Образовательное пространство в условиях трансформации российского общества: Социально-философский аспект тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Чеботарева, Елена Александровна

• Чеботарева, Елена Александровна
• кандидат философских наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат философских наук Чеботарева, Елена Александровна

I. Введение.

Актуальность темы исследования.

II. Глава 1.

Философская рефлексия статуса образования и образовательного пространства в структуре человеческого бытия.

1.1. Образовательное пространство: основные категории, аспекты исследования.

1.2. Специфика социокультурной реальности и ее влияние на образовательное пространство.

Глава 2.

Современное образовательное пространство динамично изменяющегося общества.

2.1. Индивидуальное образовательное пространство личности в целостной системе ее жизнедеятельности.

2.2. Взаимосвязь субъектов образовательного пространства.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образовательное пространство в условиях трансформации российского общества: Социально-философский аспект»

В послании Президента РФ В.В.Путина Федеральному Собранию Российской Федерации сформулирован важный тезис о том, что основная задача россиян - интенсивное развитие собственного творческого потенциала. Особое место принадлежит здесь образованию. В федеральных и региональных нормативных документах, посвященных проблеме образования подчеркивается его судьбоносная роль, основа национальной безопасности, ресурсный базис прогрессивного развития Отечества. «Потенциал образования должен быть в полной степени использован для консолидации общества сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства» (92, р. 1.2).

В Обращении Совета Российского союза ректоров высших учебных заведений (6-7.12.2000 г.) сказано: «Человечество вступает в новое столетие. XXIвек будет веком знаний, веком информации, веком стремительного развития новых технологий. Со всей очевидностью это требует расширения масштабов и роста уровня образования, улучшения качества подготовки специалистов». Для полноты характеристики роли образования для современности укажем на международные экспертные оценки. В частности, государства - члены Европейского Совета подчеркнули необходимость развития образования в целом и непрерывного образования, в том числе, «для развития гражданства, социальной сплоченности и занятости» (100).

В различных формах (уровнях, типах .) сознания складываются твердое - правильное по своей сути - убеждение, что именно в сфере образования сосредоточены основные противоречия современного общества. Отсюда, логично следует вывод, здесь же следует искать и пути их разрешения. Примером этого является бурное развитие различных образовательных концепций и педагогических теорий, как в России, так и за рубежом, разработка программ и концепций реформирования в этой области. Их венцом является Программа модернизации российского образования. Все это свидетельствует об актуальности социально-философского осмысления образования, в частности, генезиса и методологического статуса образовательного пространства.

При рассмотрении проблемы актуальности диссертационного исследования следует указать так же на издержки утилитаристско-прагматических и информационно-индустриальных устремлений современного, прежде всего европейского и европоориентированного, мировоззрений. Так, ограниченное формально-информативным, операционально-техническим уровнем образование обусловливает формирование у людей технократических представлений, усугубляя кризис современной цивилизации.

Уже И.В.Гете, предвидя такие метаморфозы, обращал в «Фаусте» и «Западно-восточном диване» внимание на возможные негативные последствия рациоцентризма и рефлексоцентризма. Разум «на паучьих ножках» - это образ дьявола в технократическом обличье. Здесь уничтожена человеческая суть - духовность. Технократически ориентированное образование не только сводит индивида до статуса функционера, но также угрожает будущему всего человечества, освобождая субъекта от моральной ответственности за последствия «производственного функционирования». Утилитаристский принцип «платят - работаю» может привести общество к гибели, к тотальным конфликтам, основанным на принципе выживания цивилизаций путем «уничтожения иноверных».

Абрисно образование характеризует процесс движения мировоззрения личности от социоприродного к социокультурному уровню, а с методологической точки зрения - генетического и постгенетического способа «вычленения» (дифференциации, специфицирования) из всего общественно-культурного фонда той его части, которая составит впоследствии культуру личности (см. подр. 46). Интенсивное теоретическое осмысление путей развития образования в области педагогики и психологии «изнутри» приводят к необходимости согласовать эти поиски с социально-философскими и культурологическими установками в отношении образования как ресурсообразующего общественно-государственного и личностного феномена. Иными словами, необходим как бы взгляд на образование «извне».

