Образование в трансдисциплинарном континууме: социально-философский анализ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, доктор философских наук Телегина, Галина Валентиновна

• Телегина, Галина Валентиновна
• доктор философских наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор философских наук Телегина, Галина Валентиновна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ОБРАЗОВАНИЕ В «МЕТАТЕОРЕТИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ»

1.образование: «семантика» и «прагматика».

2. обазование в фокусе НАУЧНЫХ дисциплин.

§ 1. Социология образования: микро- и макро-теоретические подходы.

§ 2. Философия образования на Западе: англосаксонская традиция.

§ 3. «Континентальная традиция» теоретизирования образования.

ГЛАВА II. ОБРАЗОВАНИЕ, ОБЩЕСТВО, РАЗУМ В «ЭПИСГЕМЕ» МОДЕРНА.

1. модерн: конфигурация терминов и смыслов.

2. классические интерпретации разума и общества.

3. политический проект модерна.

§ 1. Либерализм и его трансформации.

§ 2. Основные направления критики либерализма.

§ 3. Государство и рынок.

ГЛАВА III. КРИЗИС ОБРАЗОВАНИЯ КАК КРИЗИС ЕВРОПЕЙСКОГО РАЗУМА: ПОИСК ПУТЕЙ ЕГО ПРЕОДОЛЕНИЯ В ЗАПАДНОЙ ФИЛОСОФИИ.

1. диспропорциональность развития разумности и моральности как фактор массовизации общества.

2. дилемма разума в экспликации критической теории.

3. потенциал Разума в теории коммуникативного действия.

§ 1. «Дуалистичностъ» Разума: «система и э/сизнеиный мир».

§ 2. Нормативный проект «завершения» Модерна: «делиберативная» демократия.

4. постмодерн: «новое ВРЕМЯ» или новый дискурс?.

§ 1. Уровни концептуализации.

§2. Культура и общество в постмодернистской перспективе.

§ 3. Статус знания и роль образования в «состоянии постмодерна».

5. герменевтический поворот в эпистемологии и его импликации для образования.

§ 1. «Лингвистические повороты» XX века.

§ 2. Герменевтика: «генеалогия» и смыслы.

§ 3. Радикальная герменевтика Ж. Дерриды и «археология знания»

М. Фуко.

§ 4. «Рефлексивная социология» П. Бурдье.

ГЛАВА IV. РЕФЛЕКСИЯ КРИЗИСА РАЦИОНАЛЬНОСТИ В

ЗАПАДНОЙ РЕФОРМЕ ОБРАЗОВАНИЯ.

1 .легитимирующий дискурс образовательных реформ.

§ 1. От «постиндустриального общества» - к «обществу знания».

§ 2 Глобализация и постмодерн: два модуса одного дискурса?.

2. Общие тенденции реформирования высшей школы на Западе.

3. британская реформа образования: либеральный консерватизм или консервативный либерализм?.

§ 1. Образовательная политика: «текст» или «дискурс»?.

§ 2. Образование - товар или общественное благо?.

§ 3. Образовательная политика «левых модернизаторов»: новый курс или старые мотивы?.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образование в трансдисциплинарном континууме: социально-философский анализ»

Общая характеристика работы

Современная ситуация в области образования, как и во всей социокультурной сфере, в значительной мере детерминируется сложным и неоднозначным состоянием транзитарности, «межпарадигмальным» конфликтом, в основе которого лежит кризис «Человека рационального». Обусловленность повсеместно констатируемого кризиса современной системы образования глобальным, цивилизационным кризисом, сама степень его остроты, требуют пересмотра многих традиционных взглядов и подходов. Очевидно, однако, что хотя глубинные основания этого кризиса являются общими для европейской цивилизации, исторические и культурные условия протекания его различны, а возможности и пути его преодоления в существенной мере обусловлены национальной спецификой.

Общий легитимирующий контекст необходимости и характера трансформаций современного образования, включающий западный и отечественный социально-философский, политический и идеологический дискурсы, отводит образованию ключевую роль - не только и не столько в ^ качестве среды для трансляции и развития основополагающих культурных и цивилизационных смыслов и эффективного инструмента социальных трансформаций, но и во все большей степени, как площадки для производства, распространения и передачи экономически-продуктивных знаний, инноваций и технологий, как важнейшего условия конкурентоспособности государств в глобализующемся мире. Экономические спады при этом, приписываются неадекватной образовательной подготовке и неспособности системы образования готовить специалистов, способных адаптироваться к новой «глобальной экономике». Отсюда делается вывод о том, что переход к «обществу знания» требует реформирования существующих систем образования. Аналогичные мотивы звучат и в российском теоретическом и политическом дискурсе. Таков общий «идеологический» контекст, или набор пресуппозиций, на фоне которых осуществляется современная образовательная политика.

Образовательные реформы, проводимые в последние два - три десятилетия во многих странах и «Запада», и «Востока», касаются как содержания учебных программ, стандартизации и централизации тестирования знаний, проблем мультикультурности, так и общих принципов управления образованием, то есть, в конечном счете, самого его смысла. Хотя глубина и спектр наполнения этих реформ варьируются, тем не менее, вполне очевидны их общие тенденции. Российское образование, перед которым стоит задача по возможности «мягкого» вхождения в международное образовательное пространство, в последнее время сталкивается с проблемой проекции западной модели образования и коррелирующей образовательной политики на отечественную почву. Такой перенос во многом носит механический'и эклектический характер, не учитывает специфику социокультурного, в том числе и экономического, контекста, слабо прогнозирует последствия подобных трансформаций.

В целом актуальность темы данного исследования обусловлена диалектическим, рефлексивным отношением образовательных процессов, отчетливо демонстрирующих кризисный характер европейского сознания, с реальной общественной ситуацией, одновременно отражающих и моделирующих ее. В связи с этим она может быть выражена в двух измерениях: относительно самого образования как области социокультурной реальности, и одновременно - в плане философского осмысления самой этой реальности, отрефлексированной образовательными процессами.

Актуальность темы, таким образом, определена: возрастанием значимости самого образования, радикальным изменением его социальной роли в условиях сущностных изменений социума, трансформации всей социокультурной парадигмы; острой потребностью в этой связи в философской рефлексии о метасмыслах, неосознаваемых эпистемологических инвариантах социокультурной картины мира, раскрываемых посредством анализа диалогической связности социальных трансформаций и образования, путем выявления их глубинных и базовых инвариантов; особой важностью построения онтологии образования как многоуровневого феномена, не только как транслятора культурного опыта, но и как бытия, позволившей бы адекватно интерпретировать происходящие в нем изменения, критически ставить проблемы и искать пути их решения; необходимостью распознавать реальные социальные, политические, этнические и прочие силы и устремления, стоящие за теми или иными теориями, текстами и иными дискурсами в условиях все возрастающих потоков символов и информации; недостаточной транспарентностью и интеграцией национальных теоретических и образовательных дискурсов, что чрезвычайно актуализирует именно трансдисциплинарные исследования. потребностью в формировании взвешенной стратегии национальной образовательной политики, учитывающей специфику социокультурной ситуации и осмысленно интегрирующей лучшие международные практики и теоретические подходы. Одна из серьезных проблем, возникающих при ассимилировании и экстраполяции западного опыта, заключается в неадекватности толкования смыслов западной традиции, их перевода на язык отечественного философского дискурса. запросами развития самой социальной философии: философская рефлексия над сферой образования в итоге приводит к категориям, понятиям, идеям и концепциям, рождающим новое философское видение социальной реальности на основе синтезирования различных когнитивных практик и типов опыта. Тем самым осуществляется поиск реального предметного поля и объекта философского учения о социальном познании, что способствует преодолению сложившихся стереотипов.

Состояние научной разработанности проблемы

Определение степени разработанности проблемы является одновременно и легким, и трудным, уже в силу многогранной и практически всеохватывающей онтологии самого объекта исследования. Семантическое поле «образования» настолько широко, что задача хотя бы обзорно представить связанный с ним «метатеоретический контекст» далеко не из легких. Оно стимулирует интерес философов и историков, социологов и политологов, экономистов, культурологов, психологов и педагогов. Предмет исследования, сопряженный с эпистемологическими аспектами философии образования, сама поставленная цель, задачи и общий подход автора, имеющий комплексный и трансдисциплинарный характер, предполагают рассмотрение различных методологических концепций, теоретических подходов в обширном круге дисциплин, культурных, социальных и интеллектуальных контекстах.

Задолго до современной дифференциации знания и оформления различных ракурсов его исследования в самостоятельные отрасли осмысление его сущности и роли занимало значительное, если не центральное место в работах практически всех философов - от Платона и Сократа до философов современности. Начиная со второй половины XX века ускоряется процесс дифференциации социальных дисциплин, в результате чего возникает множество претендующих на самостоятельность академических направлений науки, главным объектом которых является теоретическое исследование тех или иных аспектов образования, таких как «философия образования», «образование» / «педагогика», «социология образования», «компаративное образование» и пр. Процесс формирования «метатеоретического» контекста образования в различных социокультурных условиях развивается по своим собственным траекториям и, как показывает анализ научного дискурса в ряде европейских стран, многочисленные попытки рефлексии образовательных проблем и тенденций в различных областях знания по-прежнему слабо интегрированы друг с другом. Сложность задачи определяется, таким образом, необходимостью преодоления общей фрагментации метазнания, препятствующей продуктивному взаимодействию подходов в рамках социальной философии, философии познания, философии и социологии образования, философии культуры, культурологических и иных когнитивных практик в интерпретации одного и того же объекта.

В связи с вышесказанным, состояние разработанности проблематики представляет собой ряд самостоятельных, хотя и пересекающихся дискурсов, поэтому целесообразно представить его на нескольких онтологических уровнях. На уровне общефилософских и методологических подходов социально-философские проблемы образования и познания в различной степени рассматривались в работах многих философов: как классиков (Сократа, Платона, Р. Декарта, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Гердера, И. Канта, Г. Гегеля, У. Дильтея, М. Вебера, Г. Зиммеля, К. Маркса, Э. Дюркгейма, К. Манхейма, Ф. Ницше, М. Шелера, Дж. Дьюи, JI. Витгенштейна, Т. Парсонса, Н, Элиаса, X. Ортеги-и-Гассета), так и современных теоретиков:, Ю. Хабермаса, Ф. Лиотара, Д. Белла, М. Фуко, Дж. Александера, Н. Додда, Д. Карра, Э. Геллнера, П. Козловски, Н., Лумана, Р. Тарнаса и многих других.

В отечественной социально-философской традиции к вопросам осмысления феномена образования как культурной сферы, в числе прочих обращались С. Булгаков, Н. Бердяев, С. Франк, В. Розанов, Л.Н. Толстой, М. Бахтин. Интерес к философскому и культурологическому осмыслению образования особенно актуализировался в последние десятилетия в связи с известными социальными трансформациями, о чем свидетельствует становление новых традиций и подходов к разработке философско-образовательной проблематики в работах таких современных отечественных авторов, как Ю.М. Афанасьев, И.М. Быховская, П.П. Гайденко, Б.С. Гершунский, П.С. Гуревич, Э.Н. Гусинский, Э.Д. Днепров, В.И. Добрынина, В.И. Загвязинский, В.В. Зыков, Г.Л. Ильин, А.О. Карпов, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили, Л.А. Микешина, Н.В. Мотрошилова, Н.В. Наливайко, A.M. Новиков, А.П. Огурцов, Т.И. Ойзерман, В.В. Платонов, Б.И. Пружинин, В.М.

Розин, Н.С. Розов, М.Н. Руткевич, Ю.И. Турчанинова, Г.Ф. Шафранов-Куцев, B.C. Швырев, М.Н. Щербинин, М.Г. Чистякова, Е.Н. Яркова, и других отечественных ученых.

Проблемы взаимодействия образования и знания с социокультурным измерением общества, особенно в связи с вопросами экономики, политики идеологии и языка, исследуются представителями различных парадигм и традиций: функционально-позитивистской (Д. Белл, Ф. Хайек, А. Гидденс, Э. Тоффлер, Ф. Фукуяма, П. Дракер, К. Келли, и др.); пост-позитивистской (Т. Кун), философско-линвистической (поздний Л. Витгенштейн, Дж. Остин, Дж. Серль, Дж. Лич, У. Куайн, 3. Хэррис, Дж. Фодор, Н. Чомски,), критической (И. Иллич, Т. Адорно, Л. Альтуссер, А Грамши, М. Хоркхаймер, Г. Маркузе, М. Эппл, П. Фрэйер, П. Бурдье, Р. Дейл, Дж. Эвис, Г. Шиллер, Дж. Эсланд, П. Джарвис, Д. Хартли, А. Хэлзи, П. Браун, X. Лаудер, Дж. Лакло, М. Муфф, А. Уэллс, С. Балл, Дж. Толлефсон, Н. Фэрклау,) постмодернистской (М. Фуко, Ж. Деррида, Ж.-Ф. Лиотар, Ж. Бодрийяр, А. Жиро, К. Кумар, Б. Бернстайн, П. Скотт, Дж. Уитти ) герменевтической (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Х-Г. Гадамер, П. Рикер, эволюционистско-эпистемологической (К. Поппер), социально-конструкционистской (П. Бергер, Т. Лукман).

Важную роль для выявления глобального социокультурного пространства как одновременно среды, источника и объекта образования, играют исследования, ставящие и пытающиеся решать современные обще-цивилизационные и социетальные проблемы. Среди авторов таких работ можно назвать У. Бека, Э. Гидденса, М. Кастельса, Дж. Ритцера, Дж. Уэбстера, К. Кумара, Б. Барбера, Р. Кокса, М. Уотерса, К. Охмэ, Б. Смарта, Дж. Грея, Дж. Макгвигена, И. Валлерстайна, Ю. Хабермаса, К. Полани, А. Турена, Дж. Томлинсона, Дж. Сакса, Дж. Урри, и других социальных теоретиков).

Цель исследования состоит в экспликации социальных и культурных оснований и герменевтических смыслов современных образовательных процессов в их западном воплощении, на основе комплексного трансдисциплинарного и межкультурного подхода в сочетании с эмпирическими исследованиями и дискурсивным анализом. Задачи исследования

- конкретизировать предметное и смысловое поля социальной философии применительно к феномену образования, рассматривая его в трансдисциплинарной перспективе;

- представить онтологические уровни, ассоциируемые с образованием как социокультурным объектом в виде теоретической модели, выявить их внутренние и внешние взаимосвязи и определить условия и возможности их понимания на основе целостного человеческого опыта и жизненной практики;

- путем диалектической реконструкции понятия Разума в европейской традиции эксплицировать социальные и эпистемологические и пресуппозиции, «фоновые» знания и установки, лежащие в основании интерпретаций процессов и явлений в современном западном образовании;

- описать, систематизировать и интерпретировать метатеоретический контекст образования в основных европейских социокультурных контекстах на основе герменевтического подхода;

- выявить способы взаимодействия политической, экономической и культурной реальностей со сферой образования путем культурно-исторического анализа и интерпретации преобладающих тенденций в политике реформирования образования ряда европейских стран, особенно на примере британского опыта; наметить направления, пути и принципы синтезирования различных когнитивных практик и типов опыта в перспективе создания современной концепции образования и создания предпосылок для преодоления его кризиса.

