Научно-методические основы пропедевтического курса обучения студентов технических университетов чтению на английском языке тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Швецова, Ольга Александровна

• Швецова, Ольга Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Швецова, Ольга Александровна

Введение.г.

Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.

1.1 Теоретическое обоснование эффективных путей обучения чтению с учетом механизмов психических процессов.

Теория и практика обучения.

Анализ трудностей в обучении иноязычному чтению.

Теория развития, обучения и деятельности.

Мотивация и обучение.

Мотивация и основные психические процессы в организации учебной деятельности.

1.2 Учет влияния закономерностей системно-дифференцированной репрезентации знаний на успешность чтения.

Речевая структура с точки зрения абстрактно-обобщенных репрезентаций.

Развернутая синтаксическая и семантическая программа восприятия речи. Восприятие текста и факторы, влияющие на восприятие букв, буквосочетаний и слов.

Анализ психологического процесса, связанного с пониманием компонентов речевого высказывания и смысла сложного сообщения.

Выводы.

Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ РЕАЛИЗАЦИЮ ФУНКЦИЙ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ.

2.1. Чтение как вид речевой деятельности.

2.2. Принципы, способы и цели обучения чтению в технических университетах.

2.3. Пропедевтическая методика успешного чтения.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Научно-методические основы пропедевтического курса обучения студентов технических университетов чтению на английском языке»

Актуальность работы. К настоящему времени в методике обучения чтению на иностранном языке сложилась устойчивая система, основанная на ряде основных принципов, почерпнутых из педагогической, практики и вошедших в педагогическую теорию. Среди них:

1. Принцип речевой направленности, обеспечивающий решение учащимися необходимых коммуникативных и познавательных задач;

2. Принцип познавательной значимости текстов и заданий к ним, побуждающий интерес и активность студентов при обучении языку;

3. Принцип овладения структурой языка, направленный на воссоздание читающим смыслового замысла автора;

4. Принцип автоматизации приемов осуществления чтения как вида РД или, другими словами, развития скорости чтения, направленный на выработку читающим иностранный текст необходимого автоматизма процесса;

5. Принцип учета использования особенностей родного языка, дающий возможность их переноса при обучении иностранному языку;

6. Принцип включения в процесс обучения наряду с рецептивной также и репродуктивной активности студента, выступающей как средство обучения (И.М.Берман, И.Л.Бим, З.И.Клычникова, С. К.Фоломкина, У.Кинч и др.)

Эта методическая система, служившая долгие годы и отвечавшая, повидимому, запросам своего времени, сейчас нуждается в совершенствовании в связи: а) с изменившимися социально-экономическими условиями, б) с возросшими требованиями ее научного обоснования.

Изменение характера российской экономики, развитие системы международных связей требуют от современных студентов технических университетов достаточной иноязычной компетенции в области чтения, на что ориентирует программа по иностранному языку для неязыковых специальностей вузов. Хотя программа средней школы и предусматривает формирование базовых умений чтения, на практике они явно недостаточно сформированы или не сформированы вовсе.

Программа по иностранному языку для вузов неязыковых специальностей на первом этапе обучения предлагает в случае недостаточной сформированности речевых умений в рамках программы средней школы включить в обучение вводно-коррективный курс. На сегодняшний день такого курса по чтению не существует.

Вчерашние школьники приходят в вуз с фиксированным набором приобретенных реакций, с уже сложившейся системой речевого поведения. Если представить, ^ что у обычного абитуриента имеются определенные установки (рефлекторные движения) на предложенный для поискового чтения текст на время (увидел задание—► начал читать медленно не пропуская не одного слова (т.к. не обучен) —► не успел —► плохо понял —► не справился —> не получил удовлетворения), что не приводит к успешному чтению. читает медленно (не обуче не успевает не получил удовлетворен плохо понял не справился

Круг неуспешного чтеца то, включая в процесс чтения некий стимул и тем самым активизируя прежде незаинтересованные психологические системы, (интерес, познавательные потребности, овладение приемами познавательной деятельности), можно получить лучший результат в виде успешности студента (увидел задание —► начал читать быстро (обучен) —> понимает все лучше и лучше —*■ справился —► возникает чувство удовлетворения), ф Круг успешного чтеца понимает лучше и лучше справляется понимает " * больше получает удовлетворение

Таким стимулом может быть необычный для студента подход к ^ обучению чтению - курс психологической пропедевтики, который позволит им сначала извне, а затем и через более сложные внутренние операции изменить собственное речевое поведение и как следствие - отношение к роли чтения в системе обучения иностранному языку.

