данных с результатами исследований других авторов, использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования велись на кафедре общей и неорганической химии Самарского государственного технического университета и на кафедре безопасности жизнедеятельности и химии Самарского института инженеров железнодорожного транспорта. Основные положения и результаты исследования докладывались: на Всероссийской научно-практической конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность" (Самара-1996г.); на 23 самарской областной студенческой научной конференции (Самара-1997г.); на научно-методической конференции "Компьютерные технологии обучения" (Самара-1997г.); на Международной научно-практической конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность" (Самара-1997г.); на межвузовской научно-методической конференции "Повышение качества подготовки инженеров на базе ГОСТов" (Самара-1998г.); на научно-методической конференции "Развитие и совершенствование учебного процесса для подготовки специалистов XXI века" (Самара-1998г.); на научно-методической конференции "Актуальные проблемы университетского образования" (Самара-1998г.); на Международной научно-практической конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность" (Самара-1999г.); на научно-методической конференции "Актуальные проблемы университетского образования" (Самара-2000г.); на Всероссийской научно-методической конференции "Системный подход к обеспечению качества высшего образования" (Тольятти-2000г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и неорганической химии Самарского государственного технического университета. Авторские материалы исследования, методическое обеспечение и учебное пособие " Химические элементы, простые вещества, неорганические соединения: классификация, номенклатура, свойства" используются в учебном процессе технического университета. На защиту выносятся:

• модель содержания обучения химии как система умственных действий, построенная на основе принципов системности, моделирования и деятельности;

• методическое обеспечение обучения химии, включающее экспериментальную программу и разработанный с учетом требований теории планомерного формирования комплекс учебных карт и задач;

• совокупность условий, обеспечивающих усвоение выявленной системы умственных действий, отвечающее заданным критериям.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (состоящего из 204 наименований), 6 приложений, 6 рисунков, 10 таблиц и содержит 202 страницы машинописного текста.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Афанасьева, Ольга Юрьевна

Выводы:

1. Как правило в сфере высшего технического образования к формированию необходимых знаний, умений и навыков подходят, учитывая лишь развитую профессиональную логику проектирования технических объектов. При этом без достаточных оснований предполагается, что студенты владеют необходимыми базовыми действиями профессионального качества. К формированию развитого профессионального мышления приступают непосредственно, пропуская и игнорируя становление умственных действий, первичных представлений и понятий, т.е. того, что составляет фундамент развитой профессиональной деятельности.

2. Показано, что первичные умственные действия - взаимосвязанная система действий, каждое из которых строится на основе предыдущего и, в свою очередь, становится основой последующего, переводящего предыдущее в статус операции, способа осуществления формирующегося следом за ним. Тесная взаимосвязь действий необходимо требует не традиционного "кто как может", а гарантированного становления каждого из них, что возможно только в рамках жесткого и последовательного управления и обеспечения требуемой теорией планомерного формирования системы условий.

3. На основании теоретического анализа продуктов профессиональной деятельности выявлено содержание первичных умственных действий, исходя из того, что между моделью химического объекта, как продуктом деятельности и ее содержанием существует определенная взаимосвязь. Выявленное содержание системы действий опредмечено в системе учебных карт, выступивших в учебной деятельности средством познания профессионального метода в ходе созидания моделей разнообразных объектов.

4. Разработана экспериментальная программа, выявлены области изучаемых объектов и составлена система задач, решение которых обеспечивает становление последовательной, взаимосвязанной системы действий.

5. Установлено, что первичные профессиональные умственные действия как мысленное созидание моделей элементарных химических объектов в полной мере формируется в процессе пространственного моделирования, являющегося с позиций теории планомерного формирования внешним материализованным предметным действием и, соответственно, "источником полноценного умственного действия". Пространственные модели, как показывает педагогическая практика, наиболее соответствуют наличным психологическим возможностям первокурсников, в то время как развиваемые в стереохимии способы изображения предполагают весьма развитое профессиональное представление об изображаемых объектах и сформированность психологических механизмов восприятия изображений объемных фигур на плоскости.