Предметная область исследования - социально-эпистемологические основания современных тенденций и процессов в западном образовании, включая его метатеоретический контекст, широкий трансдисциплинарный дискурс, содержательное наполнение, и образовательную политику. Теоретико-методологическая база исследования

Понимание сущности образования в его полном смысле неизбежно предполагает трансдисциплинарный подход, поскольку, оно выступает саморазвивающейся социокультурной средой, опосредующей культурализацию, социализацию и интеграцию системы, играющей решающую роль в обеспечении ее политической и экономической жизнеспособности, а также способствующей наиболее полной реализации жизненного и познавательного потенциала личности. Образование в широкой интерпретации - это не только сама культура, это, в действительности, и есть весь процесс жизни. Именно поэтому автор стремился максимально расширить горизонт исследования, включив метатеоретический контекст и широкий трансдисдисциплинарный дискурс. Это определяет общий подход к материалу, имеющий комплексный характер и стремящийся к синтезу когнитивных практик. Поскольку автор пытается исследовать глубинные основания проводимых реформ, в поле его зрения попадают соответствующие философские, социологические и лингвистические теории и концепции, рефлексия над которыми служит средством раскрытия содержания как проводимых реформ, так и общих тенденций современного социокультурного процесса и его теоретического осмысления.

Используемая автором методология, как он полагает, детерминирована процессуальной сущностью объекта исследования и имеет гибкий, диалектический характер. Постановка проблемы предполагает обращение к лингвистическим методам - дискурсивному и семантико-прагматическому анализу а также использование подходов герменевтики и интерпретации, интерпретация при этом не ограничивается сферой дискурса, толкуемого как особый способ общения и понимания социального мира, как разновидность социальной практики, но затрагивает и эмпирическую сферу. Из известных социально-философских подходов к образованию особое внимание в работе уделяется институциональному, деятельностному, коммуникативному, социально-конструкционистскому и системному подходам, реализующимся в общем поле герменевтической парадигмы. Одним из принципиально важных концептов является «эпистемическая рефлексия» (П. Бурдье). Цель ее состоит в том, чтобы вскрыть эпистемологическое (интеллектуальное и социальное) бессознательное, встроенное в аналитический инструмент и операции авторов тех или иных концепций, путем исследования исторически и социально сконструированных принципов, действующих в данном социальном поле, в том числе и в первую очередь, властных отношений. Наряду с этим достаточно широко применяются и традиционные общенаучные методы: анализа, сравнения, генерализации, систематизации, верификации, а также метод восхождения от абстрактного к конкретному.

Основой для разработки теоретико-методологических оснований и постановки дальнейших задач исследования послужило знакомство с классическими работами отечественных и зарубежных ученых, раскрывающих полизначность и многогранность феномена образования, разножанровость его смыслов и их истолкований: М. Вебера, К. Маркса, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, К. Манхейма, К. Поппера, представителей франкфуртской школы критической теории.

Научная новизна исследования

В диссертационной работе представлена авторская концепция исследования образования как специфического социального объекта на основе эпистемической рефлексии. Ее теоретико-методологическое ядро составили комплексный, трансдисциплинарный герменевтический подход, предполагающий рассмотрение многоуровневого феномена образования как целостного объекта, требующего помещения его в пространство научных дисциплин на основе принципа опосредования. Это дает возможность обратиться к тем связующим пунктам и моментам, которые, как правило, не попадают в поле зрения представителей узких специальностей, опирающихся на структурно-функциональные модели.

Новизна работы определяется одновременно предметом, методом и материалом исследования. Это проявляется в следующем: предлагается целостное представление проблем современного образования, его метатеоретического дискурса и образовательной политики на основе герменевтического подхода и принципов трансдисциплинарности и комплементарности, предполагающих интегрирование данных частных наук и синтез когнитивных практик с целью их философского осмысления; конкретизируется предметное поле социально-философского исследования в рамках выстраиваемой теоретической модели, предполагающей герменевтическое исследование эпистемологических смыслов четырех онтологических уровней, или «миров», с собственными специфическими субъектами: личностно-деятельностного, институционального и двух мета-уровней - метатеоретического контекста и образовательной политики; на основе анализа мета-уровней - метатеоретического контекста и образовательной политики, играющих определяющую роль в направлении современных образовательных процессов, устанавливаются их имплицитные взаимосвязи и эксплицитные механизмы взаимодействия друг с другом, с образованием как социокультурным институтом, а также с политическими, экономическими и культурными реальностями; прослеживается взаимосвязь мета-уровней образования с общими эпистемологическими парадигмами, выявляется корреляция между этими парадигмами и подходами к теоретизированию образования, а также конкретными процессами образовательной политики; образовательная политика представлена в виде двух моделей - «текста» и «дискурса», сопоставленных с двумя эпистемологическими парадигмами -«фундациональной» и герменевтической; конкретизируется категориальный аппарат, позволяющий интерпретировать образование как социокультурный феномен, расширяя рамки его понимания за счет комплексного характера используемых подходов: институционального, деятельностного, коммуникативного, социально-конструкционистского, системного. Проясняются понятия образования, рациональности, «модерна», «постмодерна», идеологии с ее разновидностями неолиберализма и неоконсерватизма, дискурса, образовательной политики, образовательных моделей и других концептов; представлены общие тенденции образовательных процессов, основные понятия образования и его метатеоретического контекста в компаративной перспективе, в их своеобразных вариантах и интерпретациях в социокультурных и интеллектуальных традициях отдельных стран -Великобритании, США, Германии и Франции, - что позволяет избежать догматизма и чрезмерной универсализации; базовые концепты образования и его широкого философского, социально-теоретического и культурологического контекстов показаны в диахроническом срезе и интерпретируются на основе широкого круга малоизвестных в отечественной литературе источников; осуществлен конкретный анализ основных уровней и видов образования на примере Великобритании в рамках двух его основных структур - допрофессионального и профессионального образования; в работе отражены теоретические обобщения и практические выводы, полученные в процессе многолетнего непосредственного участия автора в разработке и реализации европейской образовательной политики в качестве инициатора и руководителя ряда международных проектов ЕС и в качестве эксперта Европейской Комиссии от России по проектам Темпус/Тасис. Теоретическая и практическая значимость работы Предложенная модель онтологизирования образования, предполагающая философский герменевтический анализ взаимодействия смыслоопределяющих образовательных дискурсов и основанная на малоизученных современных теоретических источниках, а также, подкрепленная обширным аутентичным документальным и эмпирическим материалом и личным опытом автора, его реальным участием в стратегическом проектировании образования в рамках европейских проектов, имеет непосредственный выход в сферу практики образовательной политики. Результаты исследования, его практические и теоретические выводы могут быть использованы для решения практических задач стратегического планирования образовательной деятельности, ее интерпретации и критической оценки, адекватной постановки проблем и поиска путей их эффективного решения. Методологические принципы, ключевые понятия и подходы к образованию, предложенные и уточненные в работе, внесут существенный вклад в теоретические курсы по социальной философии, философии познания и философии образования. Материалы исследования могут составить самостоятельный спецкурс «Современные образовательные процессы: опыт Запада».

Положения, выносимые на защиту

В диссертации сформулированы положения, представляющие образование как социально-культурную сферу, концентрирующую и отражающую преимущества и противоречия, порождаемые цивилизацией, как наиболее характерную форму существования общества, инструмент коллективного разума, формирующий онтологическую совокупность индивидуальных разумов людей, способных обмениваться информацией, формировать общее миропонимание, передавать и совершенствовать коллективную память, влиять на поведенческие стратегии и принимаемые решения через систему социальных институтов и ценностей:

Образование, играя ключевую роль в истории человеческих цивилизаций, входя в структуру жизни и придавая устойчивость бытию - как отдельному человеку, так и обществу в целом, в онтологическом смысле включено в структуру отношений между объективным и субъективным разумом, с одной стороны, и культурой и становлением личности - с другой. Образовательные процессы, отчетливо демонстрирующие кризисный характер сознания, не только отражают, но и моделируют реальную общественную ситуацию и образ человека, в том числе через содержание реформирования образовательных практик.

Образование, выступая фактором либо консервации, либо социокультурных трансформаций, характеризуется многокачественностью и динамичностью, являясь базисным элементом формирования, воспроизводства, сохранения и трансляции знания и культуры в целом, выступая основным генератором ее смыслов.

Онтологическая сущность образования наиболее адекватно может быть описана и понята с позиций герменевтики, понимаемой в широком смысле - как общей теории понимания и интерпретации. Эпистемологические аспекты философского осмысления образования с неизбежностью требуют комплексного его рассмотрения с привлечением широкого спектра современных наук и когнитивных практик.

С целью конкретизации предметной области и структурирования ее внутренних и внешних взаимосвязей автор строит теоретическую модель, подразумевающую герменевтическое исследование эпистемологических смыслов совокупности образовательных онтологий с их специфическими субъектами. Из идентифицированных онтологических «миров» два из них -«метатеоретический» контекст и дискурс образовательной политики, -оказывают прямое воздействие на образовательные процессы и формирование их смыслов. Это дает основание полагать, что исследование глубинных идеологических и эпистемологических оснований именно этих двух уровней онтологии образования представляется наиболее продуктивным в плане его философского осмысления. Именно они и оказываются в центре исследования в работе.

Образовательная политика и реформирование образования коррелируют с определенной экономической и политической ситуациями, характеризуемыми глобализацией с легитимирующим ее неолиберально-неоконсервативным дискурсом, и являются попыткой ее изменения в желаемом реформаторами направлении. Речь идет, таким образом, не просто о влиянии тех или иных теоретических конструктов на формирование определенных нормативных документов, но и воздействии практики на появление самих этих конструктов.

Любая социальная деятельность, направленная на реформирование и управление образовательными процессами, а также адекватная интерпретация такой деятельности, требуют философской рефлексии об эпистемологических пресуппозициях (идеологических, культурных, теоретических, личностных, и пр.) авторов и участников образовательных процессов, анализа глобального социокультурного и исторического континуума, служащего одновременно средой, источником и объектом образования, выявления глубинных метасмыслов образовательных дискурсов и конкретных действий, исследования возможности построения онтологии, которая позволила бы адекватно интерпретировать происходящие изменения, критически ставить проблемы и искать пути их решения.

Апробация работы

Основные идеи и полученные результаты представлены в авторской монографии «Образование на перекрестках культур: западные реформы и их интерпретация» (Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005) - 328 е.), в коллективной монографии «Языковое образование и интеграция культур (Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2003. - 114с.), в 38 публикациях статейного и тезисного характера, в том числе в 10 статьях, опубликованных в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для отражения результатов диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук, таких как «Вопросы философии» «Вестник Тюменского государственного университета, Университетское управление: практика и анализ» (Екатеринбург) и др.

Материал диссертации не ограничен литературными источниками, документами и отчетами. Многие положения и выводы, к которым приходит автор в ходе исследования, являются результатом живого обсуждения с западными и отечественными теоретиками и практиками образования, а также независимыми экспертами в рамках Еврокомиссии. Многое из сказанного в работе определял личный опыт автора, связанный с его многолетней деятельностью в шести международных образовательных проектах программы ЕС Темпус/Тасис качестве руководителя проектов и эксперта от Европейской Комиссии по проектам Темпус. Идеи и выводы диссертационного исследования обсуждались в ходе работы в составе Комиссии европейских экспертов по оценке проектов программы Европейской Комиссии Темпус в Брюсселе февраль 2002, 2006), на семинаре руководителей проектов Темпус в Риме (сентябрь 2003), в личных беседах с проф. Дж. Эйвисом и проф. М. Хейнзом (университет г. Вулверхемптон, Великобритания), проф. ун-та Висконсин Мэдисон М. Эпплом (США), представителями IV Генерального Директората Совета Европы по образованию и культуре Д. Ронкони, К. Кафтанчи, Й. Пантьер, М. Гроссман, руководителем отдела по работе с РФ Европейского Фонда Образования (г. Турин, Италия)) К. Хэмшемайер, вице-канцлером университета г. Вулверхэмптон проф. Дж. Бруксом (Великобритания), коллегами из университетов гг. Вулверхэмптона (Великобритания), Страсбурга и Гренобля (Франция), Фрайбурга, Оснабрюка, Эссена, Саарбрюккена (Германия), профессорами JI.A. Микешиной, Б.И. Пружининым, И.М. Быховской, В.В. Богдановым.

Основные положения диссертации апробированы на 12 международных и 4 всероссийских конференциях и семинарах, в том числе: на Втором Российском философском конгрессе (июнь 1999, г. Екатеринбург), международной научно-практической конференция «Россия и интернационализация высшего образования», (ноябрь 2005, МГУ им М.В. Ломоносова, г. Москва), международной научной конференции «Человек, культура и общество в контексте глобализации» (ноябрь 2005, Министерство культуры и массовых коммуникаций, Федеральное Агентство по культуре и кинематографии, Российский институт культурологии, РАГС при Президенте РФ, Совет Европы, Институт Философии РАН, г. Москва), международной научно-практической конференции «Образование в пространстве культуры», (ноябрь 2004, Российский Институт культурологии, г. Москва), международной конференции "Regional Universities: Challenges in the Global World " (октябрь 2002 г., г. Неречхаза, Венгрия), международной научно-практической конференции «Образование в XXI веке: Новые формы преподавания современных языков, (ноябрь 2001, г. Гренобль, Франция), международной научно-практической конференции европейской образовательной программы Tempus/Tacis Compact DCP 20607-1999, (ноябрь 2001. г. Тюмень), международной научной конференции «Модернизация образования в условиях глобализации» (сентябрь 2005, г. Тюмень), международной научно-практической конференции «Глобализация и региональная культура: методологические проблемы изучения» (октябрь 2004, г. Тюмень), III международной научной конференции «Язык в поликультурном пространстве: теоретические и прикладные аспекты (апрель 2003, Томский политехнический университет, г. Томск), международной научной конференции «Когнитивная лингвистика конца XX века», (октябрь 1997, г. Минск). Всероссийском семинаре «Управление университетом: модели, методы, проблемы совершенствования» (апрель 2003, г.Тюмень) и ряде других.

В 1993-1996 гг. автором читался спецкурс по проблемам семантики и прагматики, а также лекционный курс по теории интерпретации и перевода.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Телегина, Галина Валентиновна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с поставленными в диссертации задачами, социально-философский анализ тенденций развития современного западного образования, проведенный в рамках трансдисциплинарного герменевтического подхода, приводит к следующим обобщениям и выводам.

Социально-философское понимание множественных смыслов образования, соположенного всем ракурсам и аспектам человеческого бытия и познания, возможно лишь в социальном и культурном контекстах, связанных с временными и дискурсивными особенностями. Общий коммуникативно-семантический анализ понятия образования позволяет представить различные его измерения: как действия (индивидуального или социального), коммуникации, социального института, системы, способа познания мира и как бытия. Образование как система или институт, оказывается тесно связанным со всеми аспектами устройства общества: культурно-исторической традицией, экономическими приоритетами, политической системой, преобладающими идеологиями, теоретическим дискурсом и, особенно в последнее время, с глобальным контекстом. Траектория развития образования, поэтому, всегда есть результат опосредования гетерогенного множества факторов: его внутренней логики развития как вида социальной деятельности, закономерностей и тенденций изменения социального пространства, в котором эта деятельность осуществляется, волевых решений и практических действий отдельных акторов - непосредственных участников данного процесса или заинтересованных в том или ином ходе его развития.