Именно эти причины обусловили выбор и актуальность темы исследования.

Нужно отметить также, что в устоявшейся системе преподавания недостаточно используются имеющиеся к настоящему времени научные разработки в смежных с педагогикой областях знания - лингвистике, психофизиологии, психологии. Это, в частности,-психологическая теория деятельности, в том числе учебной (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, щ П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.), психолингвистическая теория речевой деятельности (А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя и др.), концепция системно-обобщенной репрезентации знаний в психике читает быстр: (обучен) t человека (Н.Хомский, Л.В.Щерба, Ю.В.Караулов, Н.И.Чуприкова, и др.), представления об основных психических и психофизиологических процессах, обеспечивающих процесс обучения (К.Левин, Д.Н.Узнадзе и др.). В достаточно приближенном, общем виде соотношение педагогических моментов в обучающей методике с разделами из других областей знания * можно представить в следующем виде:

Обучающая методика — Психологическая и лингвистическая структура речевой деятельности, ее стадиальный характер

Ознакомление с основными — Ориентировочная основа действия, элементами языка, преднастройка психологическая установка

Обучение различным языковым — Частные учебные действия и функциям: чтение, письмо, речь операции

Установление заинтересованности, — Мотивация учения, адекватный внимания и активности студентов психофизиологический режим

Методологическую основу настоящей работы представляют собой приведенные выше концепции.

Совершенствованию методической системы обучения иноязычному чтению, по нашему мнению, должна способствовать разработка и внедрение в систему обучения чтению на английском языке на I курсе технических б университетов пропедевтического курса, что изменит сам характер обучения.

Объект исследования - обучение чтению студентов технического университета.

Предмет исследования - разработка пропедевтического курса обучения чтению студентов технических университетов.

Цель исследования — теоретическое обоснование целесообразности включения в общую методическую систему обучения чтению I пропедевтического курса и его научно-методических основ. В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза исследования: - формирование профессиональной компетенции в чтении на иностранном языке существенно повысится, если обучение иностранному языку начинается с необычного для студентов подхода — курса психологической пропедевтики, что изменит сам характер обучения. В результате студенты будут правильно и быстро читать с пониманием прочитанного, причем чтение будет сопровождаться отчетливым внутренним удовлетворением. Курс будет также способствовать формированию новых форм поведения, проявляющихся в устойчивости внимания, активности, целеустремленности, повышении познавательных потребностей и интереса к предмету обучения. В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования. выявить психологические и лингводидактические трудности, возникающие при чтении у студентов I курса; установить причины возникновения трудностей, для чего: научно обосновать целесообразность учёта механизмов перестройки основных психических процессов в реализации РД; рассмотреть характер презентации знаний в сознании человека для выявления лучших способов организации лексического и грамматического материала в долговременной памяти; разработать методику пропедевтического курса, который позволит снять эти трудности и проверить ее эффективность в ходе опытного обучения

В ходе исследования были использованы методы: анализа и обобщения исследований педагогов, психологов и лингвистов по проблеме взаимодействия процесса познания и психического развития с деятельностью, в частности чтением как речемыслительной деятельностью; наблюдения за образовательным процессом; беседы, анкетирование, тестирование студентов; контент-анализ учебных планов и программ, вузовской документации; обобщение опыта преподавателей и своего собственного опыта.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нём впервые обоснована необходимость проведения курса психологической пропедевтики перед началом обучения чтению в техническом университете; определены необходимые умения, которые следует включить в курс; дополнены существующие методические принципы и обосновывается определённый способ обучения.

