Научно-педагогические основы организации учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательной школе Германии и России тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Болдырева, Марина Александровна

• Болдырева, Марина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Болдырева, Марина Александровна

Введение.3

Г лава 1. Социально-педагогические предпосылки исследования учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами.

1.1. Учащиеся-мигранты как социально-педагогическое явление.16

1,2- Анализ зарубежного и отечественного опыта обучения и воспитания детей-мигрантов.27

1.3. Учебно-воспитательная работа с детьми-мигрантами как развивающаяся отрасль педагогической науки.45

Выводы по первой главе.56

Глава 2. Основы организации учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами.

2.1. Состояние и тенденции учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательных школах г. Ростова-на-Дону.59

2.2. Разработка и апробация опытно-экспериментальной программы учебно-воспитательной работы с учащим ися-мигрантами в общеобразовательной школе.77

2.3. Особенности адаптации, культурной идентификации и самореализации детей-мигрантов в инокультурной среде.101

Выводы по второй главе.118

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Научно-педагогические основы организации учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательной школе Германии и России»

Философия конца 19 века и особенно 20 века, после мировых войн и опыта тоталитарных режимов, со всей отчетливостью и болью осознает «заброшенность» и одиночество человека во враждебном мире, утрату им привычных, защищающих ниш - дома, семьи, Родины, нарастающую его отчужденность от природы, культуры, власти, продуктов производства, от самого себя. Она ищет объяснения причин такой ситуации, возможности и способы выхода из нее. «Поиск путей к целостному миру и человеческой принадлежности к нему с неизбежностью ведет к постановке проблемы межкультурного образования», считает А.П. Валицкая [28].

Изменения в общественном сознании обусловили необходимость осмысления основных тенденций образования в конце 20 - начале 21 века. Сфера образования непосредственно работает на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, мировоззрение и поведенческие приоритеты, а в конечном итоге - нравственный, духовный и экономический потенциал общества. Социальные ожидания в отношении образования велики. Высказывается мнение, что образование в состоянии переломить катастрофически нарастающие негативные тенденции в духовных и экономических сферах человечества. Оно становится фактором его выживания.

В 20 веке сфера образования во всем мире занималась передачей из поколения в поколение нацеленных на быструю отдачу фрагментарных знаний, умений и навыков. Что касается формирования у учащихся целостной картины окружающего их материального и духовного мира, способствующей осознанию принадлежности каждого к единому человеческому сообществу, трансляции из поколения в поколение духовных, культурных и нравственных ценностей в их национальном и общечеловеческом понимании, эти образовательно-воспитательные, гу манитарные по своей природе цели в лучшем случае лишь декларируются, а в худшем игнорируются вовсе.

Па основе общечеловеческих ценностей должны быть поддержаны и ценности, специфические для данного социума. Таким образом, идеи конвергенции и интеграции общественных систем, «синергетической целесообразности» их самоорганизации в единое человеческое сообщество носят всеобщий характер и утверждают единственный, гуманистически сориентированный постулат: «один мир - одна система».

Для нравственного взаимопонимания, взаимовыгодного сотрудничества, равноправного партнерства людям необходимо, как показывает проведенный нами анализ отечественной и зарубежной педагогической и философской литературы, выполнить три условия:

1) проявить добрую волю - волю к жизни, миру, единству и интеграции как генеральной тенденции развития человеческой цивилизации;

2) овладеть знанием своей и чужой ментальностей. С вниманием и терпением изучать менталеобразующие основания разных социумов, их религиозные, культурообразующие, философские и образовательные компоненты;

3) искать и последовательно обогащать технологии духовной интеграции социумов на основе понимающего доброжелательного и терпеливого диалога религий, культур, философских доктрин, образовательных концепций.

Актуальность исследования определяется направленностью, связанной с будущим России, стремлением изменить существующий мир к лучшему и сделать жизнь людей более достойной, используя опыт германских коллег. Актуальность исследования проблем организации учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами обусловливается современными реалиями поликультурного образования (отсутствие продуманной, обоснованной системы учебно-воспитательной работы с детьми в современном многокультурном обществе; малая способность влиять на их сознание, поведение и адаптацию к новым социокультурным ценностям; специфические условия адаптации, культурной идентификации и самореализации подрастающего поколения) и геополитической социально-педагогической ситуацией (межнациональные конфликты и войны; развитие процессов миграции: появление вынужденных переселенцев, детей-мигрантов, беженцев; кризис политической власти: ориентация экономики на рыночные отношения; мощный накал социальных проблем: негативные явления в духовной жизни общества: настораживающая тенденция к национальной нетерпимости и разобщенности: маргинализация, социальная отчужденность молодого поколения). Современная социально-педагогическая ситуация характеризуется изменением сложившейся инфраструктуры образования, национального воспитания, вовлечением детей в межнациональные конфликты, изменением контингента учащихся в школах в сторону многокультурности его состава.

История России показывает, что защита национальных меньшинств, мигрантов, беженцев и вынужденных переселенцев необходима для обеспечения стабильности, безопасности и мира в нашей стране, создания климата терпимости и диалога, для превращения культурного разнообразия в источник и фактор, не разделяющий, а обогащающий каждое общество.

Очевидно, что своеобразие исторической ситуации, сложившейся в России и странах СНГ к началу 21 века, определяет перенос акцентов с интересов государства на интересы личности ребенка, в том числе ребенка-мигранта, меняет парадигм} воспитания, что требует разработки научно-педагогических основ организации учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательной школе, в которой их адаптация, культурная идентификация и самореализация рассматривались бы как неотъемлемая часть целостного поликультурного личностно-ориентированного образования. В контексте учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательной школе под адаптацией мы понимаем создание условий, механизмов и технологий интеграции личности в культуру посредством образования, без ущемления национального самосознания и личного достоинства учащихся-мигрантов. Понятие культурной идентификации связано с проявлением культурных форм, черт, характеристик, позволяющих отличать одного человека от другого. Самореализация достигается путем самоактуализации внутренних ресурсов ребенка-мигранта. Адаптация, культурная идентификация и самореализация учащихся-мигрантов происходит с, в инокультурной среде, представленной системой культурных ценностей, отличных от их собственных.

В поддержку этого выступают Федеральная целевая программа «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев». Федеральные законы о беженцах и вынужденных переселенцах, Конвенция ООН «О правах ребенка», согласно которой должны:

• государственные, административные, судебные и специальные органы

• обеспечивать защиту интересов ребенка:

• обеспечивать равенство детей независимо от происхождения, расы, национальности, рода деятельности, убеждений родителей, уважение к национальным ценностям, понимание и терпимость в отношении других культур и народов;

• гарантировать правовую защиту детей от любого насилия, от отсутствия заботы, от оскорблений,эксплуатации;

• обеспечивать общественные права на образование, медицинское обслуживание, труд, профессиональную подготовку, на отдых, развитие способное гей, особенно физических и умственных;

• гарантировать личные права ребенка: защита от посягательств, от вмешательства в его личную жизнь, выражение взглядов, уважение его достоинства, тайна переписки, на свободу веры, получение информации, на уровень жизни.

В сложившейся ситуации образование призвано сыграть очень важную роль. Безусловно, оно не в состоянии заменить политические решения, точно гак же как интересы образования не могут служить оправданием политической нерешительности, но учебно-воспитательная работа необходима до и после принятия политических решений.