В целях идентификации и конкретизации смыслового и предметного поля исследования в работе предложена теоретическая модель, предполагающая герменевтическое исследование эпистемологических смыслов четырех онтологических уровней, или «миров», с собственными специфическими субъектами: личностно-деятельностного, институционального и двух мета-уровней - метатеоретического контекста и образовательной политики. На первом уровне, на котором образование интерпретируется как саморазвитие, самоформирование индивида как личности, «субъектом» выступает сам познающий или «понимающий» человек, со всеми его характеристиками, обусловленными опосредованным влиянием общего социокультурного контекста, его собственными интересами и психофизиологическими особенностями. В качестве «объекта» в традиционном понимании выступает некая «реальность», данная ему в виде репрезентаций в рамках преобладающих эпистемологической и культурной парадигм. Субъектами второго, институционального онтологического «мира» являются непосредственные «агенты» образования как социального института - в первую очередь, «ученики» и «учителя». В качестве «объекта», соответственно, выступает учебное знание. Педагогическое знание, включающее дидактические, психофизиологические, этические, поведенческие и прочие связанные с собственно дидактическим процессом аспекты, составляет одну из теоретических подсистем данного онтологического мира. В своих установках и методах оно, как правило, основывается на преобладающей образовательной парадигме, не подвергая ее «метатеоретической» проблематизации. В качестве «субъектов» специфического интеллектуального или теоретического дискурса, условно называемого в работе «мета-контекстом», выступают авторы теоретических концепций и теорий, а на уровне образовательной политики - те или иные политические деятели и авторы конкретных политических документов а также те, кто их реализует. Несмотря на условность такого теоретического представления образования, ставящего чисто аналитические задачи, оно позволяет более отчетливо представить предметное поле данного исследования.

С герменевтической позиции, таким образом, институт образования представляется как вечно подвижная и непрерывно изменяющаяся множественность разноуровневых дискурсивных практик: от индивидуальных взаимодействий его непосредственных агентов и конкретной образовательной политики, до теоретических дискурсов более абстрактных уровней. Именно такой широкий трансдисциплинарный подход позволяет адекватно интерпретировать современное состояние и основные особенности образования как ключевого фрагмента социальной и культурной реальности, а также специфику и ведущие тенденции развития самой социальности.

Если личностный и внутри-институциональный уровни испытывают скорее опосредованное воздействие со стороны социокультурной реальности, то два мета-уровня не только сами в значительной мере обусловлены социокультурными, в первую очередь, политическими и экономическими императивами, но и играют определяющую роль по отношению к первым двум онтологическим уровням образования. Именно они в реальной практике детерминируют содержание, формы, отношения и направления развития образования как системы, которое, в свою очередь, выполняя проективную функцию, служит одним из ключевых факторов конструирования социокультурной реальности. Онтологические миры метатеорий и образовательной политики находятся в диалектической зависимости от степени открытости и демократичности, либо, наоборот, закрытости и авторитарности общественного устройства, они непосредственно взаимосвязаны как с политическими и экономическими задачами общества, так и с общим интеллектуально-культурным фоном. При этом речь идет не просто о влиянии тех или иных теоретических конструктов на формирование определенных нормативных документов, но и о воздействии практики на появление самих этих конструктов. Именно поэтому исследование глубинных идеологических и эпистемологических оснований данных образовательных дискурсов представляется наиболее продуктивным в плане философского осмысления образования.

Для анализа метатеоретического контекста особую значимость имеет понятие дискурса, трактуемое как в расширительном, так и в специфическом социально-конструкционистском смысле: не только как вербально артикулированная форма объективации содержания сознания, регулируемая доминирующим в той или иной социокультурной традиции типом рациональности, но и как конкретный и значимый способ понимания и формирования политики, любой социальной практики, представляющий собой сочетание конфигураций власти и знания (М. Фуко). Теоретические и идеологические дискурсы, опосредующие поливекторное взаимодействие идей и политических стратегий, в сочетании с мощным влиянием экономического контекста, оказывают существенное влияние на реальные образовательные процессы. Более того, дискурс сам по себе выступает в качестве одной из важнейших форм социального действия, абсорбируя ценностные и идеологические мотивации и интересы своих участников.

Из ряда претендующих на самостоятельность академических дисциплин, главным объектом которых является теоретическое осмысление отдельных аспектов образования, таких как педагогика (Education в британской традиции), история, философия, социология, экономика образования, «компаративное образование», особенно тщательно в работе рассматриваются философия и социология образования, аккумулирующие социально-философские интерпретации и активно влияющие на общие тенденции развития образования.

Основные подходы и концепции социологии образования представлены на трех эпистемологических уровнях: микро-, мезо-, и макро. Исследование проблемного поля СО в его развитии на протяжении всего периода ее институционализации со всей очевидностью демонстрирует сопряженность доминирующих тем научного дискурса с конкретными экономическими и политическими изменениями. С данными изменениями связана и динамика интерпретации самого феномена образования: как инструмента социальной интеграции, средства трансляции ценностей, способа социального контроля, средства создания равных жизненных возможностей, средства обеспечения экономической конкурентоспособности государства. В частности, со сменой политического курса отмечается существенное вытеснение либерально-демократической проблематики неолиберальными дискурсами «выбора» и «индивидуализма». Важно отметить также изменение статуса, влияния и предметного поля самой СО как дисциплины - от маргинального положения и оторванности от конкретных проблем образования в предвоенный период, через «образовательную социологию», имеющую эмпирический и узкоприкладной характер в первый послевоенный период, к макро-социологии образования в середине 1980-х гг. Основными предметами макротеорий «новой социологии» становятся вопросы социального порядка, социальной стратификации и природы взаимодействия между общественными институтами, отношения между социальной деятельностью и историческими, культурными, политическими и экономическими процессами и силами, формирующими общество.

Как и вся социальная теория в ее современном виде, СО объединяет различные и часто взаимно противоречивые подходы. Отражая общие тенденции так называемого «поворота к постмодернизму», в ней все более проявляется междисциплинарный подход, происходит стирание и размывание ее границ с другими гуманитарными направлениями: социальной философией, политическими науками, географией, социальной психологией, компаративным образованием, экономическими и управленческими теориями. Границы, проводимые между ней и другими дисциплинами, интерпретация того, что следует относить к социологии образования, а что - нет, отчасти определяются политическими действиями и властными интересами, нередко задающими контекст социологических исследований. Хотя развитие СО во многом отражает перемены в обществе и активно на них реагирует, взаимодействие академических исследований с политической средой имеет непрямой и неоднозначный характер. Тем не менее, многие результаты и теоретические выводы социологической теории в той или иной степени функционируют в политическом контексте и находят применение в качестве «научного обоснования» политических, управленческих и социальных программ.

С социальной философией и СО тесно переплетена другая претендующая на автономность дисциплина - философия образования (ФО). Проведенный анализ формирования и становления двух ее традиций, англо-саксонской и «континентальной» в сопряженности с социокультурными трансформациями также свидетельствует о принципиальной интегративности, междисциплинарности фиксируемого ею знания, о существенной интерференции ее предметного поля как с социальной философией и социологией, так и с педагогикой и прочими смежными теоретическими областями, что рефлектирует трансдисциплинарный, поливекторный характер самого объекта. Это еще раз подтверждает вывод о непродуктивности и нецелесообразности искусственной институциональной изоляции дисциплин с одним и тем же предметным полем исследования.

Инициированный JI. Витгенштейном интерсубъективный поворот затронувший все гуманитарное и социальное знание, стимулировал интерес к изучению социальных и общественных практик. Вместе с этим поворотом на первый план выходит рациональность игнорируемой ранее нормативной сферы - морали и политики, искусства и религии, при этом все более нарастает ощущение кризиса формальной рациональности. Перемены, связанные с политикой, проводимой в начале 1980-х гг. в социальной и культурной жизни «новыми правыми», продемонстрировали невозможность игнорировать вне-философские аспекты и корни этого кризиса: социальные проблемы модерна выходят на первый план и в англо-саксонской, и в континентальной теориях образования, приобретают особую остроту дебаты по поводу рациональности, легитимности и вопросов практики. Эти дискуссии разворачиваются параллельно с нарастающим скептицизмом по отношению к универсализму -как в этике, так и в эпистемологии. Таким образом, кризис образования, ощущаемый уже в глобальном масштабе, конституирует кризис либерализма и кризис легитимации модерна в целом.

Представленное в первой главе обращение к истории становления метатеоретического контекста образования, описание и систематизация основных тенденций, теорий и концепций в их множественности и разножанровости позволило воссоздать общую картину данного «когнитивного поля». В то же время, оно оказалось недостаточным для понимания сущности данных тенденций, их происхождения и локализации в общем культурном пространстве, потребовав выхода за пределы образовательной дискурсивной практики и целостного осмысления всей ее социальной комбинаторики. Это означало необходимость диалектической реконструкции понятия Разума в европейской традиции с целью экспликации социальных и эпистемологических «фоновых» знаний и установок, определяющих современные интерпретации феномена образования и образовательных процессов. Исходной посылкой при этом послужило то, что образование - в том виде и понимании, в которых оно существовало до недавнего времени, следует рассматривать как способ и средство воплощения в жизнь идеалов критического разума, индивидуальной свободы человека и неуклонного прогресса, составляющих ядро проекта модерна, поскольку современный дискурс образования в его наиболее полном виде сформировался в эпоху Просвещения. Именно поэтому нынешний кризис в сфере образования рассматривается, прежде всего, как кризис унаследованных от Просвещения институтов и философий - всей той парадигмы, или «эпистемы», которая описывается термином «модерн».

Анализируемые в работе ключевые идеи классического наследия К. Маркса, Э. Дюркгейма, М. Вебера и Г. Зиммеля, необходимы для понимания основных социально-философских взглядов на современные социокультурные изменения. Критика классической экономической аргументации, социологическая характеристика экономической деятельности и институтов, выдвинутая К. Марксом и Э. Дюркгеймом, чрезвычайно важна для концептуализации инструментального разума. Их аргументы сохраняют значение для ведущейся дискуссии между сторонниками модернистских и постмодернистских взглядов на социальную теорию, поскольку высвечивают взаимосвязи между разумом и культурой, определяют центральные позиции основных современных подходов.

Для адекватного восприятия современных дискуссий между сторонниками и противниками модерна особую значимость имеют также социальные учения М. Вебера и Г. Зиммеля. Их исследование воздействия инструментального разума на современную культуру созвучно как модернистскому, так и постмодернистсткому дискурсам, а именно, в том, что представители социальной теории модерна рассматривают разум как главный источник авторитета и ограничения по отношению к индивиду, тогда как постмодернисты полагают, что современная культура отмечена недоверием к притязаниям разума на универсальную основу понимания мира.

Представленный во второй главе герменевтический анализ политических смыслов модерна особенно актуален в контексте интерпретации современных образовательных трансформаций по двум причинам. Во-первых, в центре преобладающих перемен в образовании находится политика «правого» толка, определяемая конфигурацией неолиберализма и неоконсерватзма. Во-вторых, именно в политическом наследии модерна, в его либеральной философии содержатся теоретические элементы анализа ограничений его исторической традиции и развития того политического взгляда, в котором широта и конкретность борьбы может быть развернута через модернистские идеалы свободы, справедливости и равенства. Принципиальное значение имеет, поэтому, критическая оценка политического аспекта модерна, предполагающая социоисторическую реконструкцию изначальных смыслов таких его ключевых понятий, как «идеология» «либерализм», «консерватизм», «социализм», «свобода». В ходе герменевтической реконструкции либерализма исследуются социально-исторические предпосылки и экономические, общефилософские условия его возникновения, проясняется его социальная и политическая природа, восстанавливается интеллектуальная диалектика данного понятия. Эпистемологическая реконструкция понятия идеологии означает в работе ретроспективный его анализ - от первого использования самого термина французским писателем Д. де Траси (Elements d'Ideologie, 1901), в его употреблении означавшего «науку об идеях» и имевшего позитивные коннотации в период формирования общественных «наук» - до современных ее интерпретаций. Исследование как широких, так и специфических ее истолкований, определяемых особенностями культурно-исторических дискурсов и взглядами их авторов, требует анализа имплицитно присутствующих в его употреблении взаимосвязей с представлениями о человеческой природе, взглядами на историю с оценкой роли и места государства в его отношении к личности, с иными философскими и политическими оценками.

Исследование интеллектуальных источников и специфики консерватизма, предполагающего демаркацию «традиционного» консерватизма («торизма») с современным «неоконсерватизмом», с характерными для последнего гибкостью, прагматизмом и эклектичностью, позволяет более точно описать социальные и эпистемологические основания современных образовательных реформ в их европейском измерении. Этому же способствует анализ социально-экономической стороны вопроса о роли государства, касающейся степени вмешательства государства в экономическую и социальную сферы, взаимоотношения государственного регулирования и рынка.

Проведенное в третьей главе исследование рефлексии констатируемого кризиса модерна в современном западном социально-философском научном дискурсе (К. Манхейм, X. Ортега-и-Гассет, Т. Парсонс, Н. Луман, Дж. Мид, А. Шютц, Т.-В. Адорно, М. Хоркхаймер, Г. Маркузе, Ю. Хабермас), рассмотренном в релевантных социально-экономическом, культурно-историческом и критическом контекстах, позволило определить основные направления критики рационалистических оснований западной цивилизации и наметить возможные пути выхода из ее кризиса.

Один из важных выводов, касающихся образования и его кризисного состояния, сформулированный в терминах Ю. Хабермаса, состоит в следующем: формы символической информации, участвующие в поддержании культуры и традиции, специфичны в том, что «успешность», или значимость ценностей и убеждений не может измеряться по тем же критериям «эффективности», что и монетарная система. Культура развивается по другому пути, поскольку она воспроизводится в соответствии с другим измерением разума. Социализация и образование, или, в более широком смысле, поддержание культуры и традиции, предполагает процесс обучения, который не должен быть прямолинейно сопоставлен с успешным развитием экономики и государства. Задача социальной философии состоит в том, чтобы не только попытаться понять, как каждое измерение общества действует в соответствии со своей собственной логикой, но и исследовать их взаимодействие друг с другом.

Понимание социокультурного контекста развития современного образования требует обращения к темам общества, культуры, образования и статуса знания в постмодернистском дискурсе (Ж.-Ф. Лиотар, Ж. Бодрийяр, Ж. Деррида). Особенно важное методологическое значение для решения поставленных в настоящей работе задач имеют понятия «радикальной герменевтики» и «археологии знания» М. Фуко и «рефлексивной социологии» П. Бурдье.

Основные задачи последней главы диссертации состоят в том, чтобы на основании предыдущего анализа метатеоретического контекста образования и общего трансдисциплинарного континуума, включающего теоретические дискурсы социальной философии, гуманитарных и социальных наук, рассмотреть и дать критическую оценку проявлениям всеобщего кризиса рациональности в сфере образования; выявить способы взаимодействия политической, экономической и культурной реальностей со сферой образования путем культурно-исторического анализа и интерпретации преобладающих тенденций в политике реформирования образования ряда европейских стран; наметить направления, пути и принципы синтезирования различных когнитивных практик и типов опыта в перспективе создания современной концепции образования и создания предпосылок для преодоления его кризиса.