При такой постановки проблемы изменяется и сам философский подход к образованию как тотальному целому. От абстрактно-гносеологического или даже абстрактно-социологического уровня он «опускается» до выяснения особенностей реального функционирования и воспроизводства целостного процесса образования, дополняясь такими ранее выпускаемыми из исследовательского поля зрения компонентами как государство, личность, многообразные социальные институты. Философия начинает наполняться реальным смыслом, а реальность, в нашем случае, образование,-философским осмыслением.

Появление новых образовательных форм и различных образовательных услуг связано с ответом общества на осознанные потребности людей. Критерием оценки степени образованности общества может служить степень разветвленности разнообразных учебно-воспитательных учреждений, как государственных, так и общественных. К этому следует добавить так же степень развития каналов, по которым циркулирует информация в обществе. Однако главным критерием здесь должна быть степень удовлетворенности индивидов и социальных групп получаемым образованием, его способностью общества (и государства) выступать в качестве средства разрешения встающих перед отдельным человеком, различными социальными группами и отдельными индивидами проблем (134, Р. 11-15).

Изучение указанной специфики современного образования, в свою очередь, должно быть органически дополнено и специфицировано изучением образовательно-личностного аспекта. Он так же приобретает прото - и постинтеризационный смысл, отличный от классического идеологического или идейноцентристсткого (утверждающего, что личность формируется под влиянием идейных или субъективно-соориентированных влияний, забывая о наличии другого рода «влияний»). При таком исследовательском подходе становится понятным, что формирование личности есть не простое накопление в ее социокультурном пространстве ценностей, идей, и т.д., выработанных обществом, а кардинальная переработка их на уже имеющейся мировоззренческой базе в установки, как индивидуального опыта, так и в формы отношения к обществу и государству.

Глобализация и, вместе с тем, спецификация и индивидуализация современного мирового сообщества обусловливает активизацию фактора социальной мобильности человека. Человек интегративно расширяет свои контакты с другими людьми и различными социальными институтами. При этом он сталкивается с принципиально новыми ситуациями (виртуализация и глобализация общения, Интернет, расширение поля правотворчества, изменение статуса и смыслосодержания «рабочего места» и т.д.).

Для жизнедействия в этих условиях нет готовых норм. Социально мобильный человек должен не только быть привержен какой-то культурной традиции, но и уметь выходить за ее пределы и создавать новую культурную традицию. Отсюда, в функциональном плане образование, прежде всего как непрерывно-инновационное, становится тем континуумом, в котором личность творчески формирует у себя реалистическое и гуманное мировоззрение, реализует себя в качестве уникального субъекта социально-культурного и социально-исторического процесса с бесконечным потенциалом творческих возможностей и способностей. Это оборотная сторона образовательного пространства, связанная с созданием уже из «внутренне» - личностного потенциала внешних, репрезентационных общественных объективных моделей поведения и деятельности. Личность предметно создает эти деятельные модели, превращая образовательную реальность в общественную, дополняя и преобразовывая этим образовательное пространство.

В плане обоснования актуальности диссертационной темы необходимо так же указать и на социально-демографический аспект проблемы ориентаций современного образования. В современных условиях социально-экономических преобразований общества резко обострилась проблема доступности образования для ряда социальных слоев подрастающего поколения. Приходится констатировать фактическую невозможность для многих детей приобщиться к различным, ранее доступным формам обучения, особенно дополнительного типа (творческие кружки, секции и т.д.). Сокращение числа учебных учреждений дополнительного образования, мест отдыха для детей и подростков, рост негативно отразилось на уровне духовно-нравственного, физического, психического развития детей и подростков и сказались на качестве их социального воспитания и, естественно, социального облика.

