Образование как форма социального бытия и вид деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Налоева, Маргарита Исмагиловна

• Налоева, Маргарита Исмагиловна
• кандидат философских наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат философских наук Налоева, Маргарита Исмагиловна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Проблема форм и способов социального бытия в истории философской мысли.

1.1 Философские дискурсы социального бытия и социального воспроизводства.

1.2. Социальная сущность деятельности и интерпретация в системе деятельности.

1.3. Человек как субъект деятельности и процессов социального воспроизводства.

Глава 2. Образование как форма социального бытия, вид деятельности и механизм социального воспроизводства.

2.1. Образование как вид деятельности и механизм детерминации форм социального бытия.

2.2. Тенденции развития-деятельности и проблемы их проецирования на сферу образования.

2.3.Особенности развития образования в контексте современных процессов социальной трансформации.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образование как форма социального бытия и вид деятельности»

Актуальность темы исследования. Современное состояние социального бытия в его целостном, общемировом измерении в философии осознается и интерпретируется как кризисное. В этом контексте и энергия социальной мысли пока направлена главным образом на объективную репрезентацию этого кризиса, на поиск причин, истоков и форм его проявления. Но, как известно, любой кризис, в том числе и кризис социального бытия, носит временный и преходящий характер. Следуя этой логике, мы видим основную задачу социальной философии и социально-гуманитарных наук, а значит - и нашего диссертационного исследования прежде всего: в осмыслении современных .тенденций социального бытия, его воспроизводства и трансформации, что, заметим, дает ключ и для прогнозирования перспектив его развития. Но проблема заключается в том, что любые оценки тенденций социального бытия и его форм так или иначе детерминированы и направляются.мировоззренческими и идеологическими предпочтениями исследователя.» В. этом.'плане особой интерес представляет деятельностный подход, лишенный, как нам представляется, идеологической окрашенности. В сложнейшей системе структур, отношений и процессностей социального бытия именно деятельность, будучи основным способом социального бытия и главным,механизмом его воспроизводства, занимает ключевое место. Поскольку социальное бытие подчинено фундаментальному принципу историзма, то и тенденции социального бытия (его трансформации) зарождаются в бытующих уже сегодня тенденциях развития деятельности. В свою очередь, в современных тенденциях развития социального бытия и деятельно'стиокак.!его основного способа, именно образование в обширном спектре видов деятельности становиться «демиургическим началом», выступая как главный механизм воспроизводства и развития всех форм и видов деятельности, социального бытия во всех его аспектах. А значит - выявление форм и механизмов взаимной детерминации социального бытия, деятельности и образования в их развитии обретает особую актуальность.

Исходя их этой отправной позиции, мы предприняли попытку переосмыслить существующие концепции, теории, взгляды и представления о социальном бытии и его воспроизводстве, о деятельности как способе социального бытия и образования как вида деятельности и формы социального бытия, играющего доминантную роль в современной системе социального бытия.

Таким образом, обращение к проблеме образования как к виду деятельности, как к форме .и способу социального (общественного) бытия приобретает особую актуальность, что и определило тему и содержание настоящего исследования.

Степень научной разработанности проблемы. Исследования в области философии деятельности,» как уже подчеркивалось, опираются на глубокие традиции.

Категория деятельности в философии Аристотеля играет важную роль, являясь одной из характеристик сущего. И если до появления социальной философии проблематика деятельности находилась на периферии общественных наук, что было; [обусловлено переосмыслением социального мира, требующего нового, многомерного и вместе с тем достаточно определенного представления о жизни человеческого сообщества, то современная философия расширила возможности интерпретации общефилософских определений,, которых как раз и «сторонилась» традиционная философия. В учении о четырехпринципной структуре вещи Аристотель пытался представить деятельность как процесс.

В философии Нового времени Р. Декарт впервые сформулировал принцип деятельности в качестве субстанциального и универсального. Дж. Локк, рассматривая процессы познания, утверждал его как процесс целеполагания, фиксируя ценностный аспект деятельности.

Немецкая классическая философия, в учениях И. Канта, И. Фихте, Г.Гегеля, рассмотрела деятельность как основание и принцип всей культуры.

Начиная с XIX века складывается иррационально- волюнтаристская . трактовка деятельности, представленная в учениях С. Кьеркегора,

A.Шопенгауэра, Ф. Ницше. Различные направления анализа деятельности разрабатываются в русле неокантианства (В. Виндельбанд, Э. Кассирер, Г.Коген), феноменологии, психоанализа.

Теория деятельности тесно связана с философией марксизма. К важнейшим произведениям К. Маркса, затрагивающим эту проблему, относятся его ранние сочинения: «Экономическо-философские рукописи 1844 года», «Дебаты шестого рейнского ландтага», «К критике гегелевской философии права», «Святое семейство, или критика критической практики», «Немецкая идеология», «Конституционный вопрос: в Германии» и др. Именно марксистская трактовка деятельности стала основной методологической базой для советских исследований в области теории деятельности. Ученые стремились объяснить человеческую деятельность, исходя из ее собственной сущности (Л.П.Буева, Г.В.Баранов А.В. Выставкин.

B. П. Иванов, В. А. Козлов, Э. Г. Юдин).

Особое внимание на проблему личности в рамках деятельностной теории обращает общая психология. Среди работ этого плана: исследования А.Н.Леонтьева, Л.С.Выготского, П.Н.Гальперина, Д.Н.Узнадзе,

C.Л.Рубинштейна.

Проблемы структуры человеческой деятельности изучаются в работах Л.П.Буевой, М.С.Кагана, В.П.Иванова, Т.В.Казарова, Э.С.Маркаряна. Отправным пунктом нашего исследования можно считать работу Л.П.Буевой «Человек, деятельность и общение»^,в которой дается общефилософское определение деятельности как Способа существования и развития общества и человека. В таком понимании деятельность предстает как всесторонний процесс преобразования человеком окружающей природы, как новая форма социальной реальности.

Заслуживают серьезного внимания исследования герменевтики и интерпретации таких ученых, как Р.М.Габитов, Х.Г.Гадамер, П.П.Гайденко,

B.Г. Кузнецов, В.Куренной, П.Рикер, А.Н.Славская, А.Черняков, М.Хайдеггер.

Исследования деятельности в связи с категорией потребности, поиски исходного противоречия деятельности проводятся в работах Б.Г.Ананьева, А.В.Маргулиса, А.Н.Леонтьева, М.Н.Перфильева. Связь общественных отношений и деятельности раскрывается в работах Э.В. Ильенкова,

C.С.Батенина, А.Н.Леонтьева, В.П.Иванова, Б.Ф.Ломова.

Соотношение категории деятельности, труда, практики стали предметом i изучения С.Н.Смирнова, Т.Ярошевского, Л.П.Буевой, Э.Х.Степаняна, С. А. Рубинштейна.