6. Теоретически и экспериментально установлено, что пространственные модели и пространственное моделирование являются необходимым промежуточным звеном между чувственно-наглядной "химической" действительностью - "вещью в себе" - и отвлеченно-идеальными образами вещества, воплощаемыми в разнообразных химических и стереохимических моделях. Именно оно обеспечивает органичное и сознательное отвлечение от действительности с целью лучшего, более глубокого ее понимания и последующего закономерного преобразования. В существующей педагогической практике это звено отсутствует, чем и объясняется трудность и низкая эффективность усвоения химии в средней и высшей школе.

7. Выявлено, что при организации экспериментального формирования системы умственных действий изучаемый материал должен структурироваться таким образом, чтобы стало возможным изучение не только всех объектов из заданной области, но и из смежной, "дополнительной" к ней. При таком подходе к структурированию изучаемый материал получает полное и подлинное значение, возникающие при сопоставлении явлений понятия формируются во взаимодополнении и взаимной дифференцировке, а учебная деятельность выступает как выделение и познание объекта из определенной области.

8. Положительные результаты экспериментального формирования на материале химии показывают, что выявленная система первичных умственных действий может выступать психологической основой, на которой базируется будущий специалист. Овладение системой первичных умственных действий в процессе обучения выступает как овладение способностью мысленного созидания и трансформации элементарных химических объектов.

9. Проведенный педагогический эксперимент полностью подтвердил и доказал правильность выдвинутой гипотезы и принятых концептуальных положений, высокую эффективность разработанного методического обеспечения.

8. Дальнейшей разработки требуют проблемы построения модели специалиста химического профиля, повышения качества обучения в средней школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Положительные результаты экспериментального формирование на материале химии показывают, что выявленная система первичных умственных действий может выступать психологической основой, на которой базируется будущий специалист, но которая в традиционной учебной практике возникает стихийно и неосознанно со всеми вытекающими из этого психологическими последствиями. Следовательно, начало формирования профессионального сознания необходимо рассматривать как движение от обыденных, непрофессиональных представлений и понятий к первичным умственным действиям и формам изображения профессионального качества как основаниям полноценного развития. Овладение системой первичных умственных действий выступает как овладение способностью мысленного созидания и трансформации моделей элементарных и развитых химических объектов. Содержание первичных умственных действий выявлено на основе теоретического анализа продуктов профессиональной деятельности, поскольку между химическим объектом, как продуктом деятельности и ее содержанием существует определенная взаимосвязь. Возникновение объекта с данными свойствами возможно только благодаря осуществлению вполне определенных предметных действий, направленных на установление его отношений к другим объектам действительности. В искусственно созданных химических объектах существенными сторонами являются элементный состав, пространственная структура и обусловленные порядком соединения атомов и их взаимным влиянием химические, физические и прочие свойства. Следовательно, процесс создания модели химического объекта есть последовательное формирование его качественного и количественного состава, в ходе которого определяется последовательность соединения атомов, их пространственное расположение относительно друг друга, тип химических связей, а затем и характерные для соединения данного рода химические свойства. Выявленное содержание системы действий опредмечено в системе учебных карт, выступивших в учебной деятельности средством познания профессионального метода и созидания моделей разнообразных химических объектов.

Первичные умственные действия - взаимосвязанная система действий, каждое из которых строится на основе предыдущего и, в свою очередь, становится основой последующего, переводящего предыдущее в статус операции, способа осуществления формирующегося следом за ним. Тесная взаимосвязь действий необходимо требует нетрадиционного "кто как может", а гарантированного становления каждого из них, что возможно только в рамках жесткого и последовательного управления и обеспечения требуемой теорией планомерного формирования необходимой и достаточной система условий.