По словам профессора педагогики берлинской Школы продвинутых педагогических исследований, автора ряда исследований по проблемам семьи и детства, этики, учебных программ и реформы образования Тобиаса Рюлькера ни одно поликультурное общество . . не может надеяться на признание по закону и по духу своей многок\ льтурности, если оно не проводит активную политику на двух фронтах - социоэкономическом и образовательном» [121].

Анализ развития педагогической теории и практики в Германии и России показал, что на всех этапах становления многонационального поликулыурного общества работа с целью приобщения детей к национальным и общечеловеческим ценностям, воспитания культуры межнациональных отношений, поддержки и защиты личности в ее нравственном становлении, самовыражении занимала определенное место в трудах видных философов, педагогов, методистов, психологов и других специалистов. В их числе Н.А. Бердяев, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, А.П. Валицкая, Б.Л. Вульфсон, А.А. Грачев, О.В. Гукаленко, Г.Д. Дмитриев, З.А. Малькова, А.В. Петровский, А.И. Пискунов, Т.Н. Поддубная, Л.М. Сухорукова и другие; В. Миттер, Т. Рюлькер, Н. Тарроу, Е. Apeltauer, G. Friesenhahn, К. Flechsig, I. Hegele, R. Neumann: R. Albert, I. Berry, S. Bochner, Y. Kim и другие. В целом мы ознакомились с более чем 50 немецко- и англоязычными источниками. Из них следует, что учащиеся-мигранты представляют собой особое социально-педагогическое явление, требующее специального внимания со стороны педагогов. Дети-мигранты отличны от среды нового местонахождения своей культурной принадлежностью, являются выходцами из малообеспеченных или средних слоев населения, социально не защищены, не знают или плохо знают обычаи и традиции школьной системы, в процессе интеграции рискуют потерять собственный язык и культурные особенности своей личности.

Немецкие педагоги U. Boos-Niinning, Е. Clumpier, М. Hohmann, U. Rohr-Sendlmeier и другие призывают не исследовать детей-мигрантов, которые рассматриваются как обремени тельная проблема, а менять структуру школы так. чтобы она стала многокульгурной и многоязыковой. Развитие педагогики работы с детьми-мигрантами в условиях современной России имеет следующую специфику: кризис всей образовательной системы, недостаточное финансирование, межсоциальное расслоение, духовное обнищание, утрата смыслов для личности и общества в целом. Узок круг специалистов по сравнительной педагогике, не хватает профессионально подготовленных педагогических кадров для работы с детьми-мигрантами: нет школ, осуществляющих двуязычное и межкультурное образование. В отечественной педагогике современного периода исследования, посвященные организации учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательных школах, отсутствуют. Для решения проблем педагогики работы с детьми-мигрантами в условиях современной России необходимо привлечение работ не только по философии и социологии, в научный оборот должны вводиться работы по антропологии, демографии, истории, кибернетике, культурологии, этнографии, языкознанию.

В этом плане продуктивные подходы мы находим в работах М И. Артамонова, С.А. Арутюнова, Ю.В. Бромлея, Л.Н. Гумилева, В.И. Козлова, М.В. Крюкова, В.В. Мархинина, Д. Пибоди (D. Peabody), Б.Ф. Поршнева, Ю.И. Семенова, С.А. Токарева, С.С. Шведова, которые в своих публикациях дают анализ феномена этнического в условиях современной России.

Проблеме адаптации, решением которой занимается педагогика работы с детьми-мигрантами, посвящены работы следующих авторов: А.Б. Георгиевского, Т.Г. Дичева, К. Додда (К. Dodd), Ж.А. Зайончковской, Т.И. Заславской, Н.М. Лебедевой, З.К. Лекявичуса, Э.С. Маркаряна, Г.Ф. Морозовой. В.И. Переведенпева. Л.Л. Рыбаковского. А. Сови, И.А. Субботиной, К.Г. Тарасова. А.В. Топилина, М.Ф. Ярошенко и других.

Феномен культуры и производные от него понятия - культура этноса, иная этнокультурная среда - в общих и генетических аспектах анализируются в трудах Г.С. Батищева, B.C. Библера, А. Моля, П. Сорокина, Г.В. С таровойтовой, Э.Б. Тайлора, Хейзинги и других.

В отечественной педагогике научно-педагогические основы организации учебно-воспитательной работы с детьми-миг рантами исследуются в следующих направлениях:

• развитие средствами образования коммуникативной культуры в многонациональном обществе;

• разработка адаптационно-образовательных программ:

• интеграция детей-мигрантов в общество посредством образования:

• обеспечение взаимосвязи социальной, культурной и языковой адаптации, двуязычия и двукультурности в образовании детей-мигрантов:

• создание условий для сохранения ими собственного языка, интеллектуальных и эмоциональных контактов с родной культурой;

• учет «порога ментальности» при соприкосновении различных культур;

• подготовка учителей, ориентированных на работу с детьми-мигрантами, в аспекте овладения ими несколькими языками и культурами (воспитание личности на рубеже культур), способных к организации диалога культур и др.

Однако в современной педагогике пока не раскрыты особенности организации педагогического процесса в поликультурном образовательном пространстве, вне поля зрения остаются вопросы, связанные со статусом учащегося-мигранта, его адаптацией, культурной идентификацией и самореализацией в инокультурной среде. Налицо явные противоречия, которые состоят в том, что:

1) с одной стороны, в отечественной педагогике и образовательной полигике активно декларируются приоритет личности ребенка, примат общечеловеческих ценностей и на этой основе - переход системы образования на принципы гуманистического личностно-ориентированного образования, а с другой стороны, ухудшается реальное положение детей в обществе, снижаются адаптационные возможности социума и образования, усиливаются негативные тенденции, способствующие появлению маргинальных детей, детей беженцев, мигрантов;

2) в этих условиях обостряется противоречие между известными положениями общей педагогики, рассчитанной на организацию учебно-воспитательной работы с благополучными детьми, и их недостаточностью для организации учебно-воспитательной работы с дезадаптированными детьми, имеющими серьезные жизненные проблемы. Из этого противоречия вытекает необходимость разработки специальной педагогической теории, обеспечивающей учебно-воспитательную работу с детьми-мигрантами:

3) актуализируется противоречие между имеющимся у педагогов опытом учебно-воспитательной работы с детьми, обучающимися в однородных по национальному составу, языку и культуре классах, и необходимостью их подготовки к учебно-воспитательной работе в условиях многонационального состава учащихся, многоязычия и различия культур обучающихся, ччо предполагает разработку и осуществление специальных программ учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами.

Позитивный опыт преодоления этих и других противоречий накоплен в практике учебно-воспитательной работе с детьми-мигрантами в общеобразовательных школах Германии. Этот опыт отражен в исследованиях Г. Apeltauer, U. Boos-Nunning, М. Damanakis, G. Friesenhahn, I. Ilegele, I. Meyer-Ingwersen). Его изучение и обобщение помогут решению аналогичных проблем в российской школе.

Таким образом, недостаточная разработанность проблемы, выявленные противоречия и ее актуальность для науки и практики обусловили выбор темы нашего диссертационного исследования: «Научно-педагогическое основы организации учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательной школе Германии и России».

Объект исследования: педагогическая деятельность по обучению и воспитанию учащихся-мигрантов.

Предмет исследования: научно-педагогические основы организации учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательной школе Германии и России.