Анализ конкретных дискурсивных способов и форм, тактики и стратегии в легитимации образовательной политики в отдельных западных странах позволяет выявить ряд общих характеристик. В качестве «опорных» понятий официальных образовательных дискурсов выступают, как правило, глобализация, общество знания, информационное общество, сетевое общество, постфордизм, неофордизм. По мнению авторов наиболее влиятельных технократических концепций, знание и его трансмиссия лежат в самой основе происходящих перемен и «нового» этапа развития общества и культуры. Определяющая тенденция информационной эпохи, переход к которой констатируется в современном обществе, состоит в том, что доминирующие функции и процессы все более организуются на основе «сетей», связывающих между собой людей, институты и государства. Сети определяют новую социальную морфологию современных обществ, и распространение сетевой логики все существеннее изменяет как сами процессы, так и результаты производства, опыта, власти и культуры. Хотя сетевая форма социальной организации существовала и ранее, «новая парадигма» информационных технологий обеспечивает материальную основу для всепроникающего распространения сетей во все структуры общества. «Сетевая» логика такого рода приводит к возникновению социальной детерминации более высокого уровня по сравнению с той, которая определяется специфическими общественными интересами. По сути, власть сетевых потоков начинает преобладать над «потоками власти». В новом «информациональном» способе развития источником производительности служит технология производства знания, обработка информации и символическая коммуникация. Хотя знание и информация были важны для всех иных способов развития, особенность «информационального» способа состоит в том, что «воздействие знания на знание», само по себе становится главным источником производительности. В основе каждого способа развития лежит свой специфический принцип организации технологических процессов. Если «индустриализм» ориентирован на экономический рост, то есть «максимизацию выхода продукции», информационализм ориентирован на технологическое развитие, а именно, накопление знания и более высокие уровни обработки информации. Хотя технологические и технические отношения производства организованы в парадигмы, обязанные своим происхождением доминирующим сферам общества (процессу производства, военно-промышленному комплексу и т.п.), они пронизывают все общественные отношения и структуры, проникают в сферы власти и опыта и модифицируют их. Они, по сути, формируют всю сферу общественного поведения, включая символическую коммуникацию (М. Кастельс).

На основании рассмотренных в работе наиболее известных и значимых социально-философских интерпретаций и оценок происходящих экономических, политических и социокультурных перемен. (Д. Белл, У. Бек, Э. Гидденс, П. Дракер, М.Кастельс М. Постер. Дж. Ритцер, и Ю. Хабермас, Д. Харви, Г. Шиллер, Э. Тоффлер), автор приходит к выводу о том, что наблюдаемые перемены, несмотря на их радикальность и значимость, следует, скорее всего, рассматривать не как свидетельство перехода к качественно новому типу общества, как считают некоторые авторы технократических теорий, а как логическое продолжение развития инструментальной рациональности и новую форму ранее установленных отношений. Вопреки мнению об изменении природы капитализма, основные императивы рыночной экономики остаются теми же, несмотря на изменения в технологической и информационной сферах. Адекватное понимание сущности, роли и перспектив информации и новых технологий в общественной и культурной жизни требует, прежде всего, ответа на следующие ключевые вопросы: кому эти технологии выгодны, в чьих руках находится контроль над их применением, по чьей инициативе они разрабатываются, кто поддерживает их разработку, кто их применяет и чьи интересы просматриваются при поддержке инноваций?

Ряд положений, исходных посылок и обобщений, рассмотренных социально-философских подходов и концепций, находят применение в конкретном анализе современной ситуации в образовании в отдельных европейских странах, представленном в заключительных разделах диссертации. Исследование общих тенденций реформирования образования в ряде западных стран, особенно в высшей школе, свидетельствует о том, что в последние десятилетия там происходят кардинальные перемены, связанные с изменениями взаимоотношений между рынком, государством и институтами. Эти перемены можно охарактеризовать как тенденции к диверсификации, децентрализации и дерегулированию. Параллельно с этими тенденциями вводятся принципы публичной отчетности, контроля качества и инструментов управления для осуществления наблюдения и общего контроля. Открытой проверке подвергаются все сферы деятельности учебных заведений - от академической исследовательской деятельности - до сфер услуг и финансирования. В качестве главного требования к университетам и другим институтам высшего образования выдвигается требование выполнения требований рынка и подготовки высококвалифицированной рабочей силы.

Для объяснения глубинных экономических, политических и культурных оснований и сущности этих реформ скрупулезному анализу подвергается образовательная политика в Великобритании в послевоенный период, представленная коррелирующими ей теоретическим и политическим дискурсами. Понятие образовательной политики поясняется на основе дихотомии политики как «текста» и политики как «дискурса». Первое связано с позитивистской и системно-функциональной интерпретацией социокультурной реальности и ассоциируется в последние десятилетия с понятием «нового менеджеризма», предполагающего активное внедрение управленческих методов и оценок в личную, социальную и культурную области жизни человека. Второе отражает геременевтический и социально-конструкционистский подходы.

Анализ преобладающих образовательных идеологий, или «образовательных моделей», сменяющих друг друга на протяжении последних десятилетий указывает на очевидную сопряженность их с тремя современными направлениями идеологического спектра: неолиберализмом, неоконсерватизмом и социал-демократией. Принципиальной для понимания происходящих в образовании перемен оказывается дилемма определения образования как инвестиции или «товара», который можно приобрести и продать, либо как общественного и личного блага. Эта дилемма лежит в основе изменений, происходящих в 1970-е - 1980-е гг. в англо-саксонских демократиях, заключающихся в смене послевоенного консенсуса «велферизма» новой политической парадигмой. С приходом к власти «новых правых» и сворачиванием «государства общественного благоденствия» основное внимание концентрируется на потребностях промышленности и экономики, а государственная политика во всех социальных сферах, включая образование, начинает формулироваться в терминах рынка. В качестве идеологического обоснования, как показано в предыдущих главах, используется тезис об изменениях в способе производства материальных ценностей: в переходе от фордовского массового производства - к новым системам гибкого производства, основанным на знании. Фордовская модель корпоратизма в обеспечении социального благосостояния замещается «рыночной» моделью, когда благосостояние каждого работника зависит от его способностей «продать» свои знания, умения и предприимчивость на «глобальном рынке». Подробный анализ проводимых в этот и последующие периоды реформ, их общая траектория свидетельствуют, во-первых, о внутренней противоречивости самого блока «новых правых», а, во-вторых, о значительной преемственности общих принципов реформирования в политике «новых лейбористов», пришедших на смену консервативному правительству.

Кризис образования определяется попытками объединить противоречащие друг другу принципы: а именно, экономический подход к системе образования, с акцентом на количественно измеряемых результатах образования и императивами подготовки рабочей силы для рынка труда, - с подходом, предполагающим создание возможностей для индивидуального развития. Образование сталкивается с диаметрально противоположными ожиданиями и требованиями, приводящими к конфликту между развитием личности и социальным измерением. Конкретная административная практика и современная образовательная политика свидетельствует о фактическом доминировании сочетания функционализма с утилитарным подходом, лежащего в основе концептуализации и реформирования образования современными неолиберальными и неоконсервативными политическими силами. Это отчетливо видно на примере политического курса «новых лейбористов»: как общий идеологический контекст, так и конкретная реализация их реформистской политики свидетельствуют о том, что общее направление их программы продолжает предыдущий политический курс консерваторов, сохраняя общие тенденции социальных реформ. Образовательный проект «новых лейбористов» не представляет собой нового дискурса, являясь перегруппировкой существующих достаточно взаимопротиворечивых дискурсивных репертуаров. Как свидетельствует обзор общих тенденций политического развития в ряде стран Запада, несмотря на риторическое разнообразие и национальные различия, все более отчетливо начинают вырисовываться контуры внутренне связанной ортодоксии. Именно ключевые черты этой «ортодоксии» и определяют специфику современного образовательного планирования, состоящей в «асоциальности» предпосылок, лежащих в основе моделей планирования. Демографические проекции, модели рабочей силы, подходы с точки зрения экономической отдачи и пр. исходят из того, что личностные и социальные аспекты образовательного поведения менее существенны. В основе всех этих подходов лежат теории, предполагающие, что потребности общества могут быть четко определены и измерены в экономических терминах, и что общественные реакции на эти потребности не представляют проблемы. Особенно это касается высшего образовательного звена. Массовизация университетского образования, подчинение его экономическим приоритетам и реструктурирование его на основе принципов менеджеризма все более превращает систему образования в узко-направленную систему подготовки «эффективной и гибкой» рабочей силы. Взгляд на образование как на индустрию для повышения государственной конкурентоспособности и как на прибыльный вид услуги, успешно продаваемой на мировом рынке, существенно сужает и ограничивает общественные и культурные задачи образования, обычно связанные с пониманием высшего образования как «общественного блага». Соответственно, подрывается принцип относительной независимости образовательных институтов от политических и корпоративных влияний, который поддерживался гарантированным государственным финансированием и профессиональной автономией.

Подводя итог, следует еще раз подчеркнуть следующие моменты. Независимо от смены политических элит, относящих себя к консервативному, социал-демократическому или либеральному направлению, в последние три -четыре десятилетия социальная политика в целом и образовательная политика -в частности, отражают линию некоего симбиоза неоконсерватизма и неолиберализма. Это со всей очевидностью подтверждает один из важных выводов из проведенного в работе социоисторического анализа трех идеологических течений модерна, состоящий в том, что, несмотря на декларируемые различия в политических оценках роли государства, в целом наблюдается тенденция к конвергенции и синтезу идеологий, о чем свидетельствуют их всевозможные стратегические и политические комбинации и альянсы. На практике это выражается в политике, ориентированной, с одной стороны, на сворачивание социальных функций государства распределения или перераспределения общественных благ, а с другой - на усиление его функций поддержания социального контроля. Эти две тенденции в значительной степени связаны причинно-следственным отношением: с ростом социального неравенства растет недовольство, соответственно, возрастает потребность государственного контроля для поддержания целостности системы. Объяснение этому состоит во внутренней противоречивости ситуации, в которой оказывается государство в моменты экономического и культурного кризиса. С одной стороны, оно призвано защищать интересы граждан, что означает сглаживание крайних диспропорций и проявлений незащищенности, не затрагивающее, однако, структурного неравенства собственности дохода и власти. С другой стороны, государство постоянно испытывает давление со стороны крупного бизнеса и вынуждено на деле проводить необходимую ему политику, что не может не приводить к постоянному напряжению между капитализмом и демократией. В этом противостоянии задействованы два противоположных принципа социальной интеграции, выражаемые в терминах дихотомий культурной и экономической сфер, «жизненного мира» и «системы», дискурсивных и недискурсивных социальных практик. Нормативный смысл демократии сводится к следующей теоретической формуле: интегрированные в системы сферы действия должны занимать подчиненное положение по отношению к социальной целостности. В то же время динамика развития капиталистического хозяйства сохраняется только в той мере, в какой процесс накопления активнее процесса потребления. Внутренняя логика системы капитализма сводится к следующей теоретической формуле: системно интегрированные сферы действия должны, если потребуется, функционировать даже ценой технизации жизненного мира. В результате политические партии, приходящие к власти или желающие ее сохранить, должны одновременно завоевать доверие масс и частного бизнеса. Таким образом, не только налоговые ограничители влияют на объем государственных расходов на социальные нужды, но и структура государственных социальных расходов, и организация социальной помощи подчиняются структурному императиву реализуемых с помощью денег и власти взаимоотношений между формально организованными сферами действия и их социальной средой (Ю. Хабермас).

В процессе развития технической рациональности и распространения менеджеризма как воплощения принципа «минимизации входа при максимизации выхода», всеобщего распространения духа перформативности и меркантилизма, составляющих «культурную логику» капитализма как системы, государство само превращается в одного из «игроков» на экономическом поле, сближаясь с другими корпоративными агентами и вступая с ними в отношения конкуренции. При этом для реализации своих экономических интересов оно использует политические и научные дискурсы в качестве инструментов легитимации собственной политики. Продемонстрированная в работе на примере реформ образования устойчивость общего политического курса, при смене идеологических ярлыков, позволяет утверждать, что современный вариант «идеологии постмодерна», или «идеологии позднего капитализма» самой своей эклектичностью и прагматизмом подтверждает, что, если вообще можно говорить об идеологии на этом этапе, она воплощена в самой этике «максимизации выхода при минимальных затратах» как определяющего принципа, в калькулируемое™ ради калькулируемое™, возведенной в официальный статус экономической теорией и массовой культурой и выполняющей роль доминирующего социокультурного мифа.

В первую очередь это касается формального института образования. Система образования все чаще рассматривается с точки зрения «системных» императивов: экономических - с точки зрения неолибералов; политических (как инструмента для подержания политического status quo, обеспечения социального контроля и поддержания общественной связности) - с точки зрения неоконсерваторов. Об этом свидетельствуют тенденции образовательных реформ практически во всех странах как «центра», так и «периферии». Это, в конечном счете, приводит к вытеснению общегуманистического знания, направленного на формирование личностного, критического подхода к знанию и жизни в целом, наполняя учебные программы формальным, перформативным, утилитарным содержанием, с одной стороны, и идеологизированным, формирующим консервативный ценностный подход, знанием - с другой стороны.

Образование, таким образом, находясь между двумя полюсами -требованием рынка в смысле перформативной инновационное™ и эффективности, с одной стороны, и требованием гибко реагировать на государственное вмешательство и обеспечивать социализацию граждан, необходимую для поддержания социальной связности, - с другой, в полной мере испытывает на себе всю внутреннюю противоречивость современного синтеза неоконсерватизма и неолиберализма, будь то в обличии «новых правых», «новых лейбористов», или «третьего пути». Превращение образования одновременно в товар и инструмент социального контроля приводит к трансформации самой его сущности и потенциально ведет к кризису самой общественной системы. В данной ситуации чрезвычайно актуализируется критическая рефлексия об эпистемологических основаниях социальных трансформаций и роли в них образования, преодоление тотализирующего воздействия преобладающих политических и теоретических дискурсов с помощью социально-философского анализа на основе комплексного трансдисциплинарного подхода к образованию во всем множестве его измерений. Необходима серьезная переоценка общих подходов не только к планированию образования, но и к определению самой его сущности, что возможно лишь при условии целостного и критического понимания общества и человека в этом обществе. Это позволило бы, в свою очередь, осмысленно и критически воспринимать как западный опыт, так и его отечественные интерпретации. Именно к такому подходу стремится представленное в данной диссертации исследование.

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Телегина, Галина Валентиновна, 2006 год

1. Абельс X. Интеракция, идентичность, презентация: введение в интерпретативную социологию: пер. с нем. СПб.: Алетейя, 2000. - 261с.

2. Афанасьев Ю. Образовательная антиутопия // Отечественные записки. -2002 . № 1. - С.39-58.

3. Балл Г.А. Образование в философском измерении // Педагогика. 1998. -№8.-С. 115-118.

4. Бауман 3. Индивидуализированное общество: пер. с англ. М.: Логос, 2005. -390 с.

5. Бек У. Общество риска: на пути к другому модерну: пер. с англ. М.: Прогресс, 2000.-384 с.

6. Блиснер У. Преподавание иностранных языков в Германии: пер. с нем. // Bildung und Wissenschaft. Bonn: Inter Nationes, 1998. - № 4. - C. 32.

7. Бодрийяр Ж. Система вещей: пер. с фр. М.: Рудомино, 1999. - 218 с.

8. Бодрийяр Ж. Америка: пер. с фр. СПб: Владимир Даль, 2000. - 205 с.

9. Боуринг Ф. Жизненный мир без субъекта: Хабермас и патологии модерности // РЖ «Социология». Сер. 11. 1997. - С. 17-23.