Первичные профессиональные умственные действия как мысленное созидание моделей элементарных химических объектов, выступающих компонентами более сложных и развитых, в полной мере формируется в процессе пространственного моделирования, являющегося с позиций теории планомерного формирования внешним материализованным предметным действием и, соответственно, "источником полноценного умственного действия". Только внутри развернутого и обобщенного внешнего действия зарождаются и разви

Ф ваются новые способы профессиональной умственной деятельности. Создающиеся и трансформирующиеся в процессе учебной деятельности студентами, и использующиеся педагогами для организации познавательной деятельности пространственные модели, как показывает педагогическая практика, наиболее соответствуют наличным психологическим возможностям первокурсников, в то время как развиваемые в стереохимии способы изображения на плоскости пространственного строения молекул предполагают весьма развитое профессиональное представление об изображаемых объектах и сформированность психологических механизмов восприятия изображений объемных фигур на плоскости.

Теоретически и экспериментально установлено, что пространственные модели и пространственное моделирование являются необходимым промежуточным звеном между чувственно-наглядной "химической" действительностью - "вещью в себе" - и отвлеченно-идеальными образами вещества, воплощаемыми в разнообразных структурно-графических и стереохимических моделях. Именно оно обеспечивает органичное и сознательное отвлечение от действительности с целью лучшего, более глубокого ее понимания и последующего закономерного преобразования. В существующей педагогической практике это звено отсутствует, чем и объясняется трудность и низкая эффективность усвоения химии в средней и высшей школе.

При организации экспериментального формирования системы умственных действий на основе теории планомерного формирования изучаемый материал должен структурироваться таким образом, чтобы изучались не только все явления из заданной области, но и из смежной, "дополнительной" к ней. При таком подходе к структурированию изучаемый материал получает полное и подлинное значение, возникающие при сопоставлении явлений понятия формируются во взаимодополнении и взаимной дифференцировке, а учебная деятельность выступает как выделение и познание явления из определенной области.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Афанасьева, Ольга Юрьевна, 2000 год

1. Антипова В.М. О разработке профессиограммы преподавателя высшей школы // Междунар. конгресс "Психология формирования понятий и умственных действий". М., 1966. - С.24-30.

2. Ариевич И.М. Исследование некоторых форм визуального мышления // Психологические исследования. М.: МГУ.-1974.-Вып.6.- С. 158-164.

3. Ариевич И.М., Нечаев Н.Н. Экспериментальное формирование различных методов визуального решения задач // Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина. М.-.МГУ.-1974.-С.113-119.

4. Архангельский С.И. Введение в теорию обучения высшей школы. Некоторые признаки и особенности развития науки и их влияние на учебный процесс высшей школы. М.: Знание, 1971. - Вып.2. - 28с.

5. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974, 384с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.- 368с.

7. Афанасьев Ю.В., Цивинская JI.B., Афанасьев Г.В. Деятельностный подход к организации обучения студентов-иностранцев // Вестник СамГТУ. Сер. Педагогика высшей школы. 1995.- Вып.З. - С. 116-123.

8. Ахметов Н.С. Неорганическая химия. М.: Высшая школа, 1969. - 640с.

9. Ахметов Н.С., Азизова М.К., Бадыгина Л.И. Лабораторные и семинарские занятия по неорганической химии: Учеб. пособие / Под ред. проф. Н.С. Ахметова. М.: Высшая школа, 1979. - 255с.

10. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж, 1977. - 304с.

11. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. 270с.

12. Бородай Ю.М. Восприятие и теория познания. М.: Высшая школа, 1975. -С.35.

13. Брушлинский А.В. Субъект, мышление, учение, воображение. -М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "Модэк"- 1996.-392с.

14. Вербицкий А.А. Особенности реформирования образования в России и зарубежных странах // Тезисы международной конференции-семинара "Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика".-М.-1994.

15. Волков Г.Н. Человек и научно-техническая революция. М.: Политиздат, 1972.- 128с.

16. Володарская И.А. Формирование обобщенных приемов геометрического мышления // Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - С.163-209.

17. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии.-1966.-№6.- С.62-76.

18. Габай Т.В. Памяти П.Я.Гальперина // Вестник Московского ун-та.-Серия 14.-1993.-№3.- С.69-72.

19. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-255с.

20. Гальперин П.Я. К вопросу об инстинктах у человека // Вопросы психологии,- 1976.-№1,- С.28-37.

21. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М.:МГУ.-1981.-С.198-203.

22. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии.-1966.-№6.-С.25-31.

23. Гальперин П.Я. Метод, факты и теории в психологии формирования умственных действий и понятий // Психология формирования понятий и умственных действий. Симпозиум. С.38-47.

24. Гальперин П.Я. Опыт систематического определения основных понятий психологии // Вопросы психологии.-1972.-№2.-С. 148-150.

25. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения // Возрастная и педагогическая психология. Материалы всесоюзного семинара-совещания. Пермь, 10-14 апреля 1973.-Пермь.:Пермский пед.институт.-1974.-194с.

26. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий".- М.: Наука, 1965.

27. Гальперин П.Я. Проблема деятельности в советской психологии // Вопросы психологии.-1957.-№4.-19-40.

28. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в современной психологии. -М.: Наука. 1966.-С.256-277.

29. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР.- М.: Изд-во АПН РСФСР.-1959.-T.1.-C.441-469.

30. Гальперин П.Я. Разумность действий и предмет науки // Психологические исследования, посвященные памяти Д.Н. Узнадзе. Тбилиси.: Мец-ниереба.-С. 123-131.

31. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии.-1957.-№6.-С.58-69.

32. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью в плане восприятия// Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Докл. Всес. конф. Москва 11-13 июля 1975г.- М.: МГУ.-1975.-С.28-34,

33. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии.-1974.-№4.-С .95-101.

34. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии.-1980.-№1.-С.31-38.

35. Гальперин П.Я., Пантина Н.С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании //Доклады АПН РСФСР.-1957.-№2.-С.43-50.

36. Гамезо М.В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий // Вопросы психологии.-1957.-№6.- С.75-83.

37. Гамезо М.В. О роли и функции знаков и знаковых моделей в управлении познавательной деятельностью человека // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Докл. Всес. конф. Москва 11-13 июля 1975г.- М.: МГУ.- 1975.-С.35-48.

38. Гаркушин И.К. Многокомпонентные солевые композиции с регламентируемыми свойствами: Автореф. дисс. . докт. хим. наук. Екатеринбург, 1992. - 62с.

39. Гетманова А.Д. Логика. М.: Новая школа, 1995. - 416с.

40. Глинка Н.Л. Общая химия. М.-Л.: Химия, 1965. - С.39.

41. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного исследования. М.: МГУ, 1965.- С.81.

42. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. - 115с.

43. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. -424с.

44. Давыдов В.В. Проблема обобщения в трудах JI.C. Выготского // Вопросы психологии.-1966.-№6.- С.42-53.

45. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеальных действий // Вопросы психологии.-1979.-№5,- С.40-54.

46. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии.-1980.-№ 12.- С.47-60.

47. Данилов В.Л. К анализу решения "задач на соображение" // Новости психологии. М.:МГУ. - 1977. - Вып.2.- С.146-152.

48. Диалектика научного познания. Очерки диалектической логики. М.: Наука, 1978.- 479с.

49. Ермаков С.М., Жиглявский А.А. Математическая теория оптимального Л эксперимента: Учеб. пособие. М.: Наука, 1987. - С.53-60.

50. Жуков Ю.М., Зинченко В.П. Социоисторические исследования труда и общения (к истории становления предметных действий).// Человек в системе наук.-М.:Наука.-1989.- С.378.

51. Завалишина Д.Н. Влияние условий действия на характер его развития // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1971.- № 2,- С.20-24.

52. Завалишина Д.Н. Способ и структура действия // Вопросы психологии.* 1971 .-№6.- С.66-77.

53. Зайцев О.С. Построение курса общей химии на основе системы изучаемой науки // Системно-структурный подход к обучению общей химии .М.: Изд-воМоск. ун-та, 1983. С.121-172.

54. Закгейм А.Ю. Введение в моделирование химико-технологических процессов. М.: Химия, 1982. - 288 с.

55. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений // Вопросы психологии.-1955.-№1.- С.43-48.

56. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие // Вопросы психологии.-1971.-№6.- С.27-42.

57. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии //Вопросы философии. 1977. - №7. - С. 109-125.