Глубинные деформации экономики, кризисные явления в духовной жизни российского общества усиливают отрицательные тенденции в развитии подрастающего поколения, снижают их иммунитет в отношении криминогенных и, в целом, девиантных факторов. В подростковой и молодежной среде растет агрессивность, раздражение, неуверенность в завтрашнем дне. Негативные изменения в сфере мотивации поведения, ценностных ориентаций молодежи - показатель резкого снижения эффективности воспитательных воздействий современного образования на подрастающее поколение.

Поиски выхода из создавшейся явно непростой ситуации требуют переоценки целей, ценностей, мотивов и средств обучения. К сожалению, современная наука и педагогическая практика, нередко замыкающаяся в рамках образовательных учреждений, недооценивает влияние семьи, иных факторов открытого социума, игнорирует тем самым целостный характер образования как социального явления.

В настоящее время необходима переориентация образования с технологического уровня на культурно-содержательный. Проблема образования подрастающих поколений непосредственно связана с полноценным использованием образовательного пространства. Большинство исследований рассматривают в основном институциональную сферу образовательного пространства. При этом явно недооценивается и не уделяется должного внимания проблемам использования образовательных и воспитательных возможностей семьи, открытой социальной среды личности. Следует признать, что образовательное пространство, объективно выступая сферой реализации ведущей деятельности как школьников, учителей, родителей и других субъектов социума, не осмыслено пока в своих креативных возможностях, не стало предметом полноценного исследования.

Выполняя важную интегративную функцию, с объективной стороны, и функцию формирования определенного уровня образования и социального заказа на конкретной территории, с субъективной, оно является фактором организации взаимодействия личности и иных субъектов образования этой территории. Образовательное пространство является содержательным источником, базисом и предпосылкой социализации индивида. В процессе социализации индивид «черпает» из образовательного пространства ресурсы для своего формирования и развития.

Итак, характеризуя образовательное пространство, мы выделили следующие виды институтов и организаций, формально не являющихся обученческо-воспитательными, но формообразующее влияющими на субъекта, получающего образование:

1) система секций, кружков и т.п. спортивного, художественного, гуманитарного направлений;

2) специализированные государственные структуры правоохранительного, ювенального, просветительского типа;

3)семья;

4) родственное и поколенческое («сверстническое») окружение;

5) средства массовой информации;

6) политические, административные, профсоюзные просветительские и гуманитарные организации;

7) виртуальная «реальность»;

8) в перспективе - рынок труда (проблема будущего рабочего места);

9) наличные интересы и потребности.

Сформулируем рабочее определение образовательного пространства: Образовательное пространство есть «часть» социального (наполненного духовным) пространства, где взаимодействуют различные объекты, влияющие на образование. Образовательное пространство, таким образом, есть совокупность институтов и организаций, непосредственно или опосредованно детерминирующих образование как процесс формирования исторически (с гражданской, государственной, личностной точки зрения адекватного субъекта и как совокупность специфически образовательных институтов и уровней.

Состояние научной разработанности проблемы. Проблема образовательного пространства является предметом междисциплинарных исследований, выходящих за пределы общей теории образования, хотя и являющихся ее правопреемником. Фундаментальным основанием для нашего исследования явились труды классиков философии. В Западной Европе разработка философско-педагогических концепций связана с деятельностью Сократа, Платона, Аристотеля, А.Августина, Ф.Аквинского, М.Монтеня, Ф.Рабле, Дж. Локка.

В качестве историко-философской традиции исследования изучаемого феномена образования были взяты основные положения Гегеля, Х.-Г-Гадамера, М.Хайдеггера, М.Шелера, М.Фуко, Дж. Дьюи, М.Бубера.

Философское осмысление образовательного пространства в русской философии отражено в работах Н.А.Бердяева, В.В.Розанова, И.А.Ильина, В.В.Зеньковского, Н.О.Лосского. Их труды предопределили развитие философии образования на современном этапе как институциализированной науки, имеющей методологический и мировоззренческий статус.