Цель исследования: обоснование условий организации учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего помощь учащимся-мигрантам в процессе их адаптации, культурной идентификации и самореализации в и н о культурной среде.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что:

1) учебно-воспитательная работа с детьми-мигрантами должна иметь в качестве своей теоретической основы интеграцию общей педагогики с положениями теории межкультурного образования и коррекционной педагогики:

2) необходимым условием учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательной школе является наличие специальной программы, теоретическими основаниями разработки которой становятся.

• реализация личностного подхода в обучении и воспитании:

• использование технологий учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами, основанных на идеях помощи и поддержки;

• формирование ценностного отношения детей-мигрантов к процессу обучения, позитивного отношения к многокультурности, развитие их познавательной активности на основе учета субъектного опыта, преодоление симптомов культурного шока, дефицита доверия к миру и людям.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1) изучение и обобщение опыта обучения, воспитания и социально-педагогической поддержки учащихся-мигрантов в общеобразовательных школах Германии и России, выявление возможностей его интеграции;

2) использование положений педагогики работы с детьми-мигрантами для научного обоснования условий и путей организации учебно-воспитательной работы с ними в общеобразовательной школе;

3) разработка и апробация программы учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами, обеспечивающей им помощь в процессе адаптации, культурной идентификации и самореализации в инокультурной среде.

Теоретико-методологической основой исследования являются

• теория поликультурного образования (Т.Д. Дмитриев, З А. Малькова, Л.Л. Супрунова, Л.М. Сухорукова, Н. Fischer, К. Flechsig, U. Neumann и др.):

• теория гуманизма в ее философском понимании (Н А. Бердяев, И. Кант, Н. Монтень. Ж.Ж. Руссо, Э. Фромм и другие):

• идеи гуманистической личностно-ориентированной педагогики (А.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, С В. Кульневич, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С.Якиманская и др.):

• теория и система педагогической поддержки (О.С. Газман, О.В. Гукаленко, И.Б. Крылова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.):

• идея создания единого мирового образовательного пространства ( Богутаров А., Кулагин М., Лиферов А.П., Нухович Э., Vantson N., Timmermann Н. и т.д.);

• теоретические основы социальной, коррекционной и сравнительной педагогики.

Для осуществления поставленных задач использовались следующие методыисследования: сравнительно-сопоставительное изучение отечественного и зарубежного опыта организации учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательной школе: историко-логический анализа философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение положительного опыта преподавания; реинтерпретация уже известных теоретических положений и экспериментальных данных, полученных в рамках изучения других проблем; систематизация и классификация: анкетирование: интервьюирование: наблюдение за деятельностью детей-мигрантов: изучение результатов учебно-воспитательной работы учителей с детьми-мигрантами: опытно-экспериментальная работа: педагогическое моделирование и прогнозирование.

Базой исследования являются кафедра педагогики РГПУ, общеобразовательные школы Советского и Октябрьского районов города Ростова-на-Дону № 103, 112, 73, 15, 58. 40.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• с помощью компаративистского метода выделены основные тенденции педагогической работы с детьми-мигрантами в немецких школах, ориентирующиеся на параллельность разделительных и интеграционных процессов в образовании;

• на основе личностно-ориентированного подхода выявлены педагогические условия успешности учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами;

• разработана и апробирована программа учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательной школе, которая обеспечивает им педагогическую помощь в процессе адаптации, культурной идентификации и самореализации в инокультурной среде и побуждает к активному поиску личностного смысла, осознанию ценности межкультурного коммуникативного опыта на основе диалога, рефлексии и культурного развития.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• разработанная программа учебно-воспитательной работы с учащимися-мигрантами может быть использована учителями-практиками в общеобразовательных школах России;

• опыт педагогической работы с детьми-мигрантами немецких учителей, ^ представленный в диссертации, может быть использован для решения проблем дезадаптации, коррекции развития, аккультурации и других, затрудняющих российских педагогов;

• результаты исследования представлены в виде опубликованного учебно-методического пособия «Методические рекомендации по учебно-воспитательной работе с учащимися-мигрантами в общеобразовательной школе», адресованного учителям и студентам педагогических вузов.

На защиту выносятся следующие положения. 1. Путем сравнительного анализа деятельности общеобразовательных школ Германии и России определены научно-педагогические основы организации учеоно-воспитательнои раооты с детьми-мигрантами, включающие изучение личности \ чашегося-мигранта как социально-педагогического явления, обоснование специфики целей, содержания и методов учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в инокультурной общеобразовательной среде, разработку специальной программы их обучения и воспитания, выявление особенностей адаптации, культурной идентификации и самореализации в различных социокультурных условиях (на примере Германии и России).

2. Для эффективной разработки «мигрантской» педагогики необходимы изучение и интеграция различных аспектов мирового опыта образования детеи-мигрантов, особенно в развитых странах. В исследовании представлен опыт немецких школ, где педагогическая работа с детьми-мигрантами основывается на параллельности разделительных и интеграционных процессов, что позволяет вариативно, с учетом интересов и особенностей языковой подготовки решать проблему их обучения.

3. Педагогическими условиями успешной учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами являются: создание компенсирующих классов; интеграция адаптированных учащихся-мигрантов в общие классы; личносгно-ориентированный подход; подготовка учителя к учебно-воспитательной работе с дезадаптированными детьми, имеющими жизненные проблемы; связь с семьей: поликультурное образование: разработка программы учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательной школе.

4. Использование разработанной программы учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательной школе обеспечивает им помощь в процессе адаптации, культурной идентификации и самореализации в инокультурной среде путем включения их в ситуации межкультурного общения, способствующие возникновению личностных смыслов, повышения уровня учебных достижений на основе межкультурного диалога в процессе обучения.

5. Эффективность данной программы обусловливается ее направленностью на актуализацию жизненных проблем учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве, опорой на личностный подход, предусматривающий личностно-смысловое, общекультурное развитие. ориентацией на общечеловеческие ценности, позитивное отношение к многокультурности, на идеи помощи и поддержки ребенка-мигранта, учет специфики социальной ситу ации его развития.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась концепту альной непротиворечивостью теоретико-методологических понятий, применением комплекса теоретических и практических методов с опорой на философские и психолого-педагогические исследования; целенаправленным анализом педагогической практики, имеющегося опыта по проведению учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательных школах ц Германии и России; постоянной воспроизводимостью результатов и достаточным объемом выборочной совокупности. Репрезентативность исследовательской выборки выражается в общем количестве учителей и учащихся-мигрантов, принявших участие в анкетировании и апробации программы учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами: 250 человек.

Апробация исследования. Материалы исследования апробировались путем 15 публикаций (1998-2001 гг.): докладов и выступлений на международных и межвузовских научно-практических конференциях в гг. Ростове-на-Дону, Одессе, Москве, Тирасполе, Санкт-Петербурге.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Болдырева, Марина Александровна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Проведенное диагностическое исследование на основе разработанных анкет для учащихся-мигрантов и педагогов свидетельствует, что обучение и воспитание детей-мигрантов имеет свои особенности. Анализ результатов диагностики позволил выделить целый ряд трудно решаемых научно-педагогических и практических проблем: недостаточная разработанность методологии, понятийного аппарата и технологий учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами: неразработанность типологии учащихся-мигрантов с трудностями в обучении и воспитании и критериев их отбора в классы компенсирующего обучения с целью осуществления дифференцированного подхода, развития их способностей и коррекции; трудности в обеспечении преемственности форм и методов учебно-воспитательной работы начального и основного общего образования; острый дефицит педагогических кадров со специальной подготовкой к учебно-воспитательной работе с детьми-мигрантами и др.