В советской философии существует ряд работ, анализирующих отдельные аспекты изучения деятельности в 70-80-е гг. Среди них такие авторы как Л.П.Буева, Б.Я.Замбровский, М.С.Каган, В.В.Давыдов, Э.Г.Юдин.

Личность как субъект деятельности проявляет себя, свою активность, свою самореализацию (Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков). Однако отличие исходит из неоднозначности толкования деятельности, представленной в работах отечественных ученых К.А.Абульхановой-Славской, Л.П.Буевой, М.С.Кагана.

Важное общеметодологическое значение для анализа деятельности имеют работы К. Д Абульхановой-Славской, Л.П.Буевой, М.С.Кагана и др.

Развернутое обоснование понятия «деятельность» становится объектом внимания в трудах В.Е.Кемерова, Н.В.Кильберг-Шахзадовой, С.Э.Крапивенского. Ученые считают* что научное познание социально-философской теории деятельности по своей сути направлено на исследование форм с точки зрения как общей природы, так и особенной формы воспроизводства. Причем деятельность следует рассматривать как предмет общественного бытия, который требует соответствующей теории исследования. В то же время рассмотрение деятельности как принципа б понимания социальности необходимого для кооперации различных схем деятельностей, связей человеческого бытия, для обнаружения в них воплощения и следов индивидуальной и предметной человеческой деятельности позволяет раскрыть способ их «жизни» в социальных процессах. Исследование таких проблем осуществляют современные философы В.С.Барулин, К.Х.Момджян, А.В.Моргулис.

Важное место в науке занимает образовательная деятельность. Научные исследования в этой области способствуют выявлению различных граней образовательной парадигмы. Образование обладает социальной компетенцией, детерминируемой социальными ценностями, социальными традициями общественного воспроизводства человека. В исследованиях Э.Андреева, Н.Романченко, Ю.С.Борцова, Б.С.Гершунского, О.Долженко,

A.В.Ефремова, В.Н.Леонтьевой, . Н.А.Люрья, Д.Ж.Марковича, Х.Г.Тхагапсоева, П.Г.Щедровицкого наблюдаются целые направления, посвященные образованию. Данное обстоятельство связано с существованием целого ряда вопросов, возникающих в ходе общественного воспроизводства, появлением i новых направлений в философии. Таково позитивистское понимание роли философии образования как прикладного знания. Подход наиболее тесно связан с эмпирико-аналитической (критико-рационалистической) традицией, которая в нашей стране имеет немало приверженцев:В.В.Краевский, Г.Н.Филонов Б.Л.Вульфсон, В.В.Кумарин I

B.Я.Нечаев.

Понимание статуса философского анализа образования характерно, например, для Г. Гегеля, И. Канта, М. Хайдеггера, в отечественной традиции -для В.А.Алексеева, М.А.Масолина, Э.Ильенкова, В.Шадрикова.

Теоретическую основу исследования составили труды в области философии российских' ученых • В.А.Алексеева, М.А.Масолина, Л.А.Микешиной, М.Ю.Захарова, А.В.Панина и др.

Анализ литературы позволяет сделать вывод, что, несмотря на ряд серьезных теоретических достижений в области современной философии, в прямой постановке данная проблема не исследовалась. Кроме того, мы не обнаружили герменевтического подхода применительно к социально-философскому исследованию теории деятельности.

Деятельность по сути своей относят к той группе явлений, которые привлекают внимание специалистов из различных областей знаний -философов, социологов, психологов, педагогов. Требуется глубокое социально-философское исследование теории деятельности в современной философии.

С точки зрения методологической важно подчеркнуть то, что проблемы деятельности в постиндустриальном обществе могут быть рассмотрены только через индивидное бытие людей. Такой взгляд на деятельность в социальной философии определяет отношение современной философии с социально-гуманитарными знаниями.

С точки зрения теоретической, необходимо исследовать теорию деятельности в двух аспектах: теоретическом - исследовать природу человеческого бытия и деятельности;-прикладном - раскрыть деятельность как основу общественного воспроизводства человека.

С точки зрения социально-философского анализа, есть возможность применить ряд подходов, способствующих приращению научного знания в современную философию.

Среди них можно : выделить ■; феноменологический, структурно -онтологический и герменевтический подходы. Таким образом, имеется в относительно полном объеме научная база для исследования теоретико-методологического аспекта общественного бытия и форм человеческой деятельности, преодоления несоответствия "кежду возросшей актуальностью разработки и внедрением перспективных схем деятельности.

В данном диссертационном исследовании предпринимается попытка дать социально-философский анализ деятельности, раскрыть авторскую позицию на феномен человеческого бытия, образовательную деятельность и социальное (общественное) воспроизводство.

Суть научной проблемы заключается в социально-философском анализе деятельности как формы общественного бытия; социальной природы деятельности как компонента воспроизводства человека; теоретических и прикладных основ бытия и деятельности как научного фундамента специализированной социальной практики в широком смысле. В научном плане этот аспект изучен, на наш взгляд, недостаточно. Отсутствие накопленного опыта и экспериментальных исследований требует выработки новых подходов для социально-философского исследования деятельности. Это позволило определить тему кандидатской диссертации и сформулировать ее следующим . образом: «Образование как форма социального бытия и вид деятельности».

Цели исследования:

- выявить способы и механизмы взаимной детерминации форм ; социального бытия и его процессности;

- эксплицировать роль деятельности как таковой и образования как вида деятельности в системе взаимных детерминаций форм социального бытия;

- выявить векторные тенденции развития деятельности, ее , субъектно-объектных . особенностей в общем контексте современных процессов трансформации социального бытия;

- проанализировать возможности и пути использования креативного потенциала категории «деятельность» в методологии анализа, прогнозирования и выработки социально значимых критериев оценки качества образования.

Задачи исследования: проанализировать концепции социального бытия, его основные формы и процессности; эксплицировать социальную сущность деятельности на основе современных идей, принципов и категориальности социальной философии; исследовать проблему человека как субъекта деятельности в процессах трансформации и воспроизводства общественного бытия; выявить особенности и сущностные тенденции развития деятельности ' в контексте современных процессов трансформации социального бытия; рассмотреть образование как вид деятельности, форму социального бытия и механизм его воспроизводства; проанализировать современные тенденции развития образовательной деятельности в процессах трансформации социального бытия.

Объект исследования - социальное бытие, его формы и процессности.

Предмет исследования - образование в системе форм социального бытия и их взаимной детерминации.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляет тесное единство социально-философской и социально-теоретической аналитики. Исследование основывается на принципах единства теоретического и эмпирического, деятельности человека и социального бытия, единства форм и процессностей социального бытия. Используется также принцип дополнительности, позволяющий сочетать различные методологические принципы объективности и историзма с анализом и синтезом, абстрагированием и конкретизацией, аналогией и конкретно - практическим опытом. Использованы и методы феноменологии, философской герменевтики. Автор при этом опирался на труды отечественных и зарубежных исследователей, использовал социально-философские, социологические, труды и монографии, диссертационные исследования, научные сборники, • работы современных авторов по проблемам философии, социальной философии, образования, материалы научно-практических конференций.