58. Зинченко В.П., Мунипов В.Ш., Гордон В.М. Исследование визуального мышления // Вопросы психологии.-1973.-№2.- С.3-14.

59. Зинченко П.И. Непроизвольная и произвольная память и вопросы психологии учения // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М.:МГУ.-1981.-С.248-249.

60. Иванов М.В. Пути совершенствования методов преподавания в высшей школе // Современная высшая школа. 1982.- №2.- С. 115-125.

61. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1984. - С.320.

62. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. -200с.

63. Исаев В.П. Термодинамические аспекты геохимии природных газов. -Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1991. 4.1. - С. 110.

64. Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. - 184с.

65. Кантор К.М. Дизайн без иллюзий // Декоративное искусство СССР. -1981. №5. - С. 17.

66. Карапетьянц М.Х. О преподавании общей химии // Сб. н.-метод. статей по химии. М.: Высшая школа, 1979. - Вып.8. - С.3-10.

67. Карапетьянц М.Х., Дракин С.И. Общая и неорганическая химия. М.: Химия, 1981.-632с.

68. Карпов Ю.В. Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. М.: Знание, 1989. - 40с.

69. Карпова А.Ф. Изменение поэтапного формирования при его систематическом применении // Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я.Гальперина.,М. -.МГУ.-1974.- С.173.

70. Картмелл Э., Фоулс Г. Валентность и строение молекул. М.: Химия, 1979.

71. Кафаров В.В. Методы кибернетики в химии и химической технологии. -М.: Химия, 1985. -448с.

72. Кедров Б.М. Общий ход познания вещества. Вопросы философии, 1965, №4, с.92-103.

73. Кибрик Е.А. Работа и мысли художника. Искусство, 1984. - 255с.

74. Киперт Д. Неорганическая стереохимия / Пер. с англ. к.х.н. П.М. Чукуро-ва; Под ред. С.И. Дракина. М.: Мир, 1985. - 280с.

75. Клинберг JI. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. - 256с.

76. Коровин Н.В. Гидразин. М.: Химия, 1980. - С.27-30.

77. Корольков Д.В. Основы неорганической химии: Пособие для учителей / М.: Просвещение, 1982. С.39.

78. Костюк Г.С. К вопросу о психологических закономерностях // Вопросы психологии,-1955.-№1.- С. 18-28.

79. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопросы психологии.-1977.-№3.- С. 1223.

80. Краевский В.В. Дидактический подход к построению теории содержания общего среднего образования // Советская педагогика. 1982. - №3. -С.34-38.

81. Краткий справочник физико-химических величин / Под ред. А.А. Равделя и A.M. Пономаревой. Л.: Химия, 1983. - С. 143-147.

82. Крестов Г.А. Теоретические основы неорганической химии. М.: Высшая школа, 1982. - 295с.

83. Крешков А.П. Основы аналитической химии: Учеб. для х.-техн. спец. вузов / М.: Химия, 1976. 480с.

84. Крылов В.Ю. Психологические аспекты проблемы принятия решения // Вопросы психологии.-1973.-№2.- С.187-189.

85. Кузнецов В.И. Диалектика развития химии. От истории к теории развития химии. М.: Наука, 1973. - 328с.

86. Кузнецов В.И. О характере качественных изменений // Вопросы философии. -1964. №11.- С.94-102.

87. Кузнецов В.И. Общая химия. Тенденции развития. М.: Высшая школа, 1989. -288с.

88. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий при обучении химии. -М.: Просвещение, 1989. 145с.

89. Куликов В.Н. Понимание математической зависимости младшими школьниками // Вопросы психологии.-195 7.-№2.- С.97-107.

90. Курс общей химии: Учебник для студентов вузов / Коровин Н.В., Масленникова Г.Н. и др. Под ред. Коровина Н.В. М.: Высшая школа, 1981. -431с.

91. Ланда Л.Н. К проблеме построения общей теории управляемого учения // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Докл. Всес. конф. Москва 11-13 июля 1975г.- М.: МГУ.- 1975.-С. 74-95.