2. Цель разработанной нами программы - создать условия для помощи и поддержки учащихся-мигрантов в процессе их адаптации, культурной идентификации и самореализации в инокультурной среде.

3. Программа учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательной школе имеет следующую структур}':

• методологические основы : психологическая характеристика ребенка-мигранта, способы его подготовки к межкультурному взаимодействию (просвещение. ориентирование, инструктаж, тренинг, культурные ассимиляторы), принципы учебно-воспитательной работы, направления деятельности и задачи образовательного учреждения;

• структура учебно-воспитательной работы, основные подходы и условия ее организации, система учебно-воспитательной работы с учащимися-мигрантами младшего, среднего и старшего школьного возраста;

• служба помощи учащимся-мигрантам, включающая административный, коррекпионно-педагогический, психологический и воспитательный блоки;

• основные условия обеспечения эффективности учебно-воспитательной работы: научно-исследовательская и инновационная деятельность, а также кадровое обеспечение.

4. Эффективность программы учебно-воспитательной работы с детьми-мигрангами имеет следующие показатели: педагогические, психологические, интеграция.

5. Результаты апробации показали, что приоритетное использование коммуникативно-ориентированных методов в учебно-воспитательной работе с детьми-мигрантами дает хороший эффект, так как межчеловеческое, межличностное понимание строится в диалоге. Следование принципам учебно-воспитательной работы с детьми-мигрангами дало возможность: скорректировать их поведение; облегчить контакт в классе; повысить уровень доверия к себе; а учителю правильно поставить «диагноз» затруднений учащегося-мигранта и в соответствии с этим смоделировать условия адаптации и культурной идентификации; создать условия для проявления собственного «я» каждой личности.

6. Практика апробации программы показала, что в экспериментальных группах в результате внедрения программы учебно-воспитательной работы повысился интерес к процессу обучения в школе, процесс адаптации, культурной идентификации и самореализации в инокультурной среде происходил успешнее. В результате проблемы каждого стали значимыми для всей группы. Благодаря этому произошло взаимообогащение личности детей-мигрантов и местных детей.

7. По психолого-педагогическим показателям, диагностируемым у у чашихся-мигрантов, личностно-ориентированное образование гуманистического типа, на основе которого строится разработанная нами программа учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами, оказалось эффективным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социально-экономические изменения в России, стремление изменить существующий мир к лучшему и сделать жизнь людей более достойной, используя опыт германских коллег, современные реалии поликультурного образования, геополитическая социально-педагогическая ситуация, изменение сложившейся инфраструктуры образования, национального воспитания, вовлечение детей в межнациональные конфликты, изменение контингента учащихся в школах в сторону многокультурности его состава определили актуальность нашего диссертационного исследования на тему «Научно-педагогические основы организации учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательных школах Германии и России».

Историко-логический анализ философской, психолого-педагогической литературы, сравнительно-сопоставительное изучение и обобщение опыта обучения, воспитания и социально-педагогической поддержки учащихся-мигрантов в общеобразовательных школах Германии и России, выявленные возможности его интеграции в соответствии с первой задачей нашего диссертационного исследования подтвердили, что проблема успешной адаптации, культурной идентификации и самореализации в инокультурной среде имеет глобальный характер, нашедший свое отражение в международных документах, конвенциях, декларациях, призывах, обращениях, научных исследованиях философов, педагогов, психологов.

Путем сравнительного анализа деятельности общеобразовательных школ Германии и России определены научно-педагогические основы организации учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами, включающие изучение личности учащегося-мигранта как социально-педагогического явления, обоснование специфики целей, содержания и методов учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в инокультурной общеобразовательной среде, разработку специальной программы их обучения и воспитания, выявление особенностей адаптации, культурной идентификации и самореализации в различных социокультурных условиях (на примере Германии и России).

В исследовании представлен опыт немецких школ, где педагогическая работа с детьми-мигрантами основывается на параллельности разделительных и интеграционных процессов, что позволяет вариативно, с учетом интересов и особенностей языковой подготовки решать проблему их обучения. В российской педагогике и школьной работе четких теоретических позиций по исслед\емой проблеме пока нет, так как Россия лишь начала накапливать опыт работы с детьми-ми грантам и.

Дети-мигранты находятся в особо трудных условиях, которые препятствуют его обучению и воспитанию, успешной адаптации, культурной идентификации и самореализации в инокультурной среде. Ребенок-мигрант отличен от среды нового местонахождения своей культурной принадлежностью, выходец из уталообеспеченных или средних слоев населения, социально незашищен, не знает или плохо знает традиции и обычаи школьной систечш, недостаточно хорошо владеет местным языком, а также психологией, на которую язык опирается, в процессе интеграции рискует потерять собственный язык и культурные особенности своей личности.

На основе опыта в области обучения и воспитания детей-мигрантов в Германии и России нами были разработаны анкеты для учащихся-мигрантов и педагогов с целью диагностирования содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы. В диагностической работе участвовали школы г. Ростова-на-Дону №103, 1 12, 73, 15, 58, 40. Всего в анкетировании и апробации приняло участие около 250 человек.

В классах, принявших участие в анкетировании, число учашихся-ушгрантов составляет 24% от общего количества детей. Большинство из них прибыло из Армении, Азербайджана, Грузии и Чечни. 35% опрошенных обучаются в начальной школе и 55% в средней. Уровень владения русским языком детьУ1и-У1игрантами учителя оценили следующим образом: говорение и чтение - «3» (48%), письмо - «2» (44%). Сами же у ченики оценили свои успехи оценкой «хорошо». В учебном процессе и школьных мероприятиях активны лишь 25%, пассивны - 74%. Учителей прежде всего беспокоят плохое владение и восприятие речи на русском языке, оощие прооелы в знаниях, языковой барьер. Многие лети замкнуты, необщительны. Их культурная идентичность проявляется в отношении к традициям, темпераменте, стиле поведения, акценте. Между собой дети-мигранты предпочитают общаться на родном языке. 30% опрошенных изъявили желание обу чаться в классе только с детьми их национальности, 10% не знают, и 10% все равно, с кем учиться.

Проведенное диагностическое исследование на основе разработанных анкет для учащихся-мигрантов и педагогов свидетельствует, что обучение и воспитание детей-мигрантов имеет свои особенности: низкий уровень владения русским языком и успеваемости, пассивное участие в учебном процессе и школьных мероприятиях, агрессивность, проявление симптомов культурного шока, недоверие к миру и людям и др.

Использовав положения педагогики работы с детьми-мигрантами нами были научно обоснованы условия и пути организации учебно-воспитательной работы с ними в общеобразовательной школе: создание компенсирующих классов; интеграция адаптированных учащихся-мигрантов в общие классы; личностно-ориентированный подход; подготовка учителя к учебно-воспитательной работе с дезадаптированными детьми, имеющими жизненные проблемы; связь с семьей; поликультурное образование; разработка программы учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательной школе. Таким образом, мы решили вторую задачу нашего исследования.