Научная новизна диссертации состоит в следующем:

- эксплицированы новые методологические подходы к исследованию феномена человеческого бытия с позиций деятельностной концепции и взаимной детерминации форм и процессностей социального бытия;

- разработаны новые подходы к интерпретации деятельности в категориальности социальной философии, субъектности человека в процессах деятельности;

- выявлены сущностные тенденции развития форм и субъектно-структурных особенностей развития деятельности на современном этапе социальной истории (трансформации социального бытия);

- предложен структурнотонтшогический подход к анализу образования как вида деятельности;

- уточнено понятие «социальное воспроизводство» в контексте современного массива философского знания;

- определены перспективы, и тенденции качественных изменений образовательной деятельности как формы и основы социального воспроизводства;

- продемонстрирована деятельностная природа главного критерия качества образования - компетентности.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Осмысление современных особенностей социального бытия требует новых методологических подходов, в частности, системного выявления и учета тенденций развития деятельности ее видов и форм в контексте общих процессов социальной трансформации;

2. Актуализация (реактуализация) принципа деятельности в социальной философии методологически востребована, поскольку создает предпосылки для адекватного понимания роли и места человека в современных процессах социальной трансформации и социального воспроизводства, а также выявления тенденций развития форм субъектности человека в потоке социальных процессов.

3. Закономерности социального бытия и социального воспроизводства на современном этапе цивилизационного развития тесно переплетаются с научными знаниями о человеке как субъекте деятельности, с образованием как формой социального бытия, специфическим видом деятельности и механизмом социального воспроизводства.

4. Интерпретация образования как формы деятельности в свою очередь выявляет его роль как особого механизма взаимной детерминации форм социального бытия и его процессности. При этом применение деятельностно - онтологического ■.-•.подхода к его анализу открывает принципиально новые возможности управляющего воздействия на сферу образования с учетом общественных потребностей и личностных образовательных запросов человека на разных этапах его жизни.

5. Сущностные тенденции развития образования объективно определяются тенденциями развития спектра видов и форм деятельности, в частности: «взрывным» расширением видов и форм деятельности, а в связи с этим-форм субьектности, технологизацией аспектов и форм бытия человека и общества, возрастанием, роли информации и виртуальных форм социального бытия.

Теоретическая и практическая значимость работы

Результаты диссертационного исследования способствуют обогащению философской теории социального бытия, деятельности и образования как формы и вида деятельности; углубляют обоснования методологических подходов к исследованию феномена, человеческого бытия в логике деятельностной концепции. В диссертации выявлены и обоснованы: социально - философская природа деятельности в общем контексте современной социальной процессности, современные особенности деятельности и социального (общественного) воспроизводства; уточнено понятие «социальное воспроизводство» в контексте социальной философии; дана системная интерпретация образования как вида деятельности, формы социального бытия и механизма его воспроизводства. Полученные результаты и выводы позволяют оптимизировать стратегию развития образования.

Содержательные моменты диссертационной работы могут быть использованы при изучении конкретных разделов социальной философии. Они уже нашли практическое применение в учебном процессе при проведении лекционных и семинарских занятий со студентами, в частности, Кабардино-Балкарского государственного университета и колледжей КБГУ.

Апробация работы. Основные положения диссертации представлены на научных и научно - практических конференциях, в числе которых: Межвузовская научно - практическая конференция «Воспитание молодежи на основе возрождения национальной культуры» (Нальчик, 1996), II научно-практическая конференция «Современное дошкольное и начальное образование: опыт, перспективы подготовки педагогических кадров» (Нальчик, 1997), Республиканская научно-практическая конференция «Проблемы разработки национально-регионального компонента гуманитарного образования в школах КБР» (Нальчик, 1998), IX Годичное собрание Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Нальчик, 2002), региональная научная конференция «Социальная работа - профессия нового тысячелетия» (Нальчик, 2003), научно-теоретическая конференция «Четвертые межрегиональные научные чтения по актуальным проблемам социальной истории и социальной работы» (Новочеркасск, 2003), I Международная научно-практическая конференция «Общество и личность: интеграция, партнерство, социальная защита» (Ставрополь, 2004).

Результаты исследования отражены в статьях, научно-методических материалах, учебных лекциях, разработанных спецкурсах.

Основные положения диссертации изложены в 13 публикациях, включая монографию, общим объемом 4,8 п.л.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих шесть параграфов и заключения. В конце работы помещена библиография, включающая 234 наименования. Общий объем работы - 153 машинописные страницы.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Налоева, Маргарита Исмагиловна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное состояние цивилизации - социального бытия в его целостном общемировом измерении- в философии осознается и интерпретируется как кризисное. В этом контексте энергия социальной мысли пока направлена, главным образом на объективную репрезентацию этого масштабного кризиса, на поиск причин, истоков и форм его проявления. Но, как известно, любой кризис, в том числе и кризис социального бытия, носит временный и преходящий характер, а точнее -являет собой преддверие и начало перехода бытия в новое качественное состояние. Следуя этой логике,, мы видим основную задачу (если угодно -предназначение) социальной философии и социально -гуманитарных наук, а значит, и нашего диссертационного исследования прежде всего в прогнозировании перспектив и контуров будущего модуса социального бытия, тем более, что такие оценки существуют. Но проблема заключается в том, что любые прогнозные оценки, будущего цивилизации (социального бытия и его универсальных форм - экономических, политических, культурных, и т.д.) неизбежно предзаданы, детерминированы и направляются мировоззренческими и идеологическими предпочтениями авторов подобных прогнозов. Так, концепция «конца истории» (Ф. Фукуяма) явно детерминирована идеологией ; экономического и политического либерализма и полагает, что глобализация мира, гомогенизация культур и унитаризация стандартов потребления - вот перспектива мира, цивилизации, социального бытия. Напротив, приверженцы «экологизма» (А. Печчеи, Н. Моисеев) ставят во главу угла ограниченность природных ресурсов и утверждают неминуемость. радикального изменения всех форм жизнедеятельности человека (т.е. демонтаж нынешних форм либеральной экономики и вытекающих оттуда форм потребления), отводя при этом особую роль образованию, которому предстоит формировать, тиражировать и транслировать новые формы жизнедеятельности. Заметно возрождается интерес и к марксизму. При этом неомарксизм также делает акцент на ограниченность ресурсов, видя возможный выход из нынешнего кризиса в социальной инженерии, в плановом регулировании производства, ресурсов, распределения и потребления. Существуют и пессимистические прогнозы типа концепции «столкновения цивилизаций» (С. Хантингтон), которые считают неизбежным катастрофический конфликт различных цивилизации за обладание ресурсами и доминирование в мире. В этом контексте понимается и новый мировой терроризм, который ныне, увы, становится имманентным аспектом социального бытия. •