92. Лежава И.Г., Метленков Н.Ф., Нечаев Н.Н. Организация пространственного моделирования в учебном архитектурном проектировании: Учебное пособие / М.: Наука, 1980. 106с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

94. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М. :МГУ1981 .-С.З 5-44.

95. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии // Вопросы психологии.- 1957.-№1,- С.3-17.

96. Леонтьев А.Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека // Вопросы психологии.-1955.-№ 1 .-С.29-35.

97. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии.-1972.-№9.

98. Леонтьев А.Н., Джафаров Э.Н. К вопросу о моделировании и математизации в психологии // Вопросы психологии.-1973.-№3.-С.3-14.

99. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М. :МГУ.-1981 .-С.280-284.

100. Лернер Г.И. Восприятие пространственных тел, представленных на чертеже // Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я.Гальперина.,М.:МГУ.-1974.- С.7-22.

101. Лернер Г.И., Нечаев Н.Н. Психологические механизмы восприятия изображений объемных тел // Вестник Московского университета.-1980.-№4.-С. 14-24.

102. Лернер Г.И., Нечаев Н.Н. Становление процесса восприятия изображений //Психологические исследования.-М.:МГУ.-1974.-Вып. 6.-С.165-175.

103. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981. 185с.

104. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

105. Логвинов И.И. К теории построения учебного предмета // Советская педагогика. 1969. - №3. - С.91-100.

106. Лосев А.Ф. Введение в общую теорию знаковых моделей. М.: Мысль, 1968. -С.19.

107. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1976. - С.116-117.

108. Лурия А.Р. Исследования по формированию сознательного действия в раннем возрасте // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1972.- № 1,- С.38-43.

109. Малов С.Л., Нечаев Н.Н. Условия образования "высших единиц" двигательного навыка// Управляемое формирование психических процессов/ Под ред. П.Я.Гальперина.,М.:МГУ1974.- С. 163-172.

110. Маркс К. Капитал // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.23. С.

111. Мартыненко Л.И., Спицын В.И. Методические аспекты курса неорганической химии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 184с.

112. Мартынов Е.М. Экспериментально-психологический анализ некоторых типов логических ошибок // Новости психологии.-М.:МГУ.-1977.-вып.2.-С.174-178.

113. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

114. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М.:МГУ.-1981.-С.274-279.

115. Машбиц Е.И. Формирование обобщенных операций как путь подготовки учащихся к самостоятельному решению геометрических задач // Новые исследования в педагогических науках. М.: Изд-во АПН РСФСР,-1963.- С.73-78.

116. Менделеев Д.И. Основы химии. M.-JI.: ГХИ, 1947. - 13-е изд. - Т. 1-2.

117. Менчинская Н.А. О некоторых особенностях развития современной психологии обучения // Вопросы психологии.-1977.-№ в.- С.21.

118. Менчинская Н.А. Проблемы "самоуправления" познавательной деятельностью и развитие личности //Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Докл. Всес. конф. Москва 11-13 июля 1975г.-М.: МГУ.- 1975.-С.110-123.

119. Менчинская Н.А., Сабурова Г.Г. Новый этап в исследовании проблемы обучения и умственного развития // Возрастная и педагогическая психология. Материалы всесоюзного семинара-совещания. Пермь.: Пермский пед. Институт.-1974.- С. 104-109.

120. Методика преподавания химии / Под ред. Н.Е. Кузнецовой М.: Просвещение, 1984. - 415с.

121. Мильман В.Э. Алгоритмический анализ перцептивных действий // Вопросы психологии.-1968.-№5.- С.57-70.

122. Натадзе Р.Г. К вопросу о возрастном развитии способности вырабатывать установку на основе воображения // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М. :МГУ.-1981 .-С. 194-198.

123. Натадзе Р.Г. Методы экспериментального исследования формирования реальных понятий //Вопросы психологии.-1975.-№5.- С.148-156.

124. Непомнящая Н.И. К вопросу о психологических механизмах формирования умственного действия // Вестник Московского ун-та, Серия экономики, философии, права, 1956.-№2.~ С.99-108.