10. Быховская И.М. «Человек телесный» в социокультурном пространстве и времени // Очерки социал. и культ, антропологии Рос. гос. акад. физ. культуры. М.: Физкультура, образование и наука, 1997. - 212 с.

11. Быховская И.М. Образование как механизм трансляции ценностей культуры // Основы культурологии. -М.: Едиториал УРСС, 2005. С.480-492.

12. ГВаллерстайн И. После либерализма: пер. с англ. М.: Едиториал УРСС, 2003.-256 с.

13. Валлерстайн И. Конец знакомого мира: Социология XXI века: пер. с англ. -М.: Логос, 2004.-368 с.

14. Вебер М. Основные социологические понятия: пер. с нем. // Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. - С. 602-643.

15. М.Вебер М. Политика как призвание и профессия: пер. с нем. // Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. - С. 644-706.

16. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма: пер. с нем. // Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. - С. 61-272.

17. Великие философские учения: мыслители, концепции, даты / Пер. И.С. Вдовиной. М.: Искусство XXI век, 2005. - 408 с.

18. Гайденко П.П. Социология Макса Вебера: Предисловие // Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. - С. 5-43.

19. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества: пер. с нем. М., 1977. -455 с.

20. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 98 с.

21. Гофман А.В. Становление французской социологической школы Э. Дюркгейма // История теоретической социологии / Под ред. Ю. Н. Давыдова. -М.: Канон + ОИ «Реабилитация», 1997. С. 315-339.

22. Губман Б.Л. Западная философия культуры XX века. Тверь: ЛЕАН, 1997. -288 с.

23. Гуревич П.С. Диагноз исторического космоса // Диагноз нашего времени. -М.: Юрист, 1994. С. 675-693.

24. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2001. С. 5.

25. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная философия: пер. с нем. // Вопросы философии. 1992. - №7. - С. 67.

26. Декарт Р.: сочинения в 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1989. - 266 е.

27. Декарт Р. Правила для руководства ума: в 2 т. М.: Мысль, 1989. - С. 77153.

28. Декарт Р. Разыскание истины посредством естественного света: в 2 т. М.: Мысль, 1989.-С. 154-178.

29. Декомб В.Современная французская философия-М.: Весь мир, 2000.-344 с.

30. Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. М., 1998. - №5. -С. 3-16.

31. Денежкин А. «Фактичность и значимость» Ю. Хабермаса: Новые исследования по теории права и демократического правового государства // Демократия, разум, нравственность. М.: АО КАМИ, 1995. - С. 113-166.

32. ГДракер П. Пост-капиталистическое общество // Новая постиндустриальная волна на Западе: пер. с англ. М., 1999. - С. 71, 95—96, 98.

33. Дьюи Дж. Демократия и образование: пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384 с.

34. Дьюи Дж. Реконструкция в философии: пер. с англ. // Проблемы человека. -М.: Республика, 2003. 494 с.

35. Дэйвисон А. Лингвистическое или прагматическое описание: размышление о «Парадоксе Перформативности» // Новое в зарубежной лингвистике: пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - Вып. 17. - 424 с.

36. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда: пер. с фр. // Метод социологии. М., 1991.

37. Ильин Г.Л. Философия образования: идея непрерывности. -М.: Вузовская книга, 2002.-С. 13.

38. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2004. - 427 с.

39. Ионин Л.Г. Философия и методология эмпирической социологии. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2004. - 367 с.

40. История теоретической социологии / Под ред. Ю.Н. Давыдова. М.: Канон + ОИ «Реабилитация», 2000. - 736 с.

41. Карпов А.О. Принципы научного образования // Вопросы философии. -2004.-№ 11, С. 89-101.

42. Кемеров В.Е., Керимов Т.Х. Хрестоматия по социальной философии. М.: Академический проект, 2001. - 576 с.

43. Кемеров В.Е., Керимов Т.Х. Введение в социальную философию. М.: Академический проект, 2001. - 314 с.

44. Кин Дж. Демократия и гражданское общество: пер. с англ. М.: Прогресс-Традиция, 2001.-400 с.

45. Козловски П. Культура постмодерна: пер. с нем. -М.: Республика, 1997. -240 с.

46. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999. № 3. - С. 43-48.

47. Костина А.В. Массовая культура как феномен постиндустриального общества. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 352 с.

48. Кун Т. Структура научных революций: пер. с англ. М.: Ермак, 2003. -365 с.

49. Лакатос И. Методология исследовательских программ: пер. с англ. М.: Ермак, 2003.-382 с.

50. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. М.: Едиториал УРСС, 2001. - 256 с.

51. Луман Н. «Что происходит?» и «Что за этим кроется?»: Две социологии и теория общества: пер. с нем // Теоретическая социология: Антология: в 2 ч. 4.2. / Сост. и общ. ред. С.П. Баньковская. М.: Книжный дом «Университет», 2002. -С. 319-352.

52. Макинтаир А. После добродетели: Исследования теории морали: пер. с англ. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 384 с.

53. Манхейм К. Идеология и утопия: пер. с нем. // Диагноз нашего времени. -М.: Юрист, 1994.-С. 7-261.

54. Маркузе Г. Одномерный человек: пер. с англ. М.: REFL-book, 1994. -368 с.

55. Маркузе Г. Эрос и цивилизация: пер. с англ. Киев: ИСА, 1995. - 352 с.

56. Маркс К. Из рукописи «Критика политической экономии»: пер. с нем. // Вопросы философии. 1967. - № 7. - С. 117-126.

57. Маркс К. Критические заметки к статье «Пруссака» «Король, прусский и социальная реформа» // Сочинения. 2-е изд. - Т. 1. - С. 447.

58. Микешина JI.A. Философия познания. М.: Прогресс-Традиция, 2003. -624 с.

59. Миронов В.В., Иванов А.В. Онтология и теория познания. -М.: Гардарики, 2005.-447 с.

60. Мотрошилова Н.В. О лекциях Ю. Хабермаса в Москве и об основных понятиях его концепции // Демократия, разум, нравственность. М.: АО КАМИ.-С. 113-166.

61. Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения // Теоретическая социология: Антология: пер. с англ., фр., нем., итал. / Сост. и общ. ред. С.П. Баньковская. М.: Книжный дом «Университет». - Т. 2. - С. 343.

62. Поппер К. Открытое общество и его враги: пер. с англ. М.: Культурная инициатива, 1992. - Т. 1- 446 с.

63. Пружинин Б.И. Ratio serviens? // Вопросы философии. 2004. - № 12. - С. 41-55.

64. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней: пер. с итал. СПб.: Пневма. - 880 с.

65. Ритцер Дж. Современные социологические теории: пер. с англ. СПб.: Питер, 2002. - 686 с.

66. Розин В.М. Человек культурный: Введение в антропологию. М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. - 304 с.

67. Розин В.М. Развитие права в России как условие становления гражданского общества и эффективной власти. М: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 352 с.

68. Савельева И.М., Полетаев А.В. Социология знания о прошлом. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2005. - 344 с.

69. Сидорина Т.Ю. Кризис XX века: прогнозы русских мыслителей. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2001.- 182 с.

70. Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук. М.: Гардарики, 2006. - 639 с.

71. Сокулер З.А. Проблема обоснования знания: Гносеологические концепции JT. Витгенштейна и К.Поппера. М., 1988. - 176 с.

72. Социальная философия: Словарь / Сост. и ред. В.Е. Кемеров, Т.Х. Керимов. М.: Академический Проект, 2003. - 560 с.

73. Степин B.C. Философия науки: Общие проблемы. М.: Гардарики, 2006. -384 с.

74. Тарнас Р. История западного мышления: пер. с англ. М.: Крон-Пресс, 1995.-448 с.

75. Телегина Г.В. Язык и ценности: «философия языка» в поисках смысла // Ценности процесса освоения: сб. науч. трудов. Тюмень, 1990. - С.83-90.

76. Телегина Г.В. Модель эпистемических миров К.Поппера и иллокутивные глаголы // Системно-функциональные и прагматические особенности языковых единиц. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1994. - С. 49-54.

77. Телегина Г.В. Язык как инструмент власти: Идеи «критической лингвистики» о роли языка в образовании // Социально-экономические проблемы трансформации российского общества. Тюмень: Изд-во Тюмгу, 1998.-С. 16-24.

78. Телегина Г.В. К истокам когнитивной лингвистики: социология знания К.Манхейма // Когнитивная лингвистика конца XX века: материалы междунар. каучн. конф. 7-9 октября 1997 г.: в 3 ч. Минск, 1997. - Ч. 1. - С. 154-158.

79. Телегина Г.В. Дискурс глобализации в перспективе образовательных реформ // Вестник Тюменского государственного университета. 2003. - № 1. - С. 182192.

80. Телегина Г.В. Опыт международного сотрудничества в модернизации преподавания иностранных языков (на примере проекта ТЕМПУ С JEP10052-95) // Образование 98: материалы междунар. конгресса. - М., 1998. - С. 79-81.

81. Телегина Г.В. Социология образования на Западе: «начала», «истоки» и направления // Вестник Тюменского государственного университета. 2004. -№ 4. - С. 8-20.

82. Телегина Г.В. Образование на перекрестках культур: реформа на западе и ее интерпретации. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005. - 328 с.

83. Телегина Г.В. «Общество знания», «экономика суперсимволов», «образование через всю жизнь»: магические заклинания или новая реальность? // Вестник Тюменского государственного университета. 2005. -№ 2. - С. 3745.

84. Томпсон Дж. JL, Пристли Дж. Социология: пер. с англ. М.: ACT, Львов: Инициатива, 1998.-496 с.

85. Тоффлер Э. Метаморфозы власти: пер. с англ. М.: ACT, 2002. - С. 100.

86. Теоретическая социология: Антология: пер. с англ., фр., нем., итал. / Под ред. С.П. Баньковской. М.: Книжный дом «Университет». - Т. 2. - С. 3-43.

87. Философия культуры: Становление и развитие / М.С.Каган, Ю.В.Перов, В.В.Прозерский, Э.П.Юровский. СПб.: Лань, 1998. - 448 с.

88. Уэбстер Ф. Теории информационного общества: пер. с англ. М.: Аспент Пресс, 2004. - 399 с.

89. Филлипс Л, Йоргенсен М.В. Дискурс анализ: теория и метод: пер. с англ. -Харьков: Гуманитарный Центр, 2004. 336 с.

90. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1998. - 576 с.

91. Философы XX века: к. 1. М.: Искусство XXI век, 2005. - 383 с.

92. Философы XX века: к. 2. М.: Искусство XXI век, 2005. - 367 с.

93. Франк М. Субъективность и интерсубъективность // РЖ «Социология». Сер. 11.- 1997. № 4. - С. 23-28.

94. Фуко М. Слова и вещи: Археология гуманитарных наук: пер. с фр. М.: Прогресс, 1994. - 404 с.

95. Ю4.Хабермас Ю. Философ диагност своего времени: пер. с нем. // Вопросы философии. - 1989. - № 9. - С.80-83.

96. Хабермас Ю. Демократия, разум, нравственность: пер. с нем. М.: АО КАМИ, 1995.-245 с.

97. Юб.Хабермас Ю. Производительная сила коммуникации: пер. с нем. // Демократия, разум, нравственность. М.: АО КАМИ, 1995. - С. 79-111. Ю7.Хабермас Ю. Зиммель как диагност времени: пер. с нем. // Избранное в 2 т. Т. 2. - М.: Юрист, 1996. - С. 539-549.

98. Ю.Шелер М. Формы знания и образования: пер. с нем. // Избранные произведения. М.: Гнозис, 1994. - С. 21.

99. Элиас Н. Общество индивидов: пер. с нем. М.: Праксис, 2001. - 331 с. 1 М.Ясперс К. Речь памяти Макса Вебера: пер. с нем. // Вебер М. Избранное. -М.: Юрист, 1994. - С. 553-556.

100. Литература на иностранных языках

101. Adorno Т. W., Horkheimer М. Dialectic of Enlightenment. London & New York: Verso, 1995.-258 p.

102. Adorno T.W. Against Epistemology: A Metacritique. Oxford: Basil Blackwell, 1980.-247 p.

103. Adorno T.W. Culture Industry Reconsidered // Culture and Society: Contemporary Debates / Ed. by J.C. Alexander, S. Seidman. Cambridge: CUP, 1994.-P. 275-282.

104. Adorno T.W. The Concept of Enlightenment // The Adorno Reader. Oxford: Blackwell Publishers Ltd., 2000. - P. 155-173.

105. Adorno T.W. Cultural Criticism and Society // The Adorno Reader. Oxford: Blackwell Publishers Ltd., 2000. - P. 196-210.

106. Adorno T.W. Introduction to Sociology. Cambridge: Polity Press, 2002.-198 p.

107. Alexander J.C. Modern, Anti, Post, and Neo: How Social Theories Have Tried to Understand the "New world" or "Our Time" // Zeitschrift flier Soziologie. 1994. -No. 23/3.-P. 165-197.

108. Alexander J.C. Analytic Debates: Understanding the relative autonomy of culture // Culture and Society: Contemporary debates / Ed. by J.C. Alexander. -Cambridge: CUP, 1994.-P. 1-27.

109. Althusser L. Ideology and Ideological State Apparatuses // Lenin and Philosophy and Other Essays / Ed. by L. Althusser. London: New Left Books, 1971. - P. 156.

110. Appadurai A. Disjuncture and Difference in the Global Economy // Global Culture: nationalism, globalization and modernity: a theory, culture & society special issue. London: SAGE. - P. 295-310.

111. Appadurai A. Introduction: Commodities and the Politics of Value // The Social Life of Things: Commodities in cultural perspective / Ed. by A. Appadurai. -Cambridge: CUP, 1986. P. 3-63.

112. Apple M. Education and Power. Boston, London: Routledge & Kegan Ltd, 1982.-213 p.

113. Apple M. Cultural Politics and Education. Buckingham: OUP, 1996. - 149 p.

114. Apple M. Power, Meaning and Identity: critical sociology of education in the United States // British Journal of Sociology of Education. 1996. - Vol. 17. - №2. -P. 125-144.

115. Apple M. What Postmodernists Forget: Cultural Capital and Official Knowledge // Education: Culture, Economy, Society / Ed. by L. Halsey, P. Brown, A.S. Wells. -Oxford & N.Y.: OUP, 1999. P. 594-604.

116. Apple M. Comparing Neo-liberal Projects and Inequality in Education // Comparative Education review. 2001. - Vol. 37. - No. 4. - P. 409^123.

117. Apple M. Educating the "right" way: Markets, standards, and inequality. UK: Routledge, 2001.-306 p.

118. Arnhold N. The Transformation of Higher education and research in Eastern Germany: a review 10 years after the Wende II Oxford Studies in Comparative Education. UK: Symposium Books, 2000. - P. 93 - 109.

119. Aronowitz S. Postmodernism and Politics // Social Text. 1987/8. - No. 18. -P. 94-114.

120. Aronowitz S. The Knowledge Factory: Dismantling the Corporate University & Creating the Higher Learning. Boston: Beacon Press, 2000. - 217 p.

121. Avis J. Policy Talk: Reflexive modernization and the construction of teaching and learning within post-compulsory education and lifelong learning in England // Journal of Education Policy. -2000. -Vol. 15.-No. 2.-P. 185-199.

122. Avis J. Imaginary Friends: Managerialism, globalization and post-compulsory education and training in England // Discourse: studies in the cultural politics of education. 2002. - Vol. 23. - No. 1. - P. 75-89.