Теоретическая значимость исследования. 1. Намечены пути возможного воздействия на изменение речевого поведения обучаемых с позиций учения о высшей нервной деятельности и связанного с ней процесса познания и умственного развития. 2.Показана необходимость учета принципа системной дифференциации учебного материала и характера презентации знаний в сознании человека. 3. Разработана методика пропедевтического курса обучения чтению.

Практическая значимость исследования состоит в разработке конкретного пропедевтического курса обучения чтению студентов I курса технических университетов, который воплощён в учебном пособии и применяется на кафедрах иностранных языков ряда технических 8 университетов.

Апробация ,работы. Результаты исследования отражены и опубликованы в статьях, книгах, учебных пособиях, освещались в докладах на научно-практической конференции МГУ (г. Москва, 1997), на XXVII и XXVIII межвузовских научно-методических конференциях преподавателей и аспирантов (С - Петербургский университет, 1998, 1999). Были прочитаны лекции на тему диссертации. Материалы и результаты работы были представлены на заседании кафедры иностранных языков государственного строительного университета, на межвузовском научно-методическом семинаре по иностранным языкам «Актуальность проблемы преподавания иностранных языков в высшей технической школе в 1999 г.» На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение чтению студентов I курса технических университетов должно строиться таким образом, чтобы реализация учебной деятельности сопровождалась отчетливым внутренним удовлетворением, что соответственно приведет к изменению речевого поведения и перестройке таких психических процессов как узнавание, запоминание, осмысление, внимание.

2. Существенным механизмом такой перестройки является использование в общей системе обучения иностранному языку курса психологической t пропедевтики, который максимально использует психологические резервы студентов.

3. Практическая цель пропедевтического курса - снять языковые трудности, неизбежно возникающие у неподготовленного чтеца. Упражнения, представленные в пропедевтическом курсе, должны иметь определенную последовательность с учетом психологических механизмов, задействованных при чтении, а также принципа системной дифференциации учебного материала.

4. Пропедевтический курс включает: 1) правила-ориентиры, которые являются ориентировочной основой действий и формируют психологическую готовность к чтению; 2)систему упражнений, способствующих формированию взаимосвязанных и структурно-упорядоченных знаний.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Швецова, Ольга Александровна

выводы

1. В существующей в настоящее время практике обучения иностранному языку в технических вузах не используются в должной мере принципы, вытекающие из учета особенностей психологического строения речевой деятельности.

2. Предложенная в данной работе пропедевтическая методика успешного чтения учитывает эти особенности: общие характеристики строения учебной деятельности и лежащие в их основе психологические свойства и процессы; характер презентации знаний в сознании человека и вытекающие из этого дидактические принципы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной результат работы - разработка, обоснование и практическая проверка пропедевтической методики успешного чтения.

Многолетний опыт преподавания показывает недостаточность устоявшейся методической системы, основанной на принципах: речевой направленности; овладения структурой языка; познавательной значимости текстов и заданий к ним; включения в процесс обучения наряду с рецептивной также и репродуктивной активности студентов; овладения структурой языка; принципы использования особенностей родного языка и развития скорости чтения .

Возникающие»в связи с этим пробелы в обучении студентов чтению на иностранном языке, изменившиеся условия приема и подготовки специалистов в технических университетах требуют включения в методический арсенал преподавания иностранного языка новых, дополнительных педагогических принципов, непосредственно опирающихся на современные знания в смежных науках, в первую очередь психолгии и линвистики. Это, в частности: принцип учета закономернойстей функционирования психики в соответствии с психологическим строением учебной и речевой деятельности; учета соотношения ее операционных и мотивационных компонентов; формирования психологической готовности к чтению через определенные установки — правила как основы для дальнейшего обучения; построения последовательности упражнений в соответствии с учетом системы дифференциации в порождении и восприятии речи.