Мы стремились придерживаться максимально объективных позиций, вытекающих из деятельностной • теории, лишенной идеологических наслоений. Поскольку социальное бытие подчинено фундаментальному принципу историзма, то и будущее социального бытия неизбежно зарождается в бытующих уже сегодня формах и тенденциях, а значит - в тенденциях развития деятельности, которая является основным способом социального бытия и главным механизмом его воспроизводства. Исходя из этой отправной позиции, мы предприняли попытку перепрочесть и переосмыслить существующие концепции, теории, взгляды и представления о социальном бытии и образовании как виде деятельности и формы социального бытия об . их сути, закономерностях на принципах методологического плюрализма, на сочетании различных подходов, в том числе диалектического, феноменологического, структурно - онтологического и герменевтического.

Учет этих тенденций важен хам по себе, для социальной практики, для всех без исключения сфер * социального бытия: политики, экономики культуры, науки, морали, права, для прогнозирования перспектив их развития. Но самое главное для целей и задач нашего диссертационного исследования заключалось в том, чтобы спроецировать доминирующие тенденции развития деятельности ша сферу образования, поскольку мы видим в этих тенденциях прежде всего вызов именно образованию -главному механизму развития и воспроизводства всех форм и видов деятельности. Соответственно, отношения социального бытия, деятельности и образования, осмысление этих отношений составляют ключевой аспект нашего диссертационного исследования. С одной стороны, мы исследуем и пытаемся развить деятельностную концепцию образования, что позволило поставить и последовательно рассмотреть важную для практики проблему «необходимых условий функциональности образования». С другой стороны - нами показано, что деятельностная концепция создает теоретическую базу для обоснования компетентности как главного критерия оценки качества и эффективности образования. И, наконец, проецирование тенденций развития социального бытия и деятельности на сферу образования позволило выявить тенденции развития этой сферы, которые, как нам представляются, могут быть использованы в процессах прогнозирования новой, формирующейся парадигмы образования. Развитие образования на современном этапе, как показывает анализ, отличается наличием целого ряда противоречивых и разнонаправленных процессов. В этом ряду и такие негативные аспекты, как коммерциализация, регионализация и конфессионализация образования. Они в известной мере ставят под сомнение философски санкционированные фундаментальные принципы, и наиболее общие ценностные рамки организации образования и. воспитания, но глубинные и сущностные тенденции в развитии образования предзаданы по существу характером современного этапа цивилизационного развития. В этом смысле они объективны и заключаются.в том,ото образование становится сферой острой конкуренции ведущих акторов на мировой арене в общем контексте глобализационных процессов, а главное - обретает многообразие форм и становится личностно - ориентированным.

Таким образом, в контексте, становления постиндустриального общества, резкого возрастания роли образования в социальном общественном воспроизводстве (социальной процессности), а также в связи с переходом на компетентностные принципы оценки качества и эффективности образования деятельностный подход к анализу образования становится востребованным.

Тем более, что детализированная экспликация всех сущностных аспектов образования практически недостижима в рамках какой - либо иной методологии. В связи с этим, мы в ходе исследования постоянно обращали внимание и подчеркивали, что в педагогической науке образование (его онтологическая сущность и процессы) понимается натуралистично и весьма упрощенно - как форма дидактической коммуникации (общения) обучающего и обучаемого, учителя и ученика, что, как нетрудно понять, резко сужает методологический горизонт анализа и интерпретации образования как формы социального бытия.

Деятельностная же концепция образования, напротив, не только резко расширяет методологические возможности (методологический горизонт) анализа этой жизненно важной сферы социального бытия, но также и позволяет ставить такие сущностные проблемы образования, которые не могут быть сформулированы, атем.более - решены в рамках описательно -натуралистических подходов педагогической науки. Речь идет, в частности, о проблеме необходимых и достаточных условий, без которых образовательный процесс и образовательные отношения не могут быть функциональными, не будут > отвечать критериям результативной деятельности,а будут приводить, согласно общей теории деятельности к продуцированию превращенных форм. Постановка и решение этой проблемы возможны лишь в рамках деятельностной методологии. Дело в том, что согласно теории деятельности, тот или иной вид конкретной деятельности будет результативным, а точнее-приведет к запланированному изначально результату лишь в том случае, если все элементы деятельности (субъектность и формы субъектности, характер, содержание и цели деятельности, объект деятельности (объектная структура), состав, сущность и характер процесса) будут сбалансированы должным образом. В противном случае вместо ожидаемого,' изначально!запланированного результата, мы получим его «превращенную форму». Поскольку в данном случае речь идет об образовании, в случае несбалансированности целей, средств, процессов, субъектно - субъектных и субъектно - объектных отношений на выходе мы рискуем получить вместо образованности ее превращенную форму-невежество, вместо гражданственности - ловкачество и т.д. Таким образом, при подходе с позиции деятельной методологии в качестве необходимого условия функциональности образования выступает сбалансированность всех указанных структурно - деятельностных аспектов образования. Подчеркнем еще раз - ни одна другая методология анализа образования не позволяет с такой определенностью и конкретностью формулировать необходимые условия организации образования, без чего образование рискует превратиться в имитацию, в «фабрику превращенных форм». Что касается педагогической науки, в ее рамках вообще не ставится проблема «необходимых условий», без которых образование не может быть функциональным - здесь что называется по принципу умолчания полагается (допускается), что образование может быть и нищим, и без современных технологий, и без четкой нормативной регуляции субъектно-субъектных и субъектно-объектных отношений.

И, наконец, деятельностная концепция образования позволяет с предельной четкостью формулировать и обосновывать критерии оценки эффективности (результативности) образования, востребованные современностью.

Как известно, длительное время в качестве основного критерия эффективности образования выступало знание, освоение и усвоение знания (а точнее - сумма знаний, умений и навыков, усвоенных субъектом образования). Однако в современных условиях, в эпоху постиндустриального общества и технологий высоких знаний, не только неизмеримо возрастают требования к образованию, к его качеству и эффективности, но, как уже неоднократно подчеркивалось, меняются радикально и критерии оценки этого качества. При этом в качестве такового критерия все большее распространение получает компетентность.

Современные тенденции генезиса социального бытия, геополитические и социокультурные реалии мира характеризуются активными процессами глобализации и интеграции мирового социума, что выдвигает перед человечеством ряд наиважнейших проблем: выживание, толерантное сосуществование различных социумов и культур, переосмысление и перестройка ценностных ориентиров человека. В этом контексте очевидно, что наше будущее во многом (если не целиком) определяется прежде всего уровнем образования и профессиональной подготовки вступающих в жизнь поколений, их мировоззренческой позицией, желанием и умением активно участвовать в преобразовании социального бытия.