123. Avis J. Work-Based Knowledge, Evidence-informed Practice and Education // British Journal of Educational Studies. 2003. - Vol. 51.- No.4. - P. 369-389.

124. Avis J., Bloomer M., Esland G., et al. Knowledge and Nationhood: Education, politics and work. London: Cassell, 2000. - 198 p.

125. Ball S.J. Politics and Policy Making in Education: Explorations in policy sociology. London: Routledge, 1992. - 236 p.

126. Ball S.J. Education Reform: A Critical and Post-structural Approach. -Buckingham: Open University Press, 1994. -241 p.

127. Ball S.J. Big Policies: Small World: An introduction to international perspectives in Educational policy // Comparative Education. 1998. - Vol. 34. -No.2. - P. 119 — 130.

128. Ball S. Class Strategies and the Education Market. London & N.Y.: Routledge Falmer: Taulor & Francis Group, 2003. - 213 p.

129. Ball S.J. The Sociology of Education: A disputational account // The Routledge Falmer Reader of Education / Ed. by S.J. Ball. London: The Routledge Falmer, 2004. - 299 p.

130. Barber B. Jihad versus McWorld. -N.Y.: Random House, 1995.

131. Barnett R.A. Higher Education: Legitimation Crisis // Studies in Higher Education. 1985. - Vol.10. -No.3. - P. 241-255.

132. Barrow & Woods R. An Introduction to Philosophy of Education, 3d edition. -London & N.Y., 1995. - 212 p.

133. Bartlett S. Education for Lifelong Learning // Education Studies: essential issues / Ed. by S. Bartlett, D. Burton. London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications, 2003. - 265 p.

134. Baudrillard J. The Ecstasy of Communication // The Anti-Aesthetic: essays on post-modern culture / Ed. by H. Foster. Washington: Bay Press, 1983. P. 132.

135. Baudrillard J. Selected Writings / Ed. by M. Poster. Cambridge: Polity Press, 1988. - P. 131-132.

136. Baudrillard J. The Transparency of Evil: essays on Extreme Phenomena. -London: Verso, 1993. -. 239 p.

137. Baudrillard J. Simulacra and Simulation. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 2000. - 164 p.

138. Beck U. What is Globalization? Cambridge: Polity Press, 2000. - 180 p.

139. Beck U. Risk Society: Towards a New Modernity. London: SAGE Publications, 1992.-260 p.

140. Beiner R. What Liberalism Means // Social Philosophy and Policy. 1996. -Vol. 13.-№ l.-P. 190-206.

141. Bell D. The Coming of Post 'Industrial Society: A venture in Social casting. -Harmondsworth: Penguin, Peregrine, 1973. 347 p.

142. Bell D. On Meritocracy and Equality // Power and Ideology in Education / Ed. by J. Karabel, A.H. Halse. N.Y.: OUP, 1977. - P. 605-635.

143. Bell D. The End of Ideology in the West // Culture and Society: Contemporary Debates / Ed. by J.C. Alexander, S. Seidman, 1994. P. 290-297.

144. Bernstein B. Class Pedagogies: Visible and Invisible // Power and Ideology in Education / Ed. by J. Karabel, A.H. Halse. New York: Oxford University Press, 1977.-P. 511-534.

145. Bernstein B. Social Class, Language and Socialisation // Power and Ideology in Education / Ed. by J. Karabel, A.H. Halse. New York: Oxford University Press, 1977.-P. 473-487.

146. Bernstein В. A Critique of the Concept of'Compensatory Education'. -Harmondsworth, UK: Ringwood, Australia: Penguin Books, 1970. P. 110-121.

147. Blake N., Masschelein, J. Critical Theory and Critical Pedagogy // (The) Blackwell Guide to the Philosophy of Education / Ed. by N. Blake, P. Smeyers, R. Smith, P. Standish, 2003. P. 38-56.

148. Blake N., Smeyers P., Smith R., Standish P. Introduction // (The) Blackwell Guide to the Philosophy of Education / Ed. by N. Blake, P. Smeyers, R. Smith, P. Standish, 2003.-P. 6-7.

149. Bolinger D. Language the Loaded Weapon: The use and abuse of language today. N.Y.: Longman, 1984. - 214 p.

150. Bonal X. The Neoliberal Educational Agenda and the Legitimation Crisis: old and new state strategies // British Journal of Sociology of Education. 2003. - Vol. 24.-No. 2.-P. 159-175.

151. Bourdieu P. Systems of Education and Systems of Thought // Schooling and Capitalism: A Sociological reader. London & Henley: Routledge & Kegan, OUP, 1976.-P. 192-200.

152. Bourdieu P. The School as a Conservative Force: Scholastic and cultural inequalities // Schooling and Capitalism: A Sociological reader. London & Henley: Routledge & Kegan, OUP, 1976. - P. 110-117.

153. Bourdieu P. In Other Words: essays Towards a Reflexive Sociology. Stanford, California: Stanford University Press, 1990. - P. 135.

154. Bourdieu P. The Logic of Practice. Cambridge: Polity Press, 1990. - P. 27.

155. Bourdieu P. Science of Science and Reflexivity. Cambridge: Polity Press, 2004.-129 p.

156. Bourdieu: Critical Perspectives / Ed. by C. Calboun, E. LiPuma, M. Postone. -Cambridge: Polity Press, 1995. 288 p.

157. Bourdieu: A Critical Reader / Ed. by R. Shusterman. Oxford: Blackwell Publishers, 1999.-277 p.

158. Bourdieu P., Wacquant L.J.D. An Invitation to Reflexive Epistemology. -Chicago, IL.: University of Chicago Press, 1992. 312 p.

159. Bourdieu P. Language and Symbolic Power / Ed. by J.B. Thompson. UK: Polity Press, 1994. - 302 p.

160. Bourdieu P. The Forms of Capital // Education: Culture, Economy, Society / Ed. by L.H. Halsey, P. Brown, A.S. Wells. Oxford & N.Y.: OUP, 1999. - P. 46-57.

161. Bourdieu P. Acts of Resistance Against the New Myths of Our Time. -Cambridge: Polity Press, 1998. - P. 56-71.

162. Bourdieu P. Science of Science and Reflexivity. Cambridge: Polity Press, 2004. - 283 p.

163. Bowles S. Unequal Education and the Reproduction of the Social Division of Labor // Power and Ideology in Education / Ed. by J. Karabel, A.H. Halse. New York: Oxford University Press, 1977.-P. 137-152.

164. Broadfoot P. Comparative Education for the 21st Century: Retrospect and Prospect // Comparative Education. 2000. - Vol. 36. - No. 3. - P. 357-371.

165. Broadfoot P. Editorial: culture, learning and comparative education // Comparative Education. Carfax PC: part of the Taylor and Francis Group, 2001. -Vol. 37.-No.3.-P. 261-266.

166. Brown Ph. Education, the Free market and Post-Communist Reconstruction // British Journal of Sociology of Education. 1992. - Vol. 13. - No. 3. - P. 285-305.

167. Brown Ph., Lauder H. Education, Globalization, and Economic Development // The Routledge Falmer Reader in Sociology of Education / Ed. by S. J. Ball. -Routledge Falmer: Tavior & Francis Group, 2003. P. 27-71.

168. Brown Ph., Green A., Lauder H. High Skills: Globalization, Competitiveness, and Skill Formation. Oxford & N.Y.: OUP, 2001. - 306 p.

169. Brown Ph. The 'Third Wave': Education and the Ideology of Parentocracy // Education: Culture, Economy, Society / Ed. by Halsey, H. Lauder, P. Brown, A.S. Wells. Oxford & N.Y.: OUP, 1999. - P. 393-407.

170. Brown P., Halsey A.H., Lauder H., Wells A.S. The Transformation of Education and Society: An Introduction // Education: Culture, Economy, Society / Ed. by Halsey, H. Lauder, P. Brown, A.S. Wells. Oxford & N.Y.: OUP, 1999. - P. 1-44.

171. Buckingham D., Jones K. New Labour Cultural Turn: some tensions in contemporary educational and cultural policy // Journal of Education Policy, 2001. -Vol. 16.-No. l.-P. 1-14.

172. Burbules N., Torres C. Globalization and Education: An Introduction // Globalization and Education: Critical Perspectives / Ed. by N. Burbules, C. Torres. -New York & London, 2000. P. 1-26.

173. Carr D. Making Sense of Education: An introduction to the philosophy and theory of education. London & N.Y.: Routledge Falmer, 2003. - 294 p.

174. Castells M. The Rise of the Network Society. Oxford, et al.: Blackwell Publishers Ltd., 1997. - 556 p.

175. Castells M. End of Millennium // Economy, Society and Culture. Oxford: Blackwell, 1998.-P. 640.

176. Castells M. The Network Society // (The) Global Transformations Reader: An Introduction to the Globalization Debate / Ed. by D. Held, A. McGrew. Cambridge, Oxford, etc.: Blackwell Publishers Ltd., 2000. - P. 76-81.

177. Castro C. de M. The World Bank Policies: damned if you do, damned if you don't // Comparative Education. 2002. - Vol. 38. - No.4. - P. 387-399.

178. Chubb J., Мое Т. Politics, Markets and America's Schools. Washington: The Brooklin Institute, 1990. - 249 p.

179. Chisholm L. A singular History? The development of German perspectives on the social analysis of education // British Journal of Sociology of Education. 1996. -Vol. 17.- No.2. - P. 197-211.

180. Chitty C. Education Policy in Britain. -N.Y.: Palgrave Macmillan, 2004. -231 p.

181. Chomsky N. Secrets, Lies and Democracy. Canada: Odonian Press, 2003. -127p.

182. Clegg S., Hudson A., Steel J. The Emperor in New Clothes: globalization and e-learning in Higher Education // British Journal of Sociology of Education. 2003. -Vol. 24. - No. 1. - P. 39-53.

183. Cole M., Hill D. Games of Despair and Rhetorics of Resistance: Postmodernism, education and reaction // British Journal of Sociology of Education. 1995. - Vol. 16.-No.2.-P. 165-181.

184. Collins R. Functional and Conflict Theories of Educational Stratification // Power and Ideology in Education / Ed. by J. Karabel, A.H. Halse. New York: Oxford University Press, 1977. - P. 118-136.

185. Contemporary Education: Global Issues and Trends / Ed. by E. Lemmer. -Sandton: Heinemann Higher and Further Education Ltd., 1999. 250 p.

186. Cook D. Adorno on Mass Societies // Journal of Social Philosophy. 2001. -Vol. 32.-No 1.-P. 35-52.

187. Cooper D. Modern European Philosophy // The Blackwell Companion to Philosophy / Ed. by N. Bunnin, E.P. Tsui-James. Cambridge: Blackwell Publishers Inc., 1996.-P. 702-721.

188. Cooper D. Language Planning and Social Change. Cambridge: CUP, 1996. -216 p.

189. Cox R. A Perspective of Globalization // Globalization: Critical Reflections / Ed. by J.M. Mittelman. London: Lynn Rienner, 1996. - P. 121 -149.

190. Cope S. The Europeanisation of British Policy-Making // Public Policy under Blair / Ed. by S.P. Savage, R. Atkinson. N.Y.: PALGRAVE, 2001. - P. 34-48.

191. Coulby D. European Curricular, Xenophobia and Warfare // Comparative Education, 1997. -Vol. 33. No. 1. - P. 29-41.

192. Crystal D. A Linguistic Revolution? // Education, Communication & Information. -2001.- Vol. 1. No. 2. - P. 93-97.

193. Culture and Society: Contemporary debates / Ed. by J.C. Alexander, S. Seidman. Cambridge: CUP, 1994. - 375 p.

194. Dale R. The State and Education Policy. Buckingham: Open University Press, 1990.- 174 p.

195. Dale R., Robertson S.L. The Varying Effects of Regional Organizations as Subjects of Globalization of Education // Comparative Education Review. 2002. -Vol. 46.-No.L-P. 10-36.

196. Davies S., Guppy N. Globalization and Educational reforms in Anglo-American Democracies // Comparative Education Review. 1997. - P. 435^459.

197. Daun H. Globalization and Educational Restructuring: some European response patterns // Compare. 1997. - Vol. 27. - No 1. - P. 19-39.

198. Dean H., Woods R. Great Britain. Social Policies: Introduction // Social Policy Review. 1999. - No. 11. - P. 7-28.

199. Deem R. Globalization, New Managerial ism, Academic Capitalism and Entrepreneurialism in Universities: is the local dimension still important? // Comparative Education. 2001. - Vol. 37. - No. 1. - P. 7-20.

200. Derrida J. On Grammatology. Baltimore: John Hopkins Press, 1976. - P. 158.

201. Dewey J. Experience and Education // The Kappa Delta Pi Lecture Series. -London & N.Y.: Collier Macmillan Publishers, 1974. 93p.

202. Dictionary of Multicultural Education / Ed. by C.A. Grant, G. Ladson-Billings. -Oiyx Press, 1997.-307 p.

203. Dictionary of Philosophy / Ed. by T. Mautner. London: The Penguin Books, 2005. - P. 467.

204. Dilthey W. The Human Studies // Analytic Debates: Understanding the relative autonomy of culture // Culture and Society: Contemporary Debates / Ed by J.C. Alexander, S. Seidman, 1994. P. 31-39.

205. Dimmock С., Walker A. Globalization and Societal Culture: redefining schooling and school leadership in the twenty-first century // Compare. 2000. -Vol. 30. -No.3. - P. 303-312.

206. Dodd N. Social Theory and Modernity. Cambridge: Polity Press, 1999. - 279 p.

207. Dreifus H., Rabinow P. Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics. Chicago: University of Chicago Press, 1982. -163 p.

208. Drucker P.F. Managing in a Time of Great Change. N.Y.: Truman Talley Books/Plume, 1998. - 371 p.

209. Durkheim E. On Education and Society // Power and Ideology in Education / Ed. by J. Karabel, A.H. Halse. New York: Oxford University Press, 1977. - P. 92-117.

210. Durkheim E. Selected Writings / Ed. by A. Giddens. Cambridge: CUP, 1972. P. 389 p.

211. Edles L.D. Cultural Sociology in Practice. Oxford: Blackwell Publishers, 2002. - 265 p.

212. Education: Culture, Economy, Society / Ed. by Halsey, H. Lauder, P. Brown, A.S. Wells. Oxford & N.Y.: OUP, 1999. - 819 p.

213. Education in Germany: Tradition and reform in historical context / Ed. by D. Phillips. London & N. Y.: Routledge, 1995. - 292 p.

214. Education in Germany since Unification // Oxford Studies in Comparative Education. UK: Symposium Books, 2000. - 172 p.

215. Education and Society in the New Russia / Ed. by A. Jones. N.Y.: M.E.Share, Inc., 1994.-341 p.

216. Education and Privatisation in Eastern Europe and the Baltic republics / Ed. by P. Beresford-Hill // Oxford Studies in Comparative Education. 1998. - Vol.7(2). -122 p.

217. Education Policy and Contemporary politics / Ed. by J. Demaine. N.Y.: Palgrave, 2002. - 207 p.

218. Education Studies: Essential Issues / Ed. by S. Bartlett, D. Burton. London: Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications, 2003. - 265 p.

219. Edwards R., Nicoll K. Researching the Rhetoric of Lifelong Learning // Journal of Education Policy. -2001. -Vol. 16.-No.2.-P. 103-112.