Необходимость внесения изменений в методические принципы обучения чтению в неязыковом вузе вызвана изменением ситуации в стране, когда поступает огромное количество информации наряду с быстро происходящими изменениями в обществе и расширением международных контактов. Все это требует от современных студентов достаточной иноязычной компетенции в области чтения, на что и ориентирует программа по иностранному языку для неязыковых специальностей вузов. Программа средней школы, хотя и предусматривает формирование базовых умений чтения, на практике реализуется не полностью или вовсе не реализуется. Как результат, у студентов I курса технических вузов наблюдается отсутствие интереса к чтению, а также немалые трудности, возникающие при чтении текстов на самых первых занятиях. Отсюда - необходимость необычного подхода к обучению чтению, который, с одной стороны, снимает психологические и лингводидактические трудности, а с другой, помогает сформировать привычку быстрого и качественного потребления информации. Многолетняя практика работы в техническом университете показывает, что если не будет предложен курс психологической пропедевтики студенту с затруднениями в чтении, эти трудности пройдут через все его обучение, затрудняя не только полноценное формирование навыков и умений чтения, но и отрицательно влияя на овладение иностранным языком вообще.

Основой теоретического решения новых задач стала теория речевой деятельности в общей психологии, разработанная JI.C. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.А. Смирновым, общеметодические принципы обучения иностранному языку, выдвинутые Л.В. Щербой, А.Р. Лурией, А.А.Леонтьевым, Г.В. Роговой, методические принципы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе, разработанные И.М.Берманом, С.К.Фоломкиной, И.Л. Бим, В.А.Бухбиндером, принципы обучения чтению, предложенные некоторыми зарубежными методистами для обучения базовым умениям чтения (У. Кинч, Ф. Греллей, Р,Шульц, К.Станович).

Проведенное исследование базируется на концепции иноязычной речевой деятельности, развитой Н.И.Жинкиным, А.А.Леонтьевым, И.А.Зимней.

Данное исследование также учитывает многие положения всемирно признанных отечественных и зарубежных ученых - психологов и лингвистов, таких как П.П. Блонский, К. Левин, Н. Хомский, Ж.Пиаже, В.С.Кубрякова, Ю.Н.Караулов и др.

Рассмотрены и проанализированы некоторые модели понимания (Н.И.Жинкин, У. Кинч, Н. Хомский), дающие возможность значительно углубить анализ структуры предложения и всесторонне изучить трудности в понимании различно построенных предложений. Отмечена необходимость дифференциации формально-грамматического и смыслового уровней языка

Давыдов В.В., ОД. Андреев, М.Ф. Косилова, Р.Н. Бунеев и др.). Известно положение, согласно которому, знаковый уровень на определенном этапе языкового развития может быть и должен быть полностью отделен от смыслового и стать независимым объектом деятельности. Ошибки понимания, типичные для учащихся, с которыми не проводится должная работа над синтаксической и глубинной структурой предложений, встречаются часто и показывают, насколько необходимой является та подготовительная работа, которая предшествовала бы обильному чтению научно-технической литературы и предотвратила возможные сбои в работе с текстом. Отсюда следует вывод: следует учить дифференцировать явления языка, абстрагировать формальные особенности слов и предложений от их конкретного смысла, и это должно стать одним из эффективных средств повышения качества обучения иностранным языкам.

Чтение рассматривается в настоящей работе в первую очередь с позиций психолингвистической теории речевой деятельности; в то же время нельзя игнорировать вопросы работы психофизиологических механизмов восприятия, письменного сообщения (зрительное восприятие, осмысление, 'I вероятностное прогнозирование, догадка). В соответствии с этим предложена методика, которая определяется в данной работе как пропедевтическая методика успешного чтения.