Анализ результатов диагностики позволил выделить целый ряд трудно решаемых научно-педагогических и практических проблем. В их числе -недостаточная разработанность методологии, понятийного аппарата и технологий учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами: неразработанность типологии учащихся-мигрантов с трудностями в обучении и воспитании и критериев их отбора в классы компенсирующего обучения с целью осуществления дифференцированного подхода, развития их способностей и коррекции; трудности в обеспечении преемственности форм и методов учебно-воспитательной работы начального и основного общего образования: острый дефицит педагогических кадров со специальной подготовкой к учебно-воспитательной работе с детьми-мигрантами и др. С учетом этих проблем нами была разработана специальная программа учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами, с целью создания условий для помощи и поддержки учащихся-мигрантов в процессе их адаптации, культурной идентификации и самореализации в инокультурной среде. ТакиУ! образом, мы решили третью задачу нашего диссертационного исследования.

Использование разработанной програушы учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательной школе обеспечивает им помощь в процессе адаптации, культурной идентификации и самореализации в инокультурной среде путем включения их в ситуации межкультурного общения, способствующие возникновению личностных смыслов, повышения уровня учебных достижений на основе угежкультурного диалога в процессе обучения.

Эффективность данной программы обусловливается ее направленностью на актуализацию жизненных проблем учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве, опорой на личностный подход, предусматривающий личностно-смысловое, общекультурное развитие, ориентацией на общечеловеческие ценности, позитивное отношение к многокультурности, на идеи помощи и поддержки ребенка-мигранта, учет специфики социальной ситуации его развития.

Исследуемое нами направление в науке является перспективным и относится к числу педагогических проблем, которые требуют дальнейшего изу чения. Очевидно, что учебно-воспитательная работа с детьми-.ушгрантами в общеобразовательной школе способствует возникновению ценностного отношения учащихся-мигрантов к процессу обу чения, позитивного отношения к многокультурности, развитие их познавательной активности на основе учета субъектного опыта, преодолению симптомов культурного шока, личностному росту-, росту доверия к миру- и людям.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Болдырева, Марина Александровна, 2001 год

1. Абдулатипов Р.Г. Человек - нация - общество. М., 1991. - 184с.

2. Апине И.К. Культура межнационального общения /V Коммунист Советской Латвии. Рига. 1984.

3. Аракелян О.В. Поликультурное образование в многонациональной школе в условиях мегаполиса: Автореферат дисс. . канд.пед.наук. М., МГПУ, 1997. -22с.

4. Арутюнян Ю.В., Дробижева Л.М., Сусоколов А.А. Методологические принципы этносоциологического изучения миграций // Этносоциология. М., « Аспект Пресс», 1998. С. 86-103.

5. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов: Дис. . канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1998.

6. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство // Педагогика. 1996. №3. С.98-101.

7. Баур Р.С., Ступина Т.Н., Минор А.Я., Кузнецова Т.В. Билингвиальное обучение в школе: к вопросу о разработке учебно-методических материалов. // Иностранные языки в школе. 1996. №4. С. 9-14.

8. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. - 126с.

9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -445с.

10. Библер B.C. Культура. Диалог культур Вопросы философии. 1989. -№6.

11. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - 1 13с.

12. Библер B.C. Школа «диалога культур» /У Сов. Педагогика. 1989. - №2.

13. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. №1. С. 3-8.

14. Блинов В.М. Гуманистические идеалы педагогического образования в Германии Свободное воспитание. Вып. II. М., 1992. - 239с.

15. Большая Советская Энциклопедия (В 30 томах). Гл. Ред. А.М.Прохоров. Изд. 3-е. М., «Советская Энциклопедия». 1974. Т. 16, с.208-210, т. 16, С.609-611.

16. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1993. - 31с.

17. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Ученик в структуре личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 1997. - С. 6-22.

18. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование /./ Инновационная школа. 1997. -№1. - С. 25-43.

19. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы: Учебное пособие. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1986. - 120с.

20. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно-ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории // Изв. Южного отд. РАЛ. Ростов н/Д: Изд-во РЕПУ, 1999. - Вып 1. - С. 3-1 1.

21. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Росюв-на-Дону, изд-во РЕПУ, 2000. С. 212-218.

22. Бондаревская Е.В., Еукаленко О.В. Подготовка учителя к осуществлению педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовании: Учебное пособие. Тирасполь, 2000. - 83с.

23. Бромлей Ю.В. Национальные процессы в СССР: В поисках новых подходов. М., 1988. 373с.

24. Буева Л. Человек, культура и образование в кризисном социуме /7 Alma mater. 1997. №4. С. 11-17.

25. Быкасова Л.Б. Современное художественное образование в Германии (в школах федеральной земли Nordrhein-Westfalen): Автореф. дисс. канд.пед.наук. Таганрог, 1997. 16с.

26. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. №3. С. 15-19.

27. Васильева Н.Н. Личностно-ориентированная .межкультурная коммуникативная технология обучения студентов: Дисс. . канд. пед. наук, Ростов н/Д, 2000. 240с.

28. Введение в педагогическую культуру. Учебное пособие под ред. Бондаревской Е.В. Ростов-на-Дону: РГПУ. 1995. - 172с.

29. Власова Т.Н. Дидактические условия формирования гуманистической направленности политической культуры иностранных студентов (на материале курса «Советский Союз»), Дисс. . к.п.н., Ростов-на-Дону, 1990, - 232с.

30. Власова Т.Н. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Дисс. . д.п.н., Ростов-на-Дону, 1999. -366с.

31. Войнова В.Д., Ушкалов И.Г. Современные иммиграционные процессы в России /У Социс. 1994. №1.

32. Вульфсон Б.Л. Интернационализация общественной жизни в современном мире и образование . Образование в мире на пороге 21 века, М., 1991. С. 6-25.

33. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. №3. С. 10-15.

34. Гершунский Б.С. Гуманизация образования: необходимость новой парадигмы Магистр. 1991. Июнь.

35. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М., 1997. - 697с.

36. Гороховская Н.В. Подготовка учителей европейской средней школы в условиях реализации инновационных образовательных процессов. С.-П. 1997. -17с.

37. Госу дарственная програуша национального возрождения народов РФЫ (концепция). М.: Совет национальностей Верховного Совета РФ, 1992. - 23с.

38. Грачев А.А. К истории формирования взглядов на предч1ет этнопсихологии Ч В кн. «Вопросы истории общей и прикладной психологии»: Сборник статей. Ростов-на-Дону. РГПИ, 1978. С. 118-132.

39. Греков Л.А., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов-на-Дону. 1994. 1 10с.

40. Гукаленко О.В. Диагностический инструментарий для изучения особенностей детей-мигрантов и трудностей работы в поликультурном образовательном пространстве. Учебно-методическое пособие. Тирасполь, 2ООО. - 62с.

41. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: Дисс. .док. пед. наук. Ростов н/Д, 2000.

42. Гусановский М.А., Богуславский М.В., Корнетов Г".Б. Образование школьников в условиях трансфорушрующегося социума /У Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып. 12 (24). М., 1991. - 184с.

43. Давлекамова Г.В. Подготовка студентов педагогического вуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональноУ1 регионе: Автореф. дис. . канд.пед.нау к. М., 1998. 23с.

44. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, ушшление. Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). 1992. №12. С. 8-16.

45. Джонстон Р.Дж. География и географы. М., 1987 (гл. 5).

46. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М., 1992. - 183с.

47. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. // Избр. пед. соч. И., 1956. - 278с.

48. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование. 1999. 208 с.

49. Дмитриева Н.А. Лексико-семантическое ноле культура в языковой картине мира: Автореф. дис. . канд.филол.наук. Донецк. 1995. - 16с.

50. Дробижева Л.М. Духовная общность народов СССР: историко-социологический очерк межэтнических отношений // М., Мысль, 1981. 263с.