220. Elsner D. Reflection on Megatrends in Education from a Polish Perspective // Globalisation, Educational transformation and Societies in Transition / Ed. by T. Mebrahtu, T. Crossley, D. Johnson. Oxford: Symposium Books, 2000. - P. 69-79.

221. Ertl H. Vocational Education and Training in Eastern Germany: some reasons and explanations for current problems // Oxford Studies in Comparative Education. -2000.-P. 125-151.

222. Esland G. Knowledge and Nationhood: The New Right, Education and the Global Market // Knowledge and Nationhood: Education, Politics & Work / Ed. by J. Avis, M. Bloomer, G. Esland, Ph. Hodkinson. London: Cassel, 2000. - P. 11-39.

223. Fairclough N. Language and Power. N.Y.: Longman, 1995. - 258 p.

224. Fairclough N. Critical Discourse Analysis: The critical study of language. -London & N.Y.: Longman, 1994. 265 p.

225. Fairclough N. New Labour, New Language? London: Routledge, 2000.

226. Featherstone M. Global Culture: An Introduction // Global Culture: nationalism, globalization and modernity. London: SAGE. - P. 1-14.

227. Feenberg A. Marcuse or Habermas: Two Critiques of Technology // Inquiry. -1996.-No. 39.-P. 45-70.

228. Ferguson I., Lavalette M., Mooney G. Rethinking Welfare: A Critical perspective. London, etc.: SAGE Publications, 2002. - 209 p.

229. Fifty Modern Thinkers on Education / Ed. by Palmer. London & N.Y.: Routledge, 2001.-290 p.

230. Ford M. P. Beyond the Modern University: Toward a Constructive Postmodern University. Westport, Connecticut, London: Praeger, 2002. - 131 p.

231. Foucault M. The Archaeology of Knowledge. London & N.Y.: Routledge Classics, 1972.-239 p.

232. Freire P. Pedagogy of the Oppressed. Harmondsworth, UK: Ringwood, Australia: Penguin Education, 1974. - 153 p.

233. Frieth S., Corrigan P. The Politics of Education 11 Society, State and Schooling / Ed. by M. Young, UK: Falmer Press, 1977. - P. 269-273.

234. Fukuyama F. The End of History // The National Interest, 1989. No. 16. - P. 3-18.

235. Fultner B. Translator's Introduction // Habermas J. On the Pragmatics of Social Interaction: Preliminary Studies in the Theory of Communicative Action. -Cambridge, Mass.: The MIT Press, 2001. P. vii-xxiv.

236. Gadamer Y.-G. Truth and Method. N.Y., 2004. - P. 270, 276-277.

237. Gadamer Y.-G. The Hermeneutic Circle // Epistemology: The Big Questions / Ed. by L.M. Alcoff. Oxford: Blackwell Publishers, 1998. - P. 233.

238. Gellner E. Three Modern Styles of Philosophy // Philosophy in Britain Today. -London & Sydney, 1986. P. 85-123.

239. Gewirtz Sh., Ball S.J., Bowe R. Markets, Choice and Equity in Education. -London: Open University Press, 1993. 202 p.

240. Gewirtz Sh. Education Action Zones: Emblems of the Third Way? // Social Policy Review/Ed. by H. Dean, R. Woods. Luton: Social Policy Association, 1999. -No 11.-P. 145-165.

241. Giddens A. The Nation State and Violence: Vol. 2: Contemporary Critique of Historical Materialism. Cambridge: Polity Press, 1985. - P.310.

242. Giddens A. The Consequences of Modernity. Cambridge: Polity Press, 1990.

243. Giddens A. Runaway World: How Globalization is Reshaping Our Lives. -London: Routledge, 2000. 329 p.

244. Giddens A. Sociology. Cambridge: Polity Press, 2001. - 750 p.

245. Gillborn D., Youndell D. Rationing Education: Policy, Practice, Reform and Equity. Buckingham, Philadelphia: Open University Press, 2000. - 253 p.

246. Giroux H.A. Crossing the Boundaries of Educational Discourse: Modernism, Postmodernism, and Feminism // Education: Culture, Economy, Society / Ed. by Halsey, H. Lauder, P. Brown, A.S. Wells. Oxford & N.Y.: OUP, 1999. - P. 113129.

247. Globalization and Reform in Higher Education. London: SHRHE & Open University Press, 2003. - 223 p.271.(A) Globalizing World? Culture, Economics, Politics / Ed. by D. Held. London & N.Y.: Routledge, 2000. - 188 p.

248. Global Culture: nationalism, globalization and modernity: a theory, culture & society special issue. London: SAGE. - 411 p.

249. Global Transformations / Ed. by D. Held, A. McGrew, D.Goldblatt, J.Perraton. -Cambridge: Polity Press, 1999. 478 p.

250. Gordon D. Marxist Approaches to Curriculum // The International Encyclopedia of Education / Ed. by T. Husen, T.N. Postlethwaite, et al. Oxford, etc.: Pergamon Press, 1989. - Suppl. Vol. l.-P. 559-561.

251. Gordon L., Whitty G. Giving the 'Hidden Hand' a Helping Hand? The Rhetoric and reality of Neoliberal Reforming England and New Zealand // Comparative Education. 1997. - Vol. 33. - No.3. - P. 453-467.

252. Gorz A. Reclaiming Work Beyond the Wage-Based Society. - Cambridge: Polity Press, 1999.-222 p.

253. Gouldner A. The New Class Project // Theory and Society. Vol.6 (2). - P.153-203;

254. Grahl J., Teague J. Is the European Social Model fragmenting? // The Welfare State: a reader // Ed. by C. Pierson, F. Castles. Cambridge: Blackwells, 2000. - P. 208-231.

255. Gramsci A. Culture and Ideological Hegemony // Culture and Society: Contemporary Debates / Ed. by J.C. Alexander, S. Seidman. Cambridge: CUP, 1994.-P. 47-54.

256. Grant M. Key Ideas in Politics. Cheltenham: Nelson Thornes Ltd., 2003. -186 p.

257. Gray J. Straw Dogs: Thoughts on Humans and other Animals. London: Granta Books, 2002. - 246 p.

258. Greco J. Introduction: What is Epistemology? // (The) Blackwell Guide to Epistemology /Ed. by J. Greco, E. Sosa. Oxford: Blackwell Publishers, 1999. - P.l.

259. Guile D. Skill and Work Experience in the European Knowledge Economy // Journal of Education and Work, 2002. Vol. 15. - No. 3. - P. 251-276.

260. The Guardian. 1999. - 12 Februaiy. - P. 3.

261. Habermas J. Modernity an Incomplete Project // Postmodern Culture / Ed. by H. Foster. - London: Pluto. Year. - 186 p.

262. Habermas J. The Theory of Communicative Action. Boston: Beacon Press, 1984. -263 p.

263. Habermas J. R. Knowledge and Human Interests. Cambridge: Polity Press, 1987.- . 314p.

264. Habermas J. Die Moderne ein unvollendetes Projekt // Die Moderne - ein unvollendetes Projekt: philosophisch-politische Aufsaetze 1977-1992. - Leipzig: Reclam, 1992. - S. 32-54.

265. Habermas J. On the Pragmatics of Social Interaction: Preliminary Studies in the Theory of Communicative Action. Cambridge, Mass.: The MIT Press, 2001 -192 p.

266. Hallak J. Globalisation and its Impact on Education // Globalisation, Educational transformation and Societies in Transition / Ed. by T. Mebrahtu, T. Crossley, D. Johnson. Oxford: Symposium Books, 2000. - P. 21-39.

267. Halsey A.H. Trends in Access and Equity in Higher Education: Britain in International Perspective // Education: Culture, Economy, Society / Ed. by A. Halsey, H. Lauder, P. Brown, A.S. Wells. Oxford & N.Y.: OUP, 1999. - P. 638-645.

268. Hanson N.R Patterns of Discovery: An Inquiry into the Conceptual Foundations of Science. Cambridge: CUP, 1961. - 292 p.

269. Haralmbos M., Holborn M., Heald R. Sociology: Themes and Perspectives. -London: Collins Publishers Ltd, 2000. 1116 p.

270. Hargreaves A., Reynolds D. Education Policies: Controversies and Critiques. -Lewis: Falmer Press, 1989. 244 p.

271. Harris R., Leung C., Rampton B. Globalization, Diaspora & Language Education in England // Globalization and Language Teaching. London: Routledge, 2002. - P. 29-46.

272. Hartley D. New Economy, New Pedagogy? // Oxford Review of Education. -2003. Vol. 29. - No. 1. - P. 81-94.

273. Hartley D. Re-schooling Society. London, Washington D.C.: The Falmer Press, 1997.-179 p.

274. Heidegger M. Being and Time. Oxford: Blackwell, 1973. - P. 153.

275. Hesmondhalgh D. The Cultural Industries. London, et al.: SAGE Publications, 2002.-290 p.

276. Неупетап S.P. Education and Social Stability in Russia // Compare. Vol. 27. -No. l.-P. 5-18.

277. Heywood A. Political Ideas and Concepts: An Introduction. London: Macmillan, 1994.-369 p.

278. Holger D. Globalization and Educational Restructuring: some European response patterns // Compare. 1997. - Vol. 27. - No 1. - P. 19-39.

279. Horkheimer M. Critical Theory: selected Essays. N.Y.: Herder & Herder, 1972.-290 p.

280. Jarvis P. Globalization, the Learning Society and Comparative Education // Comparative Education / Ed. by S. J. Ball. 2003. - P. 72-85.

281. Jarvis P. Globalization, Citizenship and the Education of Adults in Contemporary European Society // Compare. 2002. - Vol. 32. - No 1. - P. 5-19.

282. Jarvis S. Adorno: A Critical Introduction. -Cambridge: Polity Press, 1998. -283 p.

283. Jenks Ch. Culture. London & New York: Routledge, 1993.- 182 p.

284. Johannesson I., Popkewitz T. Pierre Bourdieu // Fifty Modern Thinkers on Education / Ed. by J. A. Palmer. London & N. Y.: Routledge, 2001. - P. 230

285. Jones Ph. W. On World Bank Education Financing // Comparative Education.1997.-Vol. 33.-No.L-P. 117-129.

286. Jones Ph. W. Globalization and Internationalism: Democratic prospects for world education // Comparative Education review. 1998. - Vol. 43. - No. 2. - P. 143-155.

287. Johnson M.S. Visionary Hopes and Technocratic Fallacies in Russian Education // Comparative Education Review. 1997. - Vol. 41. -No 2. -P. 219-225.

288. Katz J. Philosophy of Linguistics. Oxford: OUP, 1985. - 356 p.

289. Kazimias A.M., Schwartz K. Intellectual and ideological perspectives in comparative education: an interpretation // Comparative Education review. Vol. 21 (2-3).-P. 153-176.

290. Kelly K. New Rules for the New Economy: Ten Radical Strategies for a Connected World. Harmondsworth, Middlesex, England: Penguin Books Ltd.,1998.-179 p.

291. Kendall I., Holloway D. Education Policy // Public Policy under Blair / Ed. by S.P. Savage, R. Atkinson. -N.Y.: PALGRAVE, 2001. 274 p.

292. Kenway J., Bigum C., Fitzclarence L. Marketing Education in the Post-modern Age // Journal of Education Policy. 1993. - No. 8. - P. 105-122.

293. King E. Education Revised for a World in Transformation // Comparative education review. 1999.-Vol. 35.-No.2.-P. 109-117.

294. King K. Banking on Knowledge: the new knowledge projects of the World Bank // Compare. 2002. - Vol. 32. - No. 3. - P. 309-326.

295. King R. The University in the Global Age. -N.Y.: Palgrave Macmillan, 2004. -192 p.

296. Kohlberg L. The Philosophy of Moral Development: Moral Stages and the Idea of Justice. San Francisco: Harper & Row, 1981. - P. 409.

297. Kumar К. Prophecy and Progress: The Sociology of Industrial and Post-Industrial Society. Alien Lane, 1978. - 226 p.

298. Kumar K. From Post-Industrial to Post-Modern Society: New theories of the contemporary world. Oxford, UK & Cambridge, USA: Blackwell, 1996. - 253 p.

299. Kumar K. The Post-Modern Condition // Education: Culture, Economy, Society / Ed. by Halsey, H. Lauder, P. Brown, A.S. Wells. Oxford & N.Y.: OUP, 1999. - P. 96-112.

300. Kymlicka W. Contemporary Political Philosophy: An Introduction. Oxford: Clarendon Press, 1995. - 321 p.

301. Lakomsky G. Critical Theory and Education // The International Encyclopedia of Education / Ed. by T. Husen, T.N. Postlethwaite, et al. Oxford, etc.: Pergamon Press, 1995.-Vol. 2.-P. 1203.

302. Language Policies in Education: Critical Issues / Ed. by J.W. Tollefson. -Mahwah, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2002. -350 p.

303. Lauder H. Education, Democracy, and the Economy // Education: Culture, Economy, Society / Ed. by Halsey, H. Lauder, P. Brown, A.S. Wells. Oxford & N.Y.: OUP, 1999.-P. 382-391.

304. Lempert W. Paedagogik und Soziologie. Ein Versuch, das Kreuzfeuer der Kritik zu krietisieren // Koelner Zeitschrift fuer Sociologie. 1963. - No. 15. - P. 257-269.

305. Learning from Comparing: new directions in comparative educational research: Vol. 2. Policy, Professionals and development / Ed. by R. Alexander, M. Osborn, D. Phillips. UK: Symposium Books, 2000. - 264 p.

306. Lechte J. Fifty Key Contemporary Thinkers: From Structuralism to Modernity. -London: Routledge, 1995.-251 p.

307. Leech G. N. Principles of Pragmatics. London & N.Y.: Longman, 1983 -250 p.

308. Leibfried S. Towards a European Welfare State? // The Welfare State: a reader // Ed. by C. Pierson, F. Castles. Cambridge: Blackwells, 2000. - P. 191.

309. Levin B. An Epidemic of Education Policy: (what) can we learn from each other? // Comparative Education review, 1998. Vol. 34. - No. 2. - P. 131-141.

310. Lewis J. Cultural Studies: the basics. London: SAGE, 2002. - 492 p.

311. Lingard В., Rizvi F. Globalization and the Fear of Homogenisation in Education // Sociology of Education: Major Themes. London & N.Y., 2000. - Vol. 4: Politics and Policies.-P. 2098-2111.

312. Little A.W. Globalization and Educational Research: Whose Context Counts? // International Journal of Educational Development. No. 16. - P. 427-438.

313. Lloyd C., Payne J. Developing a Political economy of Skill //Journal of Education and Work, 2002. Vol. 15. - No.4. - P. 365-390.

314. Loader B, Burrows R. Towards a Post-Fordist Welfare State? London & N.Y.: Routledge, 1994. - 263 p.

315. Lowy M. Figures of Weberian Marxisim // Theory and society. Amsterdam, 1996.-Vol. 25.-P. 431-446.

316. Lyotard J.-F. The Inhuman: Reflection on Time. Cambridge: Polity Press, 1991.-216 p.

317. Lyotard J.-F. The Postmodern Condition: A Report on Knowledge // Theory and History of Literature. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1999. - Vol. 10. - 110 p.

318. McGinn N. F. The Impact of Globalization on National Education Systems // Prospects, 1997. Vol. XXYII. - No. 1. - P. 41-54.