Предложенный пропедевтический курс учитывает, в первую очередь, психологическую компоненту, обеспечивающую вузовскую адаптацию и успешность в обучении. Это формирует уровень поведения, проявляющийся в целеустремленности к деятельности, в стойкости внимания, умении контролировать свои мотивы, повышает интерес к предметной деятельности, задает опорные точки в формируемых внутренних психических механизмах восприятия и понимания текста, формирует психологическую установку и ориентировочную основу дальнейшего протекания учебной деятельности студента. В диссертации показывается, что расположение упражнений согласно принципу системной дифференциации в развитии структуры понимания, а такжё важнейших моделей семантической организации знаний и порождения речи, влияют на процесс восприятия и значительно улучшают запоминание и воспроизведение информации.

На основании психометрических опытов P.M. Фрумкиной в области восприятия представляется возможным говорить о вероятностной организации в памяти человека элементов текста, меньших, чем слово -биграмм, триграмм (th, of, re, ent, dis и др.). В большинстве слов содержатся очень знакомые сочетания букв, поэтому осознание этого факта учащимися может повлиять на степень облегчения их идентификации. Результаты проведенных и опиранных психометрических опытов позволяют думать, что частоты биграмм и триграмм фиксируются в речевом опыте, что подтверждает необходимость осознанной и целенаправленной тренировки этого языкового явления.

Значимую роль в процессе чтения играет механизм осмысливания прочитанного, который превращает словесную информацию в образную.

Этот механизм структурирует информацию за счет отсекания подробностей и оставляет в памяти "ядерную смысловую структуру", освобождает память для приема новой порции информации. При рассмотрении этого вопроса учитываются нейропсихологические исследования А.Р. Лурии, Л. Хомской, Л.С. Цветковой, Т.В. Биренбаум, и др. в области речевых нарушений при ф разных уровнях афазии.

Необходимо отметить, что целью данного исследования являются все-таки проблемы понимания отдельных предложений, связи между предложениями и микротексты, т.к. именно владение этими умениями и обеспечит ту подготовку, которая будет нужна для работы с целым текстом. Тем не менее, курс психологической пропедевтики предполагает ряд упражнений на выделение "смысловых ядер" текста (А.Р.Лурия), "смысловых опорных пунктов" (А.А. Смирнов).

Кроме этого в методике предложен способ обучения. Сначала излагается правило в доступной для данной категории учащихся форме, " которое обосновывает необходимость овладения данным умением.

Пользуясь этим правилом, студент совершает конкретные операции с помощью этого объяснения, которое также является психологической операцией. Упражнения, следующие за этим правилом, являются подкреплением. Обучение начинается с формирования способности к выделению морфем как простейших носителей значения. Известно, что при переработке лексической и грамматической информации при восприятии на уровне одиночного предложения опора идет на аффиксы, грамматические формы слова, строевые слова.

Представлень*1 три ступени обучения - ознакомление (правило), Ф повторение (в упражнениях, связанных с сенсорным восприятием для закрепления в долговременной памяти приобретенных знаний), и поиск (упражнения, связанные со смысловым восприятием), который предполагает получение знаний через самостоятельные мыслительные действия (выявление значений слов на основе аффиксации, языковая и контекстуальная догадка, вычленение предикативной рамки высказывания, указание, какие элементы слов сопутствуют смысловым изменениям, дифференциация формально-грамматического и содержательного уровня предложения).

В целом, курс психологической пропедевтики включает в себя:

1. Правила, которые являются ориентировочной основой формируемых явлений. Прочитав такое правило-ориентир, написанное в доступной для него форме, учащийся приступает к определенному блоку упражнений.

2. Несколько блоков с упражнениями на становление умений чтения. Каждый блок соответствует определенному умению и предлагает оптимальное количество упражнений для его формирования.

Предлагаемый курс нацелен полностью на работу с языковым материалом, а задачей такой работы, как известно, является формирование эталонов соответствующих лексических единиц и грамматических структур в долговременной памяти учащихся и обеспечение быстроты их извлечения из памяти. Для основной отработки отобраны следующие умения чтения: овладение графической и смысловой структурой знакомых букв, буквосочетаний и слов и доведение его до автоматизма; установление ассоциаций; формирование потенциального словаря на основе выводимости по словообразовательным элементам, контекстуальная и языковая догадка, вероятностное прогнозирование, умение отделять знаковый уровень от смыслового.