51. Долженко О. Социокультурные проблемы становления и развития образования. Философия образования. // Alma mater. 1996. №1. С. 21-28.

52. Дробижева Л.М. Формирование культуры межнационального общения !/ Социальная политика и национальные отношения. М., 1982.

53. Загорская Н.С. Культура межнационального общения: этносоциологический анализ. Дис. . канд.социолог.наук. Минск, 1990.

54. Зайончковская Ж. Вынужденные мигранты из стран СНГ и Балтии // Социс. 1998. №6. С. 55-59.

55. Зайончковская Ж. Миграция в России после распада СССР // Население и общество. Информационный бюллетень Центра демографии и экологии человека. 1994. №1. С. 4.

56. Заурбекова Л.Г. Формирование культуры межнационального общения в условиях роста национального самосознания. Дис. . канд.филос.наук. М., 1991.

57. Здравомыслов А.Г. К вопросу об изучении национальных отношений. Национальные проблемы в современных условиях. М., 1988. - С. 144-152.

58. Ионова О.Б., Нечаев В.Я. Социокультурные фу нкции образования ' Соц -полит. ж. 1994. №11-12. С. 164.

59. Ионцев В.А. Вынужденная миграция в России , Население и кризисы. Вып. 2. М., 1996.

60. Ионцев В.А. Между народная миграция населения. Россия и современный мир. // Социс. 1998. №6. С. 38-48.

61. Ионцев В.А. Мировые миграции. М., 1992.

62. Ирвин К. Интегрированное образование в неоднородных обществах // Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). 1993. №1/2. С. 81-97.

63. Конвенция о защите национальных утеньшинств ог 10 ноября 1994 года. -Страсбург, 1994.

64. Котова И.Б., Меньшикова Н.П., Шиянов Е.Н. Культурно-гуманистические функции образования // Инновационная школа. 1995. - №2. - С. 10-14.

65. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997. - 144с.

66. Котова И.Б. Психология личности в России. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1994. - 294с.

67. Краткий словарь по социологии / Под общей ред. Д.М. Гвишиане, Н.И. Лапина; Сост. Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова. Политиздат, 1988. - С. 159-160.

68. Кричевская К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка н Иностр. языки в школе. 1996. №1. С. 13-17.

69. Ксавьер Альбо и Лючия д'Эмилио Местный язык и межкультурное двуязычное образование в Боливии Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). 1991. №3. С. 74-84.

70. Кузьмина Л.Г., Сафонова В.В. Типология социокультурных ошибок в англоязычной письменной речи русских обучаемых // Иностр. языки в школе. 1998. №5. С. 31-34.

71. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения. -Воронеж, 1998. 195с.

72. Кульневич С В. Педагогика личности: Лекционно-практический курс: Учебник для пед. ин-тов и слушателей ИПК. Ростов н/Д, 1995. - Ч.1.: Стратегия и тактика личностного воспитания. - 165с.

73. Кульневич С В. Педагогика самоорганизации: Феномен содержания. Монография. Воронеж, 1997. - 236с.

74. Кульневич С В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: Дисс. .док. пед. наук. Ростов н/Д, 1997. - 414с.

75. Лопасова Ж.Я. Роль и место лингвострановедческого аспекта при обучении иностранным языкам (На материале учебно-методических комплексов по нем.яз.) Ч Иностр. языки в школе. 1985. №2. С. 24-29.

76. Лопес Л.Э. Подготовка людских ресурсов и двуязычное межкультурное образование // Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). 1991. №3. С. 63-73.

77. Макарова Л.В., Морозова Г.Ф., Борзунова Т.И. Региональные аспекты российской иммиграции Социс. 1998. №6. С. 48-55.

78. Маккей У.Ф. Значение языка в современном мире / Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). 1993. №1. С. 49-63.

79. Макки У.Ф. Обучение на родном языке: проблемы и перспективы. Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). 1985. №1. С. 29-46.

80. Мальцева Д.Г. Перифразы, отражающие национально-культурную специфику современного немецкого языка /7 Иностр. языки в школе. 1988. №5. С. 92-97.

81. Мельник Е.А. О социальных и криминогенных последствиях вынужденной миграции в Южных районах России Социс. 1998. №5. С. 79.

82. Миграция Демографический Энциклопедический Словарь. М., 1985.

83. Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Симпозиум 5 . Сравнительная педагогика. С. 136.

84. Миттер В. Многокультурное образование и междисциплинарный подход

85. Перспективы. Вопросы образования (ЮНЕСКО). 1993, №1. С. 37-48.

86. Мойа Р. Эквадор: двуязычное образование и участие местного населения // Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). 1991 №3. С. 85-122.

87. Молодцова Т.Д. Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков: Дисс. . док.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1998.

88. Монахов В.М. Методы оптимизации. Применение математических методов в экономике: Пособие для учителя. М. Просвещение, 1978. - 175с.

89. Морозова Е.Ф. Современные миграционные явления: Беженцы и мигранты /7 Социс. 1992. №3.

90. Москвин Л., Потемкина О. Миграционные процессы в СНЕ /7 Соц.-полит, ж. 1995. №1.

91. Население СССР за 70 лет. М., 1988 (гл. 2).

92. Никандров Н.Д. На пути к гу манной педагогике 7 Советская педагогика. 1990. № 9.

93. Никитенко-Попова 3. Н. Каждому жителю Европы иностранный язык с детства /7 Иностр. языки в школе. 1998. № 4. С. 110-113.

94. Норма Т. Язык, межкультурализм и права человека Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). 1993. № 4. С. 107-132.

95. О беженцах: Закон РФ /'/' Рос. газ. 1993. - 20 марта. С. 4, Рос. вести. -1993. - 30 марта. - С. 4.

96. Образование в поисках человеческих смыслов. Пол ред. Чл. корр. РАО, проф. Бондаревской Е В. Ростов-на-Дону: Изд-во РЕПУ. 1995. - 216с.

97. О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «О беженцах»: Федеральный Закон: Принят Гос. Думой 23 мая 1997г.; Одобрен Советом Федерации 1 1 июня 1997г. /У Юридическая газета. 1997. - № 29-30. - С. 1-12.

98. О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «О вынужденных переселенцах»: Федеральный Закон /У Рос. газ. 1995. - 28 дек. - С. 5.

99. О вынужденных переселенцах: Закон РФ // Рос. газ. 1993. - 20 марта. -С. 4-5; Рос вести. - 1993. - 30 марта. - С. 5.

100. Оконкво Ч.Э. Билингвизм в обучении: переоценка нигерийского опыта // Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). 1985. № I . С. 1 18-125.

101. Орлова Э.А. Обыденная культура, организационные формы // Структура культуры и человека в современном обществе. М., Просвещение. 1987 -182 с.

102. Поддубная Т.Н. Психолого-педагогические основы помощи детям и подросткам-беженцам и вынужденным переселенцам в условиях Республики Адыгея. Дисс. . к. Пед. наук, Майкоп, 2001. 227с.

103. Полищук Э.А. Иммиграционная политика США после второй мировой войны. Л., 1975. 21 с.

104. Пономарев М.В. Гуманитаризация образования и концепция интегративного курса по страноведению У Иностр. языки в школе. 1996. № 2. С. 19-22.

105. Постановление Правительства Российской Федерации № 678 от 30 июня 1998 г. «Об образовании Правительственной Комиссии по миграционной политике.