Соответственно и s становящаяся парадигма образования с неизбежностью отражает переходный, «становящийся» характер современной ситуации в социальном бытии. При этом новая модальность (новая парадигма) образования затрагивает не только содержание образования i и<его структуру, но й методы, в том числе информационные, виртуальные технологии.

Наиболее типичным образом контуры и структурно -институциональный облик современной парадигмы образования проявляется на примере телевидения, деятельность которого по сути превращается в образовательный процесс, организованный по принципам проективности, выстраиваемый на основе актуализированных смыслов, знаков, системных текстов и гипертекстов, а по сути - по принципам актуализированной социальной и социально - культурной коммуникации.

Изложенное, как нам представляется, дает основания утверждать, что в современных тенденциях развития социального бытия, образование является «демиургическим началом», оно выступает как основная матрица культуры, как репликатор социального кода, как главный механизм воспроизводства и развития всех форм и видов деятельности, а значит - как важнейшая форма и способ социального бытия, как глобальный механизм общественного воспроизводства.

В целом результаты диссертационного исследования, по нашему убеждению, представлют собой целостную, взаимосвязанную систему теоретических выводов и методологических схем, отражающих философско - методологический потенциал категории «деятельностью «образование» в процессах анализа как социального бытия в целом, так и его конкретных аспектов в общем контексте современных цивилизационных процессов.

Это проблематика в силу своей обширности и сложности требует дальнейших исследований с учетом современных тенденции развития социально - философской мысли.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Налоева, Маргарита Исмагиловна, 2007 год

1. Абулъханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М., 1980. С. 39.

2. Абулъханова-Славская К. А. Стратегия жизни (монография).- М., * 1990. С. 12.к

3. Абулъханова-Славская К. А. Субъект символ российского самосознания // Сознание личности и критическом обществе. - М., 1995. С. 10-28.

4. Абулъханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна (монография). М., 1989. С. 59.

5. Аверьянов А. Н. Системное познание мира. М., 1985. С. 79.

6. Агапов Е. И. Введение в социальную работу. Ростов н/Д, 1997. С. 174.

7. Алексеев В. А., Масолин М. А. Русская социальная философия конца XIX начала XX века: психологическая школа: Спецкурс. - М., 1992. С. 77.

8. Алексеев П. В., Панин А. В. Философия. М., 1996.-257 с.

9. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.1. С. 77.

10. Андреев И. JI. Происхождение человека и общества. М., 1988. С.39.

11. Андреев Э., Романченко Н. Новый синтез науки, политики и образования как основа формирования общественного согласия // Наука. Политика. Предпринимательство. 1998. № 1-2.5

12. Аристотель. О небе. Собр. соч: В 4-х т. М.: Мысль, 1981. Т.З.1. С. 69.

13. Аристотель. Сочинения. М., 1975-1983. Т. 1-4.

14. Аристотель. Политика // Сочинения: В 4-х т. М., 1984. Т. 4. С. 128.

15. Афанасьев В. Правящие элиты России: образ деятельности // Мировая экономика и международные отношения. 1996. - № 3. - С. 46-56.

16. Баранов Г.В. Деятельность в многомерности человеческого существования. Екатеринбург, 1998. С. 69.

17. Барулин В. С. Социально-философская антропология: Общие начала социально-философской антропологии. -М.: Онега, 1994. С. 12.

18. Барулин В. С. Социальная философия: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1993. Ч. 1.-336 с.

19. Батищев Г. С. Социальные связи человека в культуре // Культура, человек и картина мира. М., 1987. С. 387.

20. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 50.

21. Бердяев Н. А. Философия неравенства. М.: ИМА-пресс, 1990.-288с.

22. Бердяев Н. А. О русской философии. Свердловск, 1991. - Ч. 1. С. 156.

23. Бестужев-Лада И. В. Образование: традиции и перспективы // Вопросы философии. Философия, культура и образование. Материалы «круглого стола». 1999. - № 8. - С. 3-6.

24. Борцов Ю. С. Образование в век информации: Человек и новые информационные технологии обучения / Под науч. ред. д-ра филос. наук, проф. Ю. Г. Волкова. -М.: Высшая школа, 1997.-320 с.

25. Буева Л.П. Проблема деятельности личности в марксистской и буржуазной социологии // Исторический материализм как теория социального познания и деятельности. -М., 1972. С. 19.

26. Буева Л. 77. Человек: Деятельность и общение. М., 1994.-213 с.

27. Буева Л. П. Кризис образования и проблемы философии образования // Вопросы философии. Философия, культура и образование. Материалы «круглого стола». 1999. -№ 8. - С. 14-17.

28. ВеберМ. Избранное. Образ общества. -М., 1994. С. 56.

29. Волков Ю. Г, Поликарпов В. С. Интегральная природа человека: естественнонаучный и гуманистический аспект. Ростов н/Д, 1994. С. 13-14.

30. Выставкин А.В. Теория деятельности в советской философии (историко-философский анализ). С-Пб., 2000.-180 с.

31. Габитова Р. М. «Универсальная» герменевтика Фридриха Шлейермахера//Герменевтика: история и современность. -М., 1985. С. 61-96.

32. ГадамерХ. Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. -М, 1988. С. 39.

33. Гадамер X. Г. О круге понимания // Гадамер X. Г. Актуальность прекрасного. М., 1991. С. 80.

34. ГадамерХ. Г. Актуальность прекрасного. -М., 1991. С. 8.

35. ГадамерХ. Г. Современная герменевтика и герменевтическая традиция // История современной зарубежной философии: компаративистский подход. СПб., 1997.-480 с.

36. ГадамерХ. Г. Язык и понимание // Актуальность прекрасного. М., 1991. С. 48.

37. Гайденко П. П. От исторической герменевтики к герменевтике бытия. Критический анализ эволюции М. Хайдеггера // Вопросы философии. 1987. С. 59.

38. Гайденко П. П. У истоков новоевропейской науки // Науковедение. 1999. №2.

39. Гайдукова Т. У истоков: Кьеркегор об иронии. Ницше. Трагедия культуры и культура трагедии. СПб, 1995.-112 с.

40. Гегель Г. В. Ф. Соч.-М.: Соцэкгиз, 1956. Т. 4.-389 с.

41. Гегель Г.В. Ф. Наука логики: В 3 т. М.: Мысль, 1971. Т. 2.-450 с.

42. Гегель Г. В. Ф. Наука логики. М., 1972. Т. 3. С. 19.

43. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). -М., 1997.-264 с.

44. Гершунский Б. С. Философия образования. М., 1998.-432 с.