Предложенный курс психологической пропедевтики дает опорные приемы, которые: t способствуют сознательной оценке ассоциаций, возникающих у читающего; ведущие к улучшению распознавания языковых паттернов за счет их многократного предъявления; дают возможность овладеть операциями, развивающими способность ориентироваться в структуре предложения; восполняют пробелы, существующие в учебных программах; повышают скорость, темп чтения; увеличивают активный и пассивный словарный запас. Работа по этой методике поддерживает у аудитории высокую мотивацию и эмоциональное напряжение.

Включение пропедевтической методики успешного чтения в общую методическую систему обучения чтения на иностранном языке замыкает эту систему в органичном цикле психологической структуры учебной деятельности, выделяя и разделяя в ней для сознательной отработки и усвоения: устойчивые "единицы и элементы"; структуру психологической установки, пред настройки; ориентиеровочную основу учебных действий; характерные операциональные и мотивациональные компоненты; закономерные стадии, ведущие от актуализации потребности до конечной реализации учебного замысла.

Таким образом, научное исследование подтвердило правомерность выдвиннутой гипотезы, что профессиональная компетенция студентов технических университетов значительно повысится, если: обучение иностранному языку начинается с необычного для них подхода — курса психологической пропедевтики, который изменил сам характер обучения английскому языку в глазах студентов. В результате они научились быстро и правильно читать с пониманием прочитанного, причем чтение сопровождалось отчетливым внутренним удовлетворением.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Швецова, Ольга Александровна, 2002 год

1. Андреев OA. Техника быстрого чтения. Минск, 1988, 203с.

2. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М., Наука, 1976, 383с.

3. Беляева Л.Н. Учет психологических закономерностей и свойств внимания в культурно-просветительной работе. Лекции по курсу «Психология». М., 1960, 35с.

4. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах М., 1970, 230с.

5. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. 1988,254с.

6. Богоявленский Д.Н. К характеристике процессов абстракции и обобщения при усвоении грамматики. «Вопросы психологии», 1958, № 4.

7. Блонский П.П. Очерк научной психологии. 1921, 24с.

8. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964, с.205.

9. Де Боно Э. Рождение новой идеи. М., 1976, 143с.

10. Ю.Бунеев Р.Н. Организация самостоятельной работы студентов-иностранцев при изучении русского языка. М., 1989.

11. Быстрова М.Н. Мир слова. М., 1998, 161с.

12. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999, 336с.

13. З.Выготский Л.С. В серии «Антология гуманной педагогики», 1996, 222с.

14. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960, 500с.

15. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1999, с 127, 453с.

16. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956, 519с.

17. Выготский Л.С. 'Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1982, т.2, с 358.

18. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. «Исследования' мышления в советской психологии». Ред. Шорохова Е.В. М. 1966, с 259-276.

19. Гальперин П.Я. Обучение и умственное развитие. Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1979, с.79.

20. Гаупп Р. Психология ребенка. СПб., 1924,236с.

21. Горелов И.Н. Основы теории речевой деятельности. Таллинн, 1987, 190с.

22. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1998, 243с.

23. Грос К. Душевная жизнь детей. 1906, 304с.

24. Джеймс У. Психология. М., 1991, 367с.

25. Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. М., 1998, 149с.

26. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. «Вопросы психологии», 1967, № 4.

27. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972, 423с.

28. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. М., 1970, 72с.

29. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953, 264с.

30. Жинкин Н.И. Язык, речь, творчество. М., 1998, 364с.

31. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. М.,1958, 370с.32.3ейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981, 117с.

32. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. «Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации». М.1976.

33. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М. 1989, 219 с.

34. Зимняя И.А. Педагогическая психология. 1997, с.476.

35. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М. 1991, 220с.

36. Корнилов К.Н. Детство и юность, их психика и педагогика. М., 192238.3инченко В. П. Теоретические проблемы психологии восприятия. В кн.