106. Приказ Федеральной Миграционной Службы России № 61 от 26 июня 1998 года «Об утверждении Типового Положения о территориальном органе Федеральной Миграционной Службы России в субъекте Российской Федерации.

107. Протасова E. Ю. Проблемы многоязычия в странах Европейского союза

108. Иностр. языки в школе. 1998. № 5. С. 107-109.

109. Психологические тесты Под ред. А.А. Карелина: В 2т. М.: Гуманит. изд-кий центр ВЛАДОС, 1999. - Т. 1. -312 е.: Т.2. - 248 с.

110. Розов Н. Ценности и образование /У Вестник высшей школы. 1991. № 12. С. 36-47.

111. Роль правозащитных переселенческих организаций в решении проблем миграции: (Материалы II Форума переселенческих организации). М., 1998. -195с.

112. Россия: Энциклопедический справочник. // Под ред. А.П. Горкина, А Д. Зайцева, В.М. Карева и др. М.: Дрофа, 1998. С. 66-68.

113. Ротберг А. Политика США в области двуязычного образования /У Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). 1988. №2. С. 125-142.

114. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998. С. 269.

115. Рюлькер Т. Пол и культурное образование: реформа учебных программ // Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). 1993. №1. С. 64-80.

116. Сарапас В.Л. Проблема социальной адаптации мигрантов к иной этнокультурной среде: Автореф. дис. . канд.философ.наук. М., 1999. - 16с.

117. Сафонова В В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников /У Иностр. языки в школе. 1997. №1. С. 2-7.

118. Семенов В.М. Чордан М.В., Бабаков В.Г. Самагонов В.А. Межнациональные противоречия и конфликты в СССР. М., Просвещение, 1991. - 317с.

119. Сепе Д. Родной язык, языковая политика и образование // Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). 1985. №1. С. 61.

120. Сериков В В. Личноетно-ориентированное образование Педагогика. -1994 . №5.

121. Сериков В В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: ЛОГОС, 1999. - 272с.

122. Сигуан М., Макки У. Образование и двуязычие. М., Педагогика. 1990 -180с.

123. Система коррекционно-развиваюгцего обучения Ростовской области (документы и материалы). Министерство общего и профессионального образования Ростовской области. Ростов-на-Дону, 1998. 60 с.

124. Соловьев B.C. Смысл любви. Избр. произв. М., 1990. - 248с.

125. Сопоставительная лингвистика и обучение иностранному языку в условиях двуязычия // Сборник статей. Чебоксары, Чувашский ун-тет, 1976. -137с.

126. Сорочинская Е.Н. Детское движение в современном обществе: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1993. - 1 18с.

127. Сорочинская Е.Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений: Автореферат дисс. . д.п.н., М., 1996.

128. Социология в России. / Под ред. В.А.Ядова. 2-е изд., перераб. и дополн. - М.: Изд-во института социологии РАН, 1998. - С. 436-45 1.

129. Стефаненко Т.Г. Адаптация к новой культурной среде и пути ее оптимизации // «Введение в практическую социальную психологию». М., «Смысл». 1996. С. 167-185.

130. Суньига М. Образование коренных народов Перу: политика и эксперименты У Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). 1991. №3. С. 123.

131. Сусоколов А.А. Русский этнос в XX веке: этапы кризиса экстенсивной культуры (гипотезы этноэкологической модели) Мир России. 1994. №2.

132. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогическйо науке Юга России. -Дисс. . д.п.н., Ростов-на-Дону, 1999. 321с.

133. Сюэцюнь Я. Билингвизм в Китае // Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). 1988. №1. С. 128-135.

134. Тедеско Х.К. Межкультурное двуязычное образование в Латинской Америке // Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). 1991. №3. С. 53-56.

135. Ткаченко Е. Российское образование сегодня // Пед. вестник. 1994. №1. С. 1-2.

136. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое9 // Иностр. языки в школе. 1996. №6. С. 22-27.

137. Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения. Его лингвистические и лингвадидактические основы. //Иностр. языки в школе. 1980. №3. С. 77-81.

138. Топилин А.В. Влияние миграции на этносоциальную структуру // Социс. 1992. №7.

139. Топилин А.В. Межнациональные семьи и миграция: вопросы взаимовлияния. // Социс. 1995. №7.

140. Ушакин С.А. «Мультикл льтурализм» по-русски, или о возможности педагогики постмодерна в России /У Полис. 1997. №4.

141. Федеральный Закон о внесении изменений и дополнений в Закон РФ «О вынужденных переселенцах».

142. Федеральная программа развития образования. ПК Консультант/ Апрель. 1997. С. 7-10.

143. Филимонова Т.Д. Тенденции этнического развития немцев СССР. М., 1989. - 315с.

144. Фисенко ИВ. Беженцы и вынужденные переселенцы в СНГ: определение понятий / Международно-правовые проблемы СНГ. М., 1995. С. 39-53.

145. Фитури LIT Тунис: проблемы успеваемости в условиях двуязычия и бикультурализма 7 Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). 1985. №1. С. 104-117.

146. Фишмен Д.Э. Использование языка национальных меньшинств в обучении /У Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). 1985. №1. С. 47.

147. Фоменко В Т. Исходные логические структуры процесса обучения: Автореф. дисс. .док. пед. наук. Ростов н/Д, 1994. - 64с.

148. Фоменко В Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса. Ростов н/Д, 1994. - 60с.

149. Фоменко В.Т., Шоган В.В. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса: Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов н/Д, 1994. - 39с.

150. Хепберн М.А. Опыт США: образец для подражания или рядовой пример /У Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). 1993. №1/2. С. 98-111.

151. Чагилов В.Р. Проблемы социальной идентичности (этнокультурный аспект). М., 1991 (МПГУ им. В.И.Ленина).

152. Черныш М.Ф. Социальная мобильность и массовое сознание // Социс. 1995. №1.

153. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995. - 314с.

154. Школа диалога культур / Под ред. B.C. Библера. Кемерово, 1993.

155. Этнопсихология и интегративная антропология В кн. Мир на Северном Кавказе . Пятигорск. 1997. С. 22-99.

156. Якиманская И.С. Развивающее обучения. М.: Педагогика, 1979. - 144с.

157. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31-42.

158. Яковлева Л.Н. О некоторых особенностях преподавания немецкой литературы в контексте межкультурной дидактики // Иностр. языки в школе. 1998. №5. С. 20-23.

159. Ястребов А.Ю. Институт убежища и статус беженцев международном праве // «Еосударство и право». М., «Наука». 1990. №10. С. 130-136.

160. Albert R.D. The mtercultural sensitizer or culture assimilator: A cognitive approach .// Handbook of mtercultural training. Vol.2. N.Y., 1983.

161. Arnberg L. Raising children bilingually: The pre-school years. ClevedoiT Multilingual Matters, 1989.

162. Apeltauer, E. (Hrsg.): Gesteuerte Zweisprachigkeit Voraussetzungen und Konsequenzen fur den Unterricht. Miinchen 1987.

163. Auslandische Schiiler und Schulabsolventen 1980 bis 1987. Statistische Veroffentlichungen der Kulturministerkonferenz. Dokumentation Nr. 107. Juli 1989.

164. Intern. J. Intercultural Relations. 1986. Vol.10.

165. Berry I.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Pasen P.R. Cross-cultural psychology: Research and applications. Cambridge, 1992.

166. Bizim Almanca Unser Deutsch. Heft 25. «Uberall ein Ghetto. Junge Riickkehrer berichten.» (1987).

167. Bochner S. The Social psychology of cross-cultural relations /7 Cultures in contact. Oxford, 1982.

168. Boos-Niinning, U./ Henscheid, R. Auslandische Kinder an deutschen Schulen. In: Politische Bildung 9 (1986). S. 64-82.