45. Гетманы К. Ф. От сознания к действию. Прагматические тенденции в немецкой философии первых десятилетий XX века // Логос. № 1 (1999), 11. С. 22-30.

46. Гумбольдт В фон. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.1. С. 11.

47. Гусейнов А. А. Выражение кризиса и симптомы обновления // Вопросы философии. Философия, культура и образование. Материалы «Круглого стола». 1999. - № 8. - С. 6-11,62.

48. Гуслякова Л. Г., Холостова Е. И. Основы теории социальной работы.-М., 1997. С. 49.

49. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Общее введение в чистую феноменологию / Пер. А. В. Михайлова.-М., 1999. Кн. 1.

50. Дильтей В. Введение в науки о духе // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX XX вв. / Пер. В. В. Бибихина. - М., 1987. С. 50.

51. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях философов. -М.; Л., 1935. С. 78.

52. Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995. С. 80.

53. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1981.

54. Егоров А. Д. Лицеи России. Опыт хронологии (5 книг). Иваново, 1995-1997.

55. Ерошенко Т. И. Динамика понимания предмета социального познания: философско-методологический анализ: Дис. канд. фил. наук. -Ростов н/Д, 1997.-132 с.

56. Ефремов А. В. Социальные аспекты региональной системы образования в условиях реформирования российского общества: Автореф. канд. соц. наук. Тюмень, 1998.-23 с. »

57. Захаров М. Ю. Информационная безопасность социума: социально-философское исследование: Дис. д-ра филос. наук. Ростов н/Д, 1998.-258 с.

58. Зимняя И. А. Подготовка социального работника как многоуровневый процесс // Социальная работа. -М., 1992. Вып. 6. С. 85-91.

59. Зинченко Г. П. Непрерывное образование: социально-философская концепция. Ростов н/Д, 1990. С. 78.

60. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. -Киев, 1977. С. 54.

61. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. -М., 1974. С.12.

62. Ильенков Э. Философия и культура. -М.: Политиздат, 1991.-464 с.

63. Ильин И. Собр. соч.: В 10 т.-М. ,1993.-Т. 1.-400 с.

64. Ингарден Р. Введение в феноменологию Эдмунда Гуссерля. М., 1999. С. 77.

65. Исследования по феноменологии и философской герменевтике. -Мн.:ЕГУ, 2001.-156 с.

66. История современной зарубежной философии: компаративистский подход. СПб., 1997.-480 с.

67. Казарова Т.В. Структура человеческой жизнедеятельности и исторический тип культуры. М., 1999.

68. Каган М. С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. -М., 1974. С. 60.

69. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание. JL: Изд-во ЛГУ, 1991. С. 77.

70. Камю А. Бунтующий человек. Философия. Политика. Искусство. -М., 1990. С. 98.

71. Кант И. Логика. СПб., 1915.-692 с.

72. Кант И. Пролегомены. М., 1937. С. 59.

73. Кант И. Критика чистого разума. М., 1994. С. 49.

74. Кант И. Соч.: В 6 т.- М., 1964. Т. 3. С. 34,110-111.

75. КастелсМ. Информационная эпоха (экономика, общество культура). М. ГУ ВШЭ. 2000. С. 608.

76. Кемеров В. Е. Введение в социальную философию: Учебник. -М.: Аспект Пресс, 1996.-215 с.

77. Кшьберг-Шахзадова Н. В. Формы человеческого бытия: Дис. д. ф. н. Нальчик. 2001.-313 с.

78. Кшьберг-Шахзадова Н. В. Инновации в региональном образовании: теоретический аспект // Вестник Кабардино-Балкарского государственного университета. Серия Гуманитарные науки. Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2001. Вып. 6. С. 47-49, 95.

79. Кшьберг-Шахзадова Я. В. Со-деятельность в философском аспекте // Третьи межрегиональные научные чтения по актуальным проблемам социальной истории и социальной работы. Новочеркасск, 2002. С. 95,106.

80. Кшьберг-Шахзадова Н. В. Организация научно-педагогической деятельности: Курс лекций. Нальчик, 2006 - 139 с.

81. Кшьберг-Шахзадова Н. В. Смысл и цель социальной формы бытия // Науч. труды. М.; Л.: Моск. автодор. ин-т. 2005. Т. 3.-150 с.

82. Кшьберг-Шахзадова Н. В., Налоева М. И. Природа образования // Актуальные проблемы теории и истории социальной работы. Нальчик, 2003. С. 72-74.

83. Кшьберг-Шахзадова Н. В., Налоева М. И. Философско-методологическая проблема интерпретации деятельности // Актуальные проблемы истории, теории и технологии социальной работы: Сб. науч. статей. Новочеркасск; Ростов н/Д: НГМА, 2004. Вып. 6.-129 с.

84. Кшьберг-Шахзадова Н. В., Налоева М. И. Социальная определенность современной философии. Монография / Под науч. ред. О. А. Адибекян. Нальчик: Полиграфсервис и Т., 2005.-122 с.

85. Козлов В.А. О категориях «деятельность», «труд», «производство» как отражении сущности социального движения. // Вестник Московского университета. Серия «Философия».-1975. № 5.86. .Кон И. С. Социология личности. -М.: Политиздат, 1967.-383 с.

86. Корнилов Ю. К. Психологические проблемы понимания. -Ярославль, 1979. С. 146.

87. Крапивенский С. Э. Социальная философия: Учебник для студентов вузов. -М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998М12 с.

88. Кузнецов В. Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М., 1991.1. С. 34.

89. Куренной В. «Сами вещи» Мартина Хайдеггера // Исследования по феноменологии и философской герменевтике. Мн.: ЕГУ, 2001. С. 25-38.

90. Къеркегор С. Страх и трепет. М., 1993. С. 69.

91. Лаптева М.Д. О способах и механизмах формирования компетентности социального взаимодействия // Научный журнал МГУ. -2006.-№2.-С. 154.

92. Лекторский В. А. О философском взгляде на образование // Вопросы философии. Философия, культура и образование. Материалы «круглого стола». 1999. - № 8. - С. 3-9.

93. Леонтьев Л. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977.-304 с.

94. Леонтьева В. Н. Образование как феномен культуротворчества // Соц. 1995. № 1.С. 39.

95. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Соч.: В 3-х т. М., 1985. С. 139.

96. ЛоккДж. Избранные философские произведения. -М., 1960. С. 9.

97. Лосев А. Ф. Платоновский объективный идеализм и его трагическая судьба // Платон и его эпоха. М., 1979. С. 122.

98. Лосев А. Ф. Жизненный и творческий путь Платона // Платон. Собр. соч.- М., 1975. Т. 1.С. 25-70.

99. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. Опыт естественной истории человеческого познания. М., 1998. С. 39.

100. ЛурияА. Р. Язык и сознание. М., 1979. С. 113.