Исследование проблем образования, содержащих философскую проблематику, представляют труды советских исследователей П.П.Блонского, Л.С.Выготского, А.П.Пинкевича и других. Среди работ, посвященных анализу образования в контексте осмысления кризиса образования, следует отметить работы Б.С.Гершунского, В.В.Давыдова, В.А.Дмитриенко, О.В.Долженко, Г.Е.Зборовского, Э.В.Ильенкова, Е.Д.Клементьева, М.Л.Люрья, В.Б.Миронова, Н.Н.Пахомова, В.М.Розина, Н.С.Розова, Ф.Р.Филиппова, В.Д.Шадрикова, О.М.Штомпеля,

П.Г.Щедровицкого, и других.

На современном этапе развития философии образования имеются различные парадигмы исследования образования. Отметим основные из них:

- парадигма анализа образования как внешнего процесса усвоения знаний, направленного на выработку целостного мировоззрения (В.С.Швырев, А.П.Огурцов, В.Г. Федотова, М.И.Фишер);

- парадигма изучения образования как метафизического феномена, обнаруживающая в образовании глубинный смысл, а именно создание человеческого образа, обнаружение знаний в себе, существование в познавательном процессе как способ жизнедеятельности (И.В.Бестужев-Лада, Л.П.Буева, В.Е.Давидович, Ю.А.Жданов, Г.П. Зинченко, В. А. Лекторский, В.М.Розин).

Общесоциологический аспект образования рассматривался в работах Ф.Р.Филиппова, В.Г.Осипова, М.Н.Руткевича, О.И.Шкаратана, Л.Оталы. и др. Опираясь на системно-структурный анализ (П.Бурдье, Т.Парсонс, Р.Мертон), они рассматривали функционирование образования в обществе, с одной стороны, как подсистему, поддерживающую социальный порядок и контроль; с другой - как фактор изменения социального положения индивида в обществе.

В последние годы в отечественных культурологических и философских исследованиях образование рассматривается как система, направленная на формирование созидающей и самоизменяющейся личности, живущей в быстроменяющемся мире (И.С. Болотин, В.Е.Давидович, Ю.А.Жданов, А.И. Субетто, О.С. Козлова). Этот подход получил разработку и на уровне педагогических исследований, которые направлены на выявление оптимальной модели организации образования с точки зрения эффективности педагогической деятельности, в том числе и в личностно-ориентированном аспекте (Е.В.Бондаревская и др.). В педагогических и социально-педагогических исследованиях так же моделируется многоуровневая система образования (А.П. Беляева).

Актуальность проблемы использования возможностей образовательного пространства подрастающего поколения в различных сферах жизнедеятельности, с одной стороны, и неизученность этого вопроса - с другой, определили тему нашего исследования: «Социально-философский анализ образовательного пространства в условиях трансформации российского общества».

Объект исследования: образовательное пространство как социально-воспитательная и развивающаяся среда.

Предмет исследования: социально-философские аспекты анализа образовательного пространства в современном обществе.

Цель исследования: определить возможности образовательного пространства и условия его эффективного влияния на подрастающее поколение в современном социуме.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть проблему статуса образовательного пространства в системе жизнедеятельности человека.

2. Определить специфику современного этапа развития российского общества и его влияния на образовательное пространство в социально-философском аспекте.

3. Выявить условия функционирования образовательного пространства в качестве фактора воспитания и обучения человека.

4. Изучить влияние институционального и внеинституционального образовательного пространства на развитие подрастающего поколения.

5. Раскрыть механизм совершенствования содержания и технологии согласованной деятельности образовательных институтов в социальном воспитании и образовании.

6. Определить перспективы развития образовательного общества в современной социокультурной реальности.

Теоретической и методологической основой исследования послужили философские и историко-педагогические концепции о взаимосвязи общества и личности, о субъектной позиции личности; принцип социальной детерминированности; классические положения о динамичном характере социальных отношений; общей теории человеческой деятельности и социального управления.