125. Нечаев Н.Н. Методические разработки по курсу "Основы педагогической психологии". М.: МАрхИ, 1978. - 50с.

126. Нечаев Н.Н. О механизме управления поэтапным формированием действия // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Докл. Всес. конф. Москва 11-13 июля 1975г.- М.: МГУ.-1975, С.124-133.

127. Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность. -Дисс. докт. психол. наук. Моск., 1987. 380с.

128. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: МГУ, 1985. - С. 13.

129. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. - 164с.

130. Нечаев Н.Н., Подольский А.И. Психологические условия одновременного формирования группы понятий и чувственных образов // Психологические исследования. М.: МГУ.- 1975.- Вып.5.- С.79-85.

131. Нечаев Н.Н., Подольский А.И. Способы ориентировки и поведение в структуре вероятностной ситуации // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1972.- № 1.- С.56-60.

132. Нечаев Н.Н., Подольский А.И. Формирование опознавательного действия, обеспечивающего отстройку от вероятностных параметров задачи //

133. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина. М.:МГУ.-1974.-С.7-21.

134. Никитин П.И. О законах мышления // Вестник Московского ун-та. Серия экономики, философии, права.-1956.-№2.- С.69-84.

135. Обухова А.Ф. Два пути формирования простой системы научных понятий // Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина., М.:МГУ.-1974.-С.101-113.

136. Ожиганова Г.И. Строение учебной деятельности школьников при усвоении знаний на основе теоретических обобщений // Вопросы психологии.-1973.-№2.- С.77-88.

137. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.-382с.

138. Орестов P.O. О формировании зрительного опознания сложных объектов // Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я.Гальперина.,М.:МГУ.-1974.- С.36-43.

139. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во Ленинг. ун-та, 1972.- 311с.

140. Основы педагогики и психологии высшей школы / А.В. Петровский,

141. B.М. Ковалева, А.А. Крашенинникова и др. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.-302с.

142. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании // Вопросы психологии.-1957.-№4.1. C.117-132.

143. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И., Хозяинов В.И. Теоретические основы обучения студентов знаниям и . методам познавательной деятельности // Современная высшая школа. 1980. - №3. - С. 189-205.

144. Поддьяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М.:МГУ.-1981.- С.207-211.

145. Подольский А.И. К вопросу об управлении сокращением действия // Теоретические проблемы управления. познавательной деятельностью человека. Докл. Всес. конф. Москва 11-13 июля 1975г.- М.: МГУ,- 1975.1. С.134-143.

146. Подольский А.И., Шабельников В.К. Формирование зрительного опознания объектов у старших дошкольников // Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина.-М.:МГУ.-1974,-С.22-35.

147. Пономарев Я.А. Психология и объективная реальность // Вопросы психологии.-1971.-№6.- С.131-139.0

148. Пономарев Я.А. Центральное звено психологического механизма творчества и развитие мышления // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М. :МГУ .-1981.-С.215-220.

149. Потапов В.М. Стереохимия. М.: Химия, 1981. - 632с.

150. Практикум по неорганической химии / Под ред. А.Ф. Воробьева и С.И. Дракина. М.: Химия, 1984.- 248с.

151. Прангишвили А.С. Учение и установка // Хрестоматия по возрастной ипедагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М. :МГУ1981 .-С. 101-107.

152. Развитие учения о валентности / Под ред. В.И. Кузнецова. М.: Химия, 1977.- 248с.

153. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.- 207с.

154. Решетова З.А. Роль ориентировочной деятельности в двигательном навыке // Вопросы психологии. 1956.- №1.- С.53-63.

155. Ротинян А.Л., Тихонов К.И., Шошина И.А. Теоретическая электрохимия. Л.: Химия, 1981.-С. 10.

156. Рубинштейн С.Л. Вопросы психологической теории // Вопросы психологии.-1955.-№1.- С.6-17.

157. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М.: МГУ.-1981.-С.44-55.

158. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-288с.

159. Салмина Н.Г., Колмогорова Л.С. Усвоение начальных математических понятий при разных видах материализации объектов и орудий действий // Вопросы психологии.-1980.-№5.- С.47-56.