101. Люръя Н. А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: Автореф. д-ра филос. наук. Томск, 1996.-39 с.

102. Малкей М. Наука и социология знания. М., 1983. С. 114.

103. Мамардашвили М. А. Философия и личность // Человек. 1994. №5. -С. 18.

104. Мамардашвили М. А. Стрела познания. Набросок естественноисторической гносеологии. М., 1996. С. 13-14,45.

105. Манхейм К. Идеология и утопия // Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994. С. 78.

106. Маркович Д. Ж. Образование как ресурс развития // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997. С. 58.

107. Маркс К, Энгельс Ф. Диалектика природы. Соч., 2-е изд. Т. 20. С. 246.

108. Микешина Л. А. Философия познания. Полемические главы. М.: Прогресс-Традиция, 2002.-624 с.

109. Микешина Л. А., Опенков М. Ю. Новые образы познания и реальности.-М., 1997. С. 59.

110. Мир философии. Хрестоматия в 2-х частях / Под ред. П. С. Туревича. -М., 1990.-380 с.

111. Михайлов Ф. Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. - № 8. - С. 25,91.

112. Моисеев Н.Н. Судьба цивилизации. Путь разума. М., 2000.-224 с.

113. Момджян К. X. Введение в социальную философию: Учеб. пособие. -М.: Высш. шк.; КД «Университет», 1997.-448 с.

114. Моргулис А. В. Категория деятельности человека // Философские науки. 1975. -№ 2. -С. 18.

115. Налоева М. И.' Методологические основы исследования образования и подготовки специалистов: Сб. науч. трудов молодых ученых. -Нальчик: КБГУ, 2001. С. 106-108.

116. Налоева М. И. Формирование регионального компонента профессионального образования: Сб. науч. трудов молодых ученых. -Нальчик: КБГУ, 2002. С. 25-27.

117. Налоева М. И. Суть и цели образования: современное понимание. Четвертые межрегиональные научные чтения по актуальным проблемам социальной истории и социальной работы. Тезисы Новочеркасск: НГМА, 2003.-174 с.

118. Налоева М. И. Истоки понятия «образования»: социально-философский аспект. Сб. научных трудов. Нальчик, 2003. С. 26.

119. Налоева М. И. Феномен человеческого бытия // Научные труды.-М.; JL: Моск. автодор. ин-т. 2005. Т. 3. С. 25.

120. Нечаев В. Я. Социология образования. М., 1992.-200 с.

121. Никитин В. А. Проблемы теории и образования в области социальной работы: Сборник научных статей. -М.: МГСУ, 1999.-100 с.

122. Ницше Ф. Сочинения: В 2-х т. М.: Мысль, 1990. С. 35.

123. Новая философская энциклопедия М. «Мысль» 2001. Т.4. С. 264

124. Общероссийский классификатор профессий рабочих, должностей служащих и тарифных разрядов ОК 016 94, М., 1995 Госстандарт России. С. 38.1260 человеческом в человеке. М., 1991. С. 77.

125. Павленко А. Я. Иксион // Человек. 1993. - №3. - С. 26-27.

126. Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1997. С. 49.

127. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.1. С. 39.

128. Переходной ключ к между общероссийским классификатором видов экономической деятельности и общесоюзным классификатором отраслей народного хозяйства. М., 2002.131 .ПеччеиА. Человеческие качества. М., 1985. С. 312.

129. Платон. Соч.: В 3 т. -М., 1968-1971.

130. Платон. Тимей. Собр. соч.: В 4 т. М.: Мысль, 1990. Т. 3.-340 с.

131. Платон. Государство // Соч.: В 4 т. М., 1994. Т. 3.-340 с.

132. Поппер К. Логика и рост научного знания. Изб. работы / Под ред.

133. B. Н. Садовского. М., 1983. С. 36.

134. Поппер К. Открытое общество и его враги. В 2-х т. М.: Феникс, Международный фонд «Культурная инициатива», 1992. С. 67.

135. ПоршневБ.Ф. О начале человеческой истории. -М., 1974. С. 36.

136. Пору с В. «Конец субъекта» или пострелигиозная культура? // Религия, магия, миф: современные философские исследования. М., 1997.1. C. 7.

137. Рассел Б. Человеческое познание. М., 1957. С. 273.

138. Рассел Б. История западной философии. М., 1959. С. 15.

139. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1995. С. 69.

140. Рикер П. Конфликты интерпретаций. Очерки о герменевтике. М., 1995.-189 с.

141. Розин М. В. Проблема целостного изучения человека // О человеческом в человеке. -М.: Политиздат, 1991. С. 85.

142. Розов М. А. Философия без сообщества? // Вопросы философии. -1988.-№8.-С. 25.

143. Розов Н. С. Философия образования в России // Alma Mater. -1993. -№1. С. 21.

144. Росс Л., Тисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М., 1999. С. 39.

145. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. -М., 1957. С. 37.

146. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 89.

147. Рубинштейн С. Л. Человек, и мир / Отв. ред. К. А. Абульханова-Славская, А. Н. Славская. M.j 1977. С. 24.

148. Савченко Л. А. Повседневность: методология исследования, современная социальная реальность и практика (социально-философский анализ): Дис. д-ра филос. наук. Ростов н/Д, 2001.-326 с.

149. Сержантов В. Ф. Человек, его природа и смысл бытия. М., 1990.1. С. 23.

150. Славская А. Н. К вопросу об интерпретации личности // Современная личность, социальные представления, мышление, развитие в норме и патологии. М., 2000. С. 60.

151. Славская А. Н. Личность как субъект интерпретации. М., 2002.1. С. 36.

152. Смелзер Н. Социология. М., 1994.-427 с.

153. Смирнов С. Д. Психология образа: проблемы активность психологического отражения. -М., 1985. С. 112.

154. Современный философский словарь / Под ред. д. ф. н., проф. В. Е. Кемерова. -М.; Бишкек-Екатеринбург. 1996.-608 с.

155. Сорокин П. А. Система социологии. Петроград, 1920. Т. 1. С. 22,170.

156. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.—С. 400.

157. Социальная философия / Под ред. Н. В. Лавриненко. М.,1995. С.58.

158. Социальная философия: Хрестоматия: В 2-х ч. -М., 1994. С. 69.

159. Социология / Под ред. В. И. Курбатова. Ростов н/Д, 1998.-512 с.

160. Социология в России / Под ред. В. А. Ядова. 2-е изд. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998. С. 264.

161. Спиноза Б. Избранные произведения. М., 1957. Т. 1. С. 67.

162. Степин В. С. Научное познание и ценности техногенной цивилизации // Вопросы философии. -1989. -№10. С. 11.

163. Тимофеева Ю. Н. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высшее образование в России. -1994.2. С. 7.

164. Тофлер Э. Третья волна. М.: ООО Фирма «Издательство ACT». 2004. С. 776.