Исследование модернизации образования как средствами общего (философского и культурологического), так и частного (педагогического, социологического, эмпирического) знания позволило использовать эвристический материал разнообразных культурологических подходов (ценностный, культурно-антропологический и др.), выявить ценностные ориентации и нормы культуры, определяющие инновационные процессы в системе образования.

Продолжая традиции ростовской философско-культурологической школы, автор диссертации, во-первых, различает понятия образования, обучения, воспитания, управлением, социализация личности, морально-нравственные модели деятельности, идеалы и т.п.; во-вторых, рассматривает развитие субъекта образования в единстве личностного и институционального; в третьих, понимает непрерывность образования как процесс творческого саморазвития субъекта в противоположность молчаливо допускаемой порой посылке о непрерывном образовании как простом хронологическом движении от дошкольно-школьного состояния к кандидатско-докторскому и в том же духе далее, вплоть до жизненного конца.

Научная новизна диссертационного исследования сводится к следующим основным позициям: дано определение образовательного пространства; философско-теоретически раскрыт статус образовательного пространства в контексте трансформации российского общества; обоснованы пути и средства эффективного формирования современного общественного образовательного пространства на основе принципов целостности и активной включенности в этот процесс государства, семьи, социума, разноведомственных учреждений и служб; осуществлена социально-философская экспертиза технологий формирования индивидуального образовательного пространства как целостного явления в аспекте апробации программно-содержательных и организационных моделей и форм;

- раскрыты механизмы межведомственного взаимодействия различных социальных институтов в процессе воспитания и обучения генетической личности, реально-практически адаптированной к деятельности в конкретных региональных условиях образовательного пространства.

- интегрированы научно-культурные, социальные, экономические и массово-психологические подходы к анализу предпосылок образования в контексте парадигмы: «образование личности - формирование собственно личностной культуры (формирование ее культурного образа)».

- конкретизирован механизм действия образовательных институтов в социальном воспитании.

- определены перспективы развития образовательного общества на основе междисциплинарного и компетентностного взаимодействия его социально-образовательных институтов.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что образовательное пространство будет эффективно влиять на процесс воспитания и образования подрастающего поколения, если оно:

• является целостным при активной включенности семьи, социума, разноведомственных учреждений и служб, государства в целом;

• является личностно ориентированным, предусматривающим активную субъектную позицию воспитанника, способствующим саморазвитию личности, самореализации ее потенциала;

• осуществляет социальные воздействия на человека через образовательную, эмоционально-волевую, мыслительную, творческую деятельность в образовательных учреждениях, семье и «открытом» социуме в соответствии с его индивидуальными особенностями;

Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялась педагогами, социальными работниками, управленческими структурами на базе образовательных учреждений города Каменск-Шахтинского Ростовской области. Материалы исследований использовались в выступлениях автора на региональных научно-практических конференциях по проблемам реформирования образования (2000, 2001 годы); семинарах, «круглых столах» по вопросам образования и воспитания (2001, 2002 годы) и нашли свое отражение в трех публикациях.

На защиту выносятся следующие тезисы:

1. Образовательное пространство есть сегмент социально-духовного пространства, где взаимодействуют различные институты и организации, непосредственно или опосредованно детерминирующие процесс формирования исторически-адекватного субъекта и формообразующее влияющие на совокупность специфически образовательных институтов и уровней.

2. Социально-онтологический статус образования выступает как экзистенциальное основание формирования («формообразования») личности. На стадии сформированности («целостности») личности образовательное пространство выступает как предпосылка («генотип») инновационного и конструктивного социокультурного развития и одновременно как иммуногенез личностно-гражданских девиаций. Возможность и привычность («адаптивность») обращения к различным формам образовательного пространства является условием внутренней устойчивости, смысложизненной стабильности человека.