319. McGuigan J. Modernity and Postmodern Culture. Buckingham, Philadelfia: Open University Press, 1999. - 177 p.

320. Mcintosh S. The Changing Demand for Skills // European Journal of Education. 2002. - Vol. 37. - No.3. - P. 227-242.

321. McKenzie J. Changing Education: A Sociology of Education since 1944. -Essex: Pearson Education Limited, 2001. 365 p.

322. Mitter W. Continuity and Change: a basic question for German education // Education in Germany: Tradition and reform in historical context / Ed. by D. Phillips. London & N.Y.: Routledge, 1995. - P. 45-59.

323. Morrison K. Juergen Habermas // Fifty Modern Thinkers on Education / Ed. by Palmer. London & N.Y.: Routledge, 2001. - P. 215-224.

324. Morrison K. Henry Giroux // Fifty Modern Thinkers on Education / Ed. by Palmer. London & N.Y.: Routledge, 2001. - P. 280-285.

325. Mulhern F., Culture // Metaculture. London & N.Y., 1998. - 198 p.

326. Naylor S. Critical Policy Analysis: exploring contexts, texts and consequences // Discourse. No. 18. - P. 23-36.

327. Naidoo R., Callender C. Towards a More Inclusive System? Contemporary policy reform in higher education // Social Policy Review / Ed. by H. Dean, R. Sykes, R. Woods. Newcastle: Social Policy Association, 2000. - No. 12. - P. 224-249.

328. Naidoo R. Repositioning Higher Education as a Global Commodity: opportunities and challenges for future sociology of education work // British Journal of Sociology of Education, 2003. Vol. 24. - No2. - P. 249-259.

329. Noble D.F. Technology and the Commodification of Higher Education // Monthly Review, 2002. Vol. 53. - No. 10. - P. 1-8.

330. Noble T. Social theory and Social Change. -N.Y.: Palgrave, 2000. 260 p. 371.0chmae K. The End of the Nation State. - New York: Free Press, 1995. - 217 p.

331. Parker M. Total Quality Control: Universities, Languages and Politics // (The) McDonaldization of Higher education / Ed. by D. Hayes, R. Wynyard. Westport, Connecticut, London: Bergin & Garvey, 2002. - P. 114-127.

332. Parsons Т., Shils E. Values and Social Systems // Analytic Debates: Understanding the relative autonomy of culture // Culture and Society: Contemporary Debates / Ed. by J.C. Alexander, S. Seidman, 1994. P. 39-46.

333. Paterson L. The Three Educational Ideologies of the British Labour Party, 1997— 2001 // Oxford Review of Education. 2003. - Vol. 29. -No.2. - P. 165-185.

334. Paulston R. Imagining Comparative Education: past, present, future //Compare. -2000. Vol. 30. - No. 3. - P. 353-367.

335. Paulston R.G. Mapping Comparative Education after Postmodernity // Comparative Education Reader / Ed. by E.R. Beauchamp. London & N.Y.: Routledge Falmer, 2003. - 452 p.

336. Perkin H. The Rise of Professional Society: Britain since 1880. London & N.Y.: Routledge, 1989.-31 lp.

337. Peters M., Lankshear C., Olssen M., et. al. Introduction: Critical Theory and the Human Condition // Studies in the Postmodern Theory of Education. N.Y.: Peter Lang Publishing, 2003. - Vol. 168. - 288 p.

338. Peters M., Wain K. Postmodernism/Post-structuralism // (The) Blackwell Guide to the Philosophy of Education / Ed. by N. Blake, P. Smeyers, R. Smith,, P. Standish.- Blackwell Publishers, 2003. P. 57-72.

339. Pieterse J.N. Globalization as Hybridization // Global Modernities / Ed. by M. Featherstone, et al. London: SAGE, 1995.

340. Phillips D. Lessons from Germany? The case of German secondary schools // Education in Germany: Tradition and reform in historical context / Ed. by D. Phillips.- London & N.Y.: Routledge, 1995. P. 61-79.

341. Polanyi K. The Great Transformation: The Social and Economic Origins of our Time. Boston: MA: Beacon Press, 1968.

342. Politics and Policy Making in Education: Explorations in policy sociology. -London: Routledge, 1992. P. 40-41.

343. Power S., Halpin D. Managing the State and the Market: 'New' Education Management in Five Countries // British Journal of Educational Studies. 1997. -Vol. 45.-No. 4.-P. 342-362.

344. Power and Ideology in Education / Ed. by J. Karabel and A.H. Halse. New York: Oxford University Press, 1977. - 670 p.

345. Public Policy under Blair / Ed. by S.P. Savage, R. Atkinson. -N.Y.: PALGRAVE, 2001.-274 p.

346. Ranson S. Markets or Democracy for Education // Diversity and Change: Education, Education, Policy and Selection / Ed. by J. Ahier, et al. London & N.Y.: Routledge, 1996. - P. 216-232.

347. Rawls J. A Theory of Justice. Cambridge, HA: Harvard University Press, 1971. -P. 20-21.

348. Reich R. B. The Work of Nations: Preparing ourselves for 21st century capitalism. New York: Vintage, 1991. - 313 P.

349. Rhodes M. Challenges to Welfare: External Constraints // The Welfare State: a reader / Ed. by C. Pierson, F. Castles. Cambridge: Blackwells, 2000. - P. 255-262.

350. Rhoades G., Sporn B. New Models of Management and Shifting Modes and Costs of Production: Europe and The United States // Tertiary Education and Management. 2002. - №8. - P. 3-28.

351. Rifkin J. The End of Work: The decline of the global labour force and the dawn of the post-market era. -N.Y.: G.B. Putnam's Sons, 1995. P. 174.

352. Ritzer G. The McDonaldization Thesis. London: Sage, 1998.

353. Ritzer G. From Metatheorizing to Rationalization. London, et al.: SAGE Publications, 2001.-303 p.

354. Ritzer G. The McDonaldization of Society. Thousand Oaks, California, London, etc.: Pine Forge Press, 2000. - 278 p.

355. Ritzer G. The Globalization of Nothing. London, etc.: Pine Forge Press, 2004. -258 p.

356. Robertson R. Globalization: Time, Space and Homogeneity Heterogeneity // Global Modernities / Ed. by M. Featherstone, et al. - London: Sage, 1995.

357. Robertson R. Mapping the Global Condition: Globalization as the Central Concept // Global Culture: nationalism, globalization and modernity. London: SAGE.-P. 15-30.

358. Robins K., Webster F. The Technical Fix: Education, Computers and Industry. -Oxford: Macmillan, 1989.-232 p.

359. Robinson J. Contemporary Globalization and Education // Education Studies: Essential Issues / Ed. by S. Bartlett, D. Burton. London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications, 2003. - P. 239-264.

360. Rorty R. Philosophy and Mirror of Nature. Princeton: Princeton University Press, 1980.-P. 415.

361. Rustin M. Flexibility in Higher Education // Towards a Post-Fordist Welfare State? / Ed. by R. Burrows, B. Loader. London: Routledge, 1994. - P. 177-201.

362. Sacks J. The Dignity of Difference: How to avoid the clash of civilizations. -London & N.Y.: Continuum, 2002. 223 p.

363. Saha LJ. Sociology of Education // The International Encyclopaedia of Education / Ed. by T. Husen, T.N. Postlethwaite, et al. Oxford, etc.: Pergamon Press, 1995. - Vol. 10. - P. 5597-5607.

364. Scott P. Massification, Internationalization and Globalization // (The) Globalization of Higher Education / Ed. by P. Scott. Buckingham: Open University Press, 1998.-P. 108-129.

365. Schirato Т., Webb J. Understanding Globalization. London, etc.: SAGE Publications, 2003.-232 p.

366. Scott P. The Postmodern University? // Contested Visions of Higher Education / Ed. by A. Smith, F. Webster. Buckingham: SRHE & Open University Press, 2002. -P. 36-47.

367. Sharp R. Knowledge, Ideology and Politics of Schooling: Towards a Marxist analysis of Education. London, Boston & Henley: Routledge & Kegan P, 1980.

368. Schiller H. Mass Communications and American Empire. New York: Augustus M. Kelley, 1969.-238 p.

369. Schiller H. The Communication Revolution: Who Benefits? // Media Development. № 4. - P. 15-28.

370. Schiller D. Telematics and Government. Norwood, NJ: Ablex, 1982. - P. 109195.

371. Sim S. Postmodernism and Philosophy // (The) Icon Critical Dictionary of Postmodern Thought / Ed. by S. Sim. Cambridge: Icon Books Ltd., 1999. - P. 314.

372. Skeleton A. Huges C., Tapper T. A Review on "Higher Education: A Critical Business" by R. Barnett, 1997// British Journal of Sociology of Education. 1999. -Vol. 20.-No.l.-P. 127-136.

373. Smart B. Modern Conditions, Postmodern controversies. London: Routledge, 1992.-P. 164.

374. Smart B. Economy, Culture and Society: A Sociological critique of neo-liberalism. Buckingham, Philadelphia: Open University Press, 2003. - 188 p.

375. Society, State and Schooling / Ed. by M. Young, G. Whitty. Surrey: The Palmer Press, 1977.-283 p.

376. Sociology of Education: Major Themes. London & N.Y., 2000. - Vol. 4: Politics and Policies. - P. 1735-2324.

377. Skupien J. Completing the Linguistic Turn: Witgenstein and the practice of truth // Philosophy and Social Criticism. London: SAGE, 1996. - Vol. 22. - No. 1. - P. 13-25.

378. Social Politics and the Conservative Agenda / Ed. by C.Y.H. Lo, M. Schwartz. -Oxford: Blackwell, 1998. 326 p.

379. Society, State and Schooling / Ed. by M. Young and G. Whitty. UK: Palmer Press, 1977.- 233 p.

380. Sporn B. Trends Relating to Higher Education Reform in Europe // Globalization and Reform in Higher Education. London: SHRHE & Open University Press, 2003. -P. 117-129.

381. Svecova J. Education and Ideology in the Czech Republic during Transition and after // Oxford Studies in Comparative Education / Ed. by P. Beresford-Hill. UK: Cambridge UP, 1998. - Vol. 7(2). - P. 73-83.

382. Taylor Ch. Interpretation and the Sciences of Man // Review Metaphysics. № 25.(1).-P. 3-51.

383. Tilak J.B.G. Knowledge Society, Education and Aid // Compare. 2002. - Vol. 32. -No.3. P.38-52.

384. Tollefson J. W. Planning Language, Planning Inequality: Language policy in the community. London & N.Y.: Longman, 1996. - 234 p.

385. Tomiak J. Polish Education Facing the Twenty-First Century: dilemmas and difficulties // Comparative Education. 2000. - Vol. 36. - No. 2. - P. 177-186.

386. Tooley J. Markets or Democracy for Education? A Reply to Stewart Ranson // British Journal of Educational Studies. 1995. - Vol. 43. - No. 1. - P. 21-34.

387. Torres C.A. Globalization and Comparative Education in the World System // Comparative Education review. 2001. - Vol. 45. - No.4. - P. 3-9.

388. Torres C.A. The State, Privatisation and Educational Policy: a critique of neo-liberalism in Latin America and some ethical and political implications // Comparative Education review. 2002. - Vol. 38. - No. 4. - P. 365-385.

389. Touraine A. Critique de la modernite. P.: Fayard, 1992. - 463 p.

390. Towards a Post-Fordist Welfare State? / Ed. by R. Burrows, B. Loader. -London: Routledge, 1994. — 263 p.

391. Trow M. American Higher Education past, present and future // Studies in Higher Education, 1989. - Vol. 14. - No. 1. - P. 5-22.

392. Trowler P. Education Policy. London & N.Y.: Routledge, Tailor & Francis Group, 2003.-216 p.

393. Trowler P. Captured by the Discourse? The Socially Constitutive Power of New Higher Education Discourse in the UK // Organization. № 8. - Vol. 2. - P. 183-201.

394. Turner J.H., Mitchell D. Contemporary Sociological Theories of Education // The International Encyclopedia of Education / Ed. by T. Husen, T.N. Postlethwaite, et al. Oxford, etc.: Pergamon Press, 1995. - Vol. 2. - P. 1064-1074.

395. Quicke J. The Postmodern Turn: problems and possibilities // British Journal of Sociology of Education. 1999. - Vol. 20. - No. 2. - P. 281-284.

396. Urry J. Contemporary Transformations of Time and Space // (The) Globalization of Higher Education / Ed. by P. Scott. Buckingham: Open University Press, 1998. -P. 1-17.

397. Usher R., Edwards R. Postmodernism and Education. London & N.Y.: Routledge, 1996.-246 p.

398. Vandenberghe V. Combining Market and Bureaucratic Control in Education: an answer to market and bureaucratic failure? // Comparative Education review. 1999. -Vol.35.-No.3.-P. 271-282.

399. Wallace C. Education and Training // Social Policy in Germany / Ed. by J. Clasen, R. Freeman. N.Y., et al.: Harvester, Wheatsheaf, 1994. - P. 129-147.

400. Waters M. Globalization. London: Routledge, 1995.

401. Weber M. Economy and Society: 2 vols. Berkeley: University of California Press, 1978.

402. Weiler H.N. States, Markets and University Funding: new paradigms for the reform of higher education in Europe //Compare. 2000. - Vol. 39. - No. 3. - P. 332-339.

403. Weiss L. Globalization and the Myth of the Powerless State. New Left Review. -No. 225.-P. 3-27.

404. Welch A. R. The Cult of Efficiency in Education: comparative reflections on the reality and the rhetoric // Comparative Education review. 1998. - Vol. 34. - No. 2. -P. 157-175.

405. Welch A. R. Globalization, Post-modernity and the State: comparative education facing the third millennium // Comparative Education review. 2001. - Vol. 37. -No.4. - P. 475^192.

406. Westphal M. Hermeneutics as Epistemology // (The) Blackwell Guide to Epistemology / Ed. by J. Greco, E. Sosa. Oxford: Blackwell Publishers, 1999. - P. 418-445.

407. Whitty G. Sociology and the Problem of Radical Educational Change // Society, State and Schooling / Ed. by M. Young. UK: Falmer Press, 1977. - P. 26-59.

408. Whitty G. Social Theory and Education Policy: The Legacy of Karl Mannheim // British Journal of Sociology of Education, 1997. Vol. 18. - No.2. - P. 149-163.

409. Whitty G. Making Sense of Education Policy. London, et al.: Paul Chapman Publishing, A SAGE Publications Company, 2002. - 168 p.

410. Whose Europe? // Oxford Review of Education / Ed. by D. Smith, S. Wright. -Blackwell, 1999.-Vol. 29.-No.2. 321 p.

411. Wilson J. Perspectives on the Philosophy of Education // Oxford Review of Education. 2003. - Vol. 29. - No. 2. - P. 280.

412. Woodhall M. Human Capital Concepts // Education: Culture, Economy, Society / Ed. by Halsey, H. Lauder, P. Brown, A.S. Wells. Oxford & N.Y.: OUP, 1999. - P. 220-223.

413. Wright S. A Community that can Communicate? The linguistic factor in European Integration // Whose Europe? / Ed. by D. Smith, S. Wright. Blackwell, 1999.-P. 79-99.

414. Young M., Whitty G. Perspectives on Education Society // Society, State and Schooling / Ed. by M. Young and G. Whitty. UK: Falmer Press, 1977. - P. 1-15.

415. White papers: The Future of Higher Education. London: Department for Education and Skills, 2003. - 105 p.