169. Damanakis, M.: Aus auslandischen Pendelkindern Neu-Deutsche machen. In: Lernen in Deutschland 3 (1982). S. 6-16.

170. Deutsches Institut fur Fernstudien an der Universitat Tubingen (Hrsg.):

171. Auslanderkinder in der Schule. Fernstudienmaterialien fiir die Lehrerfortbildung. Tubingen 1985. ©.

172. ECRML: European Charter for regional or Minority Languages-Strasbourg, 1992.

173. Friesenhahn, G.: Interkulturelle Padagogik, Entwicklung, Kritik und Perspektiven. In: Vorgange 3 (1986), S. 77-87.

174. Furnham A., Bochner S. Culture shock: Psychological reactions to unfamiliar environments. L, 1986.

175. Clumpier, E.: Schullaufbalm und Schulerfolg tiirkischer Migrantenkinder.

176. Padagogische Beitrage zur Kulturbegegnung. Hamburg 1985.

177. Gopfert, H.: Auslanderfemdlichkeit durch Unterricht. Diisseldorf 1985.

178. Grund-und Strukturdaten 1985/86, hrsg. v. Bundesminister fur Bildung und Wissenschaft, Bonn 1985.

179. Handbuch Fremdsprachenunterricht hrsg. von Karl-Richard Bausch . 3., iiberarb. und ervv. Auflg. - Tubingen; Basel: Francke, 1995.

180. Hamburger, F. u.a.: Uber die Unmoglichkeit, Politik durch Padagogik zu ersetzen. In: Unterrichtswissenschaft 9 (1981), S. 158-167.ф 190. Hegele, I. ' Pommenn, G. Gemeinsam Deutsch lernen. Interkulturelle

181. Spracharbeit mit auslandischen und deutschen Kindern. Heidelberg 1983.

182. Hoffmann, L. / Even, H.: Die Belastungsgrenze ist iiberschritten. Entvvurf einer Theorie der Auslanderfeindlichkeit. Bielefeld 1983.

183. Hohmann, M. (Hrsg.): Unterricht mit auslandischen Kindern. Miinchen 1982 (friiher: Diisseldorf 1976).

184. Hohmann, M. / Reich, H.H. Wittek, F. Aufnahmeunterricht -Muttersprachlicher Unterricht Interkultureller Unterricht. Miinchen 1983.

185. Kalpaka, A. ' Rathzel, N.: Die Schwierigkeit, nicht rassistisch zn sein. Berlin 1986.

186. Kealey D.I., Ruben B.D. Cross-culturel personnel selection criteria: issues and methods // Handbook of intercultural training. N.Y., 1983. Vol. 1.

187. Kim Y.Y. Communication and cross-cultural adaption. Philadelphia, 1988.

188. Klemm, K.: Interkulturelle Erziehung Versuch einer Eingrenzung. In: Die Deutsche Schule 77 (1985), S. 1760-187.

189. Kohls L.R. Four traditional approaches to developing cross-cultural preparedness in adults // Intern. J. Intercultural Relations. 1987.

190. Kurth, 1. u.a.: Visualisierte Problemstellung im Mathematikunterncht mit auslandischen Jugendlichen. In: Deutsch lernen 1 (1981), S. 68-79.

191. Lichte, J.: Welche Aufgaben erwachsen unserer Schule aus dem Vorhandensein fremdsprachiger Kinder9 In: Erziehung und Unterricht 51 (1901), S. 191-194.

192. LINGUA. Programma d'azione in favore delFinsegnamento e deH'apprendimento delle lingue straniere negli Stati membri della Comunita europea. -Bruxelles: Commissione delle Comunita europea 1994.

193. Mehrlander, U.: Tiirkische Jugendliche keine beruflichen Chansen in Deutschland0 Bonn 1983.

194. Merkens, H.: Kinder tiirkischer Eltern im deutschen Schulsystem die bisher kaum gelungene Integration, dargestellt am Beispiel von Berlin. In: Auslanderkinder. Forum fur Schule und Sozialpadagogik. Heft 11 (1985), S. 6-22.

195. Meyer-Ingwersen, J. / Neumann, R. / Kummer, H.: Zur Sprachentwicklung tiirkischer Schiller in der Bundesrepublik. 2Bde. Kronberg / Ts. 1977.

196. Miht^iyazgan, U.: Wir haben uns vergessen. Ein interkultureller Vergleich tiirkischer Lebensgeschichte. Hamburg 1986.

197. Neumann U.: Erziehung auslandiseher Kinder. Erziehungsziele and Bildungsvorstellungen in ttirkischen Arbeiterfamilien. Miinchen 1981 (zuerst: Diisseldorf 1980).

198. Niedersachsisches Landesinstitut fur Lehrerfortbildung, Lehrerenveiterbildung und Uterrichtsforschung NLI - (Hrsg.): Kommentierte Auswahlbibliographie Auslanderpolitik und interkulturelle Erziehung. Reihe NEI - Drueksaclisen. Hildeshenn 1985.

199. Oberg K. Culture shock: Adjustment to new cultural environments // Practical Anthropology. 1960. Vol. 7.

200. Oomen-Welke, I. u.a.: Mehrsprachiger Sachunterricht Zu den bilingualen Sachunterrichtsmaterialien des FWU. In: Sachunterrucht bei auslandischen Schiilern. In: mathematica didactica 2 {1982), S. 71-94.

201. Padagogik. Handbuch fiir Studium und Praxis / Leo Roth (Hrsg ). Studien -ausg. - Miinchen: Ehrenwirth, 1994.21 1. Pommerin, G.: Deutschunterncht mit auslandischen und deutschen Kindern. Bochum 1977.

202. Reich, H.H.: Interkulturelle Erziehung als Partner padagogischer Reform. In: Bausinger, H.: Auslander Inlander. Arbeitsmigration und kulturelle Identitat. Tubingen 1986, S. 83-98.

203. Rohr-Sendlmeier, U.: Die Bildungspolitik zum Unterncht fur auslandische Kinder in der BRD. Eine kritische Betrachtung der vergangenen 30 Jahre. (1986), S. 51-67.

204. Schmitt, G. Deutschunterncht in Vorbereitungsklassen und Eorderkursen -Konzeption fiir einen didaktischen Baukasten. In: Auslanderkinder. Forum fiir Schule und Sozialpadagogik Heft 2 (1980), S. 4-32.

205. Schrader, A. / Nikles, B. / Griese, H.: Die zweite Generation. Sozialisation und Akkulturation auslandiseher Kinder in der Bundesrepublik. Kronberg 1976.

206. Schiller-Duden «Die Padagogik» / hrsg. u. bearb. von Meyers Lexikon red. in Zsarb. Mit Gerhard Eberle u. Axel Hillig. Mannheim; Wien: Zurich: Dudenverl., 1989, S. 49.

207. Schvveikert, K.: Berufsbidnngssituation der auslandischen Jugendlichen in der BRD. Luxemburg 1983.

208. Taft R. The psychological adaption of Soviet immigrants in Australia Cross-cultural adaptation: Current approaches. Newbury Park, 1987. P. 154.

209. Triandis H.C. Cultural training, cognitive complexity and intercultural perspectives on learning. N.Y., 1975.

210. Triandis H.C. Interpersonal behavior. Monterey, 1977.