165. Торп С., Клиффорд Дж.,Коучинг: руководство для тренера и менеджера. СПб: «Питер», 2004. С. 26-27.

166. Тулмин Ст. Человеческое понимание. М., 1984. С. 38.

167. Тхагапсоев X. Г. Философия образования: проблемы развития региональной системы. Нальчик, 1997.-252 с.

168. Ушакова Т. Н. Психология речи и психолингвистика // Психол. журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 12-25.

169. Федотова В. Г. Что может и чего не может наука? // Философские науки. 1989. - №12. - С. 3-11.

170. Феномен человека: Антология. М., 1993.

171. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М., 1986. С. 92,473.

172. Филиппов Ф. Р. Социология образования. М., 1980. С. 38.

173. Философия / Под ред. В. П. Кохановского. Ростов н/Д, 1998. С. 205.

174. Философия образования для XXI века // Сборник статей / Ред. сост. Н. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов. -М.: Логос, 1992. С. 3-19.

175. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы материалы «Круглого стола» // Вопросы философии. 1995. - № 11. С. 2428.

176. Философия, культура и образование. Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1999. - № 8. - С. 3-19.

177. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат, 1987. С. 118.

178. Философский энциклопедический словарь. -М.: ИНФРА-М., 2003.-576 с.

179. Фоллмер Г. Эволюционная теория познания. К природе человеческого познания // Культура и развитие научного знания. М., 1991. С. 69.

180. Франк С. Л. Реальность и человек. Метафизика человеческого бытия. Париж, 1956. С. 47.

181. Франкл С. Л. Реальность и человек. М., 1997. С. 59.

182. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник / Общ. ред. JI. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.-368 с.

183. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990. С. 38. Ш.Фромм Э. Иметь или быть? - М., 1990. С. 28.

184. Фромм Э. Душа человека. -М., 1992. С. 99.

185. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. М., 1977. С. 50.

186. Фуко М. Археология знания. К.: Ника - Центр, 1996. С.48.

187. Фукуяма Ф. Конец истории и последний человек. М., 2004. С. 14. \9\. Хайдеггер М. Время и бытие. Статьи и выступления. - М.:1. Республика, 1993.-447 с.

188. Хайдеггер М. Исток художественного творения // Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М., 1993. С. 94.

189. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М.,1993. С. 33.

190. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997. С. 58.

191. Хайдеггер М. Пролегомены к истории понятия времени / Пер. Е. Борисова. Томск: Водолей, 1998. С. 161.

192. Хайдеггер М., ГадамерХ. Герменевтический проект // Примечания // История современной зарубежной философии: компаративистский подход. -СПб., 1997. С. 112.

193. Халас Л. Особенности личности и креативность // Психология личности в социалистическом обществе. М., 1990. С. 130-141.

194. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. М., 2003.-29 с.

195. Херрманн Ф.-В. фон. Понятие феноменологии у Хайдеггера и Гуссерля / Пер. И. Инишева. Томск: Водолей, 1997. С. 93.

196. Человек в системе наук. -М., 1989. С. 128.

197. Человек в зеркале наук. -JL, 1991. С. 130-141.

198. Черняков А. Феномен и его свидетель // Исследования по феноменологии и философской герменевтике. -Мн.: ЕГУ, 2001.-156 с.

199. Шадриков В. Д. Проблемы системогенезиса профессиональной деятельности. М., 1982. С. 19.

200. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1996. С. 46.

201. Шаповалов В. А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996.-218 с.

202. Шахзадова Н. В. Социализирующая деятельность в структуре образования: социологический аспект. Нальчик, 1999.-147 с.

203. Швырев В. С. Научное познание как деятельность. М., 1984.1. С. 13.

204. Шевченко Н. И. Методологические проблемы социологии образования. Отношения и состояния в образовательных структурах и процессах. Саратов: Сарат. гос. тех. ун-т, 1997. С. 89.

205. Шелер М. Избр. произведения. М., 1994. С. 66.

206. Шелер М. Формы знания и образования // Изб. произведения. М., 1994. С. 44.

207. Шелер М. Феноменология и теория познания // Изб. произведения. -М, 1994. С. 14.

208. Шелер М. Человек и история // Thesis. Альманах. Осень 1993. Т. l.-Вып.З.-С. 132-167.

209. Шлейермахер Ф. Д. Лекции по эстетике // История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. -М., 1967. Т. 3. С. 58.

210. Щедровицкий Г. П. Исходные предпосылки и категорийные теории деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектирование. М., 1975. С. 19.

211. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. Статьи-лекции.-М., 1993. С. 88.

212. Эволюционная эпистемология и логика социальных наук. Карл Поппер и его критики / Ред. В. Н. Садовский. М., 2000. С. 59.

213. Юдин Э.Г. Системный подход: его развитие и основы // Методология науки. Системность, Деятельность. М., 1997. С. 38.

214. Юдин Э.Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения // Вопросы философии. 1976. - № 5. - С. 69.

215. Юм Д. Трактат о человеческой природе. О познании. М., 1995.1. Кн. I.

216. Юнг К. Архетип и символ. М., 1991. С. 6.

217. Юнг К. Сознание и бессознательное. СПб.-М., 1997. С. 6-7.

218. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991527 с.

219. Allport C.W. 1937, Personality: a psychological interpretation.N.Y.'Holt. S. 27.

220. Brewer W. F. The problem of meaning and interrelation of higher mental processes / Ed. by. B. Weiner and D.S. Palermo. New Jersey, 1974. S. 52.

221. Carnap R. The methodological character of theoretical concepts. Minnesota Studies in the Philosophy of science. Vol. I. Feigi H. and Scriven M. (eds). Minneneapolis, 1958. S. 79.

222. Enciclopaedia Britanica. Vol.25.1988. P. 734-738.

223. Graham G. Contemporary Social Philosophy. Oxford; N.Y.: Blackwell, 1988. S. 38.

224. Helder F. The psychology of interpersonal relations. N. Y., 1958. S. 48.

225. Heidegger M. Platons Lehre von der wahrheit. Bern, 1947. S. 129.

226. Heidegger M. Gesamtausgabe. Bd. 20. Prolegomena zur Geschichte des Zeitbegriffs. Marburger Vorlesung. Sommersemester 1925. S. 207.231 .Heidegger M. Sein und Zeit. 17. Aufl. Tiibingen: Max Niemeyer Verlag, 1993. S. 36.

227. Post H. R. Correspondence, invariance and heuristice. Shidies in the History and Philosophy of Science. 1971. S. 19.233 .Stcnvorth U. Ludwig Wittgenstein: Sprache und Denken // Grundprobleme de grosse Philosophen. В. 1. Gottingerr, 1972. S. 59.

228. Whorff B. L. Language, Thought and Reality Selected writings. Carnoridge Mass., 1956. S. 23.