160. Салмина Н.Г., Сорокин В.В., Чернышова В.К. Способы построения учебного предмета// Советская педагогика. №1. - 1982. - с.66-70.

161. Свойства неорганических соединений: Справочник / Ефимов А.И. и др. Л.: Химия, 1983. - С.369-382.

162. Седов Л.И. Научные теории, модели и реальность // Природа. 1986. -№11. - С.3-10.

163. Сергеева Т.А., Решетова З.А. Формирование теоретического мышления студентов при изучении курсов общей химии в высшей школе. Современная высшая школа. - 1978 (23). - №3. - С. 89-99.

164. Системно-структурный подход к построению курса химии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 172с.

165. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика,1980.-95с.

166. Смирнов А.А. Развитие логической памяти у детей // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М.:МГУ.-1981.-С.243-248.

167. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения.-М.:МГУ.-1985.- С.7-15, 33-53,207-227.

168. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989.-С.385

169. Сорокин В.В. Методика обучения химии на основе деятельностной теории учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. - 224с.

170. Сорокин В.В. Фундаментализация обучения химии в вузе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 92с.

171. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала // Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192с.

172. Справочник по электрохимии / Под ред. A.M. Сухотина. Л.: Химия,1981. С.124-154.

173. Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека/ Докл. Всес. конф. Москва 11-13 июля 1975г.-М.: МГУ.- 1975.-С.154-165.

174. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 343с.

175. Талызина Н.Ф. Усвоение существенных признаков понятий при организации действия испытуемых // Доклады АПН РСФСР.-1957.-№2.- С.47-50.

176. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983. 96с.

177. Терегулов Ф.Ш. Эффективность разных способов представления ориентировочной основы деятельности // Вестник Московского ун-та.-1977.-№3.-С.74-78.

178. Тихомиров O.K. О видах познавательной деятельности и процессов управления // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М.:МГУ.-1981.-С.263-269.

179. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 270с.

180. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-311с.

181. Управление, информация, интеллект. М.: Мысль, 1976. - С.356-357.

182. Фларри Р. Квантовая химия: Введение / Пер. с англ. Э.Д. Германа, Е.Л. Розенберга. Под ред. A.M. Бродского. М.: Мир, 1985. - 472с.

183. Фридман Л.М. Психологический анализ задач // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1971.- № 2.- С.25-29.

184. Хомченко Г.П. Химия для поступающих в вузы: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1993. - 447с.

185. Шибаева Л.В., Нечаев Н.Н. Исследование двух форм непроизвольной памяти: узнавания и воспроизведения материала // Вестник Московского университета.-1980.-№4.-С. 14-24.

186. Шибаева Л.В., Нечаев Н.Н. Мнемическое действие как обязательный компонент формирования умственных действий и понятий // Новость психологии.-М.:МГУ.-1977.-вып. 2.-С. 180-185.

187. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высшая школа, 1978. -269с.

188. Штофф В.А. Моделирование и философия. Л.: Наука, 1965. - С.19.

189. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского // Вопросы психологии.-1966.-№6.- С.33-41.

190. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391с.

191. Ярошевский М.Г. А.А. Ухтомский и проблема мотивации поведения // Вопросы психологии.-1975.-№3.- С.3-17.

192. Ярошевский М.Г. О категориальном анализе развития психологического познания // Вопросы психологии.-1973.-№3.- С.15.

193. Douglas В.Е. Concepts and Models in Inorganic Chemistry. N.-Y.: Wiley, 1982. 800p.

194. Gilbert J.K., Osborn R.J. The Use of Models in Science and Science Teaching // European J. Of Science Educ. 1979. - №7. - P.3-13.

195. Jander G., Spandau H. Kurzes Lehrbuch der anorganischen und allgemeinen Chimie. Berlin: Springer, 1982. 336s.

196. Liptrot G.F. Modern inorganic Chemistry. London: By Mills&Boon Limited, 1977. - 470p.

197. Pauling L. General Chemistry. W.N. Freeman and company. San-Francisco. 1970. P. 534.