37. Инжинерная психология МГУ, 1964

38. Караулов Ю.Н Слово в грамматике и словаре. М., 1984.

39. Караулов Ю.Н. Словарь. Грамматика. Текст. сборник статей. М., 1996, 472с.

40. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987,261с.

41. Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. М., 1999, 180с.

42. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1973, 224с.

43. Коффка К. Основы психологического развития. М. Л., 1934, 260с.

44. Коменский Я. А. Великая дидактика. Хрестоматия по ист. педагогики М., 1935, 43с.

45. Косилова М.Ф. Издержки экономной стратегии мозга. «Вопросы психологии», 1990, № 2, с. 115.

46. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. М., Наука, 1965, 78с.

47. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М., 1986, 156с.

48. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969, 214с.

49. Леонтьев А.А. Язык не должен быть «чужим». Школа 2000. вып. 2, М., 1998.

50. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1999, 286с.

51. Леонтьев А.А. Психология обучения чтению. М., 1999.

52. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности. «Основы теории речевой деятельности». Ред. А.А. Леонтьев, М., 1974, с. 15 -20.

53. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 1981., М., 3-е изд., 575с.

54. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1968, 88с.

55. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. Воронеж, 1997, 61с.

56. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов, 1998, 413с.

57. Лариохина Н.М.^Обучение грамматике научной речи. М., 1989, 159с.

58. Лесохина Т. Б., Швецова О. A. English for Science and Technology. A Scientific Reader. M. Билингва, 1998, 28c.

59. Миньяр-Белоручев P. К. Методический словник. M., 1996.

60. Методика преподавания русского языка как иностранного. М. 1990, 267с.

61. Морозова Н.Г. О понимании текста. Известия АПН РСФСР, вып.7, 1947.

62. Методика преподавания иностранного языка за рубежом. М. 1967, 448с.

63. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. М., 1996.

64. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся науроках русского языка. М., 1983, 111с. (

65. Норман Д. Память и научение. М., 1985, 159с.

66. Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности. Минск, 1978, 151с. 68.Обухова Л.Ф. Концепция Пиаже за и против. М., 1981, 191с. 69,Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. А.А.

67. Леонтьев. М. 1991, 356с. 70.Орлов Ю.М. и др. Стимулирование побуждения к учению. М., 1988, 118с. 71.Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. Ред. Берман И.М., В.А. Бухбиндер. Киев, 1977, 175с.

68. Павлов И.П. Павловские клинические среды. М.-Л., 1954, т.1, с.245.

69. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности. М., 1951, 507с.

70. Петренко В. Ф. Введение в экспирементальную психосемантику -исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М. 1983, 176с.

71. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М., 1956, 511с.

72. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М. Л., 1932, 412с.

73. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М., 1980, 149с.

74. Проблемы психологии памяти. Сб. статей. Отв. ред. Зинченко П. В. Харьков 1969, 127с.

75. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Ред. Ю.А. Жлуктенко, А.А. Леонтьев. Киев, 1979, 248с.

76. Рахманов И.В. Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком в средней школе. М. 1954, 31с.

77. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М. «Просвещение», 1991, 287с.

78. Сахарный Л.В. К тайнам мысли и слова. М. 1983, 159с.

79. Сеченов И.М. Психология поведения. М. 1995.

80. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996, 598с.

81. Степанов Ю.С. Имена. Предикаты. Предложения. Семиол. грамматика. М., 1981, 360с.

82. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. М. 1987, 166с.

83. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1930, 240с.

84. Узнадзе Д.Н. Экспирементальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961,210с.

85. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М., 1979, 248с.

86. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М. 1987, 205с.

87. Фрумкина P.M. Лингвистическая гипотеза и эксперимент. (О специфике гипотез в психолингвистике)/Гипотеза в современной лингвистике. М. 1980,384с.

88. Фрумкина P.M. Вероятность элементов текста и речевое поведение. М., 1971, с. 124-139.

89. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972, 259с.

90. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М., 1990, 125с.

91. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М. 1991, 239с.

92. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М., 1995, 187с.

93. Шведова Н.Ю. Об активных потенциях, заключенных в слове. «Слово вграмматике и словаре». М., 1984, 223с.

94. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М., 1973, 215с.

95. Швецова О.А. Языковая догадка и другие умения чтения. М. 1998, 31 с.

96. Щерба J1.B. Языковая система и речевая деятельность. Jl-д, 1974, 429с.

97. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М. 1971.,351с.

98. Колединова А.В. Формирование механизмов чтения на английском языке в школе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата пед. наук. М. 1999.

99. Кузьменко О.Д. Содержание обучения чтению на английском языке в средней школе. Дисс. М. 1970.

100. Поздеева Е.К. Развитие интереса учащихся 6-7 классов к чтению на английском языке. Дисс. М. 1990.

101. Ловцевич О.Н. Личностное чтение на старшем этапе обучения в средней школе как методическая проблема. Дисс. М. 1993.

102. Цуканова Л.Д. Формирование умения языковой догадки на основе словообразования в процессе самостоятельного чтения (начальный этап яз.вуза). Дисс. М. 1994.

103. Фоменко Т.М. Методика создания и использования комплекса средствобучения чтению на французском языке на начальном этапе средней школы (V класс). Дисс. М. 1991.

104. Гончаров А.А. Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста. Дисс. Тамбов, 2000.

105. Белякова Т.А. Методика обучения студентов технического вуза чтению без словаря немецких научно-технических текстов. Дисс. М. 1998.

106. Anderson G. R. Cognitive psychology and its implications (2nd). San Francisco. Freeman, 1985.

107. Atkinson J. W. The achievement motive and recall of interrupted and complete tasks. J.exp.Psychol.! 1953, № 46, p.384-390.

108. LaBerge D. Acquisition of automatic processing in perception and associative learning. London, 1975.

109. Bower G.H. Organizational factors in memory. Cognitive Psychology, 1, 1970, 18-46.

110. Cooper M. Linguistic Competence of Practiced and Unpracticed Non-native Readers of English. In: "Reading in a Foreign Language". New York, Longman, 1989.

111. Duncan M. Helen Reading a Foreign Language. The Modern Language Journal, 1961, № l. »

112. Francoise Grellet Developing Reading Skills. Cambridge University Press, 1995.

113. Haber L.R. and Haber R.N. Perceptual Processes in Reading: An Analysis -by Synthesis Model. In E. Pirorrolo & M. Wittrock Neuropsychological & Cognitive Processes in Reading. NY, Academic Press, 1981.

114. Langer J.A. From Theory to practice. A Pre-reading Plan. "Journal of Reading", 1981, vol. 25, p.452.

115. Mackay R., Barkman В., Jordan R.R. Reading in a Second Language: Hypothesis, Organization and Practice. Rowley M.A. Newbury House Publishers, 1979, 261c.

116. Morton G. The logogen model and orthographic structure. In. Cognitive processes in spelling (5 th ed). London, 1980.

117. Osgood Ch. Toward an abstract performance grammar. //Talking minds, 1984.

118. Stanovich K.E. Toward an interactive-compensatory model of individual differences in the development of reading fluency. Reading Research Quarterly, vol. 16, 1980.

119. Stoller F. Reading Lab: Developing Low-Level Reading Skills. In F. Dubin, D. Eskey, W. Grabe (etc.) Teaching Second Language Reading for Academic Purposes. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Company, 1986.

120. Schulz R.A. From word to meaning: foreign language reading instruction after the elementary course. "The Modern Language Journal", vol.67 (2).

121. R. Green "Getting Through to the weak EFL Learner". Иностранные языки в школе, № 5, 1999, с 11-14.

122. Kintsch W. On modelling Comprehension. Educ. Psychologist, 1979, 14, 314.

123. M. West Learning English as Behavior. English Language Teaching, 1960, v. 15, № 1.

124. Neisser, U. Cognitive psychology. N.Y., 1967.