2. Переходный период, в котором находится российское общество, обусловливает сочетание тенденций инновации (наследство индустриальной инновации) и гуманистических ценностей (установок гуманитарного проектирования). Отсюда, образовательное пространство выступает как институциональная профессиограмма личности (индивида, субъекта) и как ее мировоззрение (духовно-культурная субстанция).

3. Ресурсным базисом индивидуального образовательного пространства являются не только традиционные «просветительские» структуры (так называемые учреждения общего и профессионального образования), но и другие социальных институты семьи, открытого социума, виртуальные личностно-творческие пространства.

4. Конструктивность современной образовательной практики обусловливается использованием возможностей не только традиционной институциональной («объективистской») сферы образования, но и объективных активистских тенденций и приоритетов целостного образовательного пространства, способствующих созданию необходимых условий саморазвития личности.

5. Субъекты образовательного пространства взаимодетерминированы. Социальная среда выступает, с одной стороны, в качестве прогностического фона, на котором разворачивается воспитательная деятельность всех образовательных институтов, а с другой - в качестве потребителя «продукции» этой среды;

6. Образовательное пространство призвано обеспечить переход от линейно-механического движения человека по ступеням образовательной системы к многомерно-органическому. Последнее позволяет реализовать личностный прогресс (духовный и профессиональный рост) в рамках, как традиционных институций, так и новационных, а так же через самообразование. Этим обеспечивается реализация тезиса: «Образование -через всю жизнь

7. Образовательное общество - это форма органической интеграции социальных, просветительских и профессиональных институтов, позволяющая обеспечивать становление, развитие и социодинамическую адаптацию субъекта в единстве его гражданских, личностных и индивидуальных парадигм. Критерием эффективности деятельности образовательного общества является степень гармонизации гражданских, личностных и индивидуальных начал.

8. Сущностной характеристикой современного образовательного пространства является его гуманистическая направленность, приоритетность формирования личностно-гражданственных качеств по отношению к профессиональным. Концептуально это выражено как основной принцип модернизации образования.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется его актуальностью. Выводы и результаты диссертации могут быть использованы при подготовке программ развития образования регионов и муниципалитетов. Результаты исследования использовались при подготовке курсов лекций, семинаров, спецкурсов по вопросам теории и методологии образования.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Чеботарева, Елена Александровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование показало следующее.

1. Образование как процесс общественного воспроизводства личности представляет собой «сегмент» социального пространства.

2. Современная парадигма образования требует преодоления традиционных взглядов на окружающий мир и личность. Необходимо учесть ряд дополнительных социальных факторов.

3. Субъекты образовательного пространства воспроизводят в человеке различные формы социальной активности. Наряду с социализирующей функцией, субъекты образовательного пространства выполняют функцию индивидуализации человека, развитие сущности человека.

4. Моделирование образовательного пространства -взаимодействие всех субъектов образовательного процесса на основе ценностей (личностных, индивидуально-региональных, общечеловеческих).

5. Вышеуказанное позволяет говорить о тенденции к формированию образовательного общества - такого типа организации образования, когда институциональное формальное образование интегративно наращивает свой потенциал на базе сложившихся социальных, экономических, производственных, социально-духовных институтов.

6. Критерием оценки степени образованности общества может служить не только степень разветвленности разнообразных учебно-воспитательных учреждений, как государственных, так и общественных, не только степень развития каналов, по которым циркулирует информация в обществе, но и степень удовлетворенности индивидов и социальных групп получаемым образованием, его способностью выступать в качестве средства разрешения встающих перед обществом, различными социальными группами и отдельными индивидами проблем.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Чеботарева, Елена Александровна, 2003 год

1. Аквинский Ф. Сумма против язычников. - СПб., 1894. - 418 с.

2. Андреев A.A. Педагогика высшей школы кн. П.- М.: МЭСИ, 2000. Кн.1- 141с.

3. Антология педагогической мысли христианского средневековья: В 2-х т. Т. 2 . М.:

4. Аспект-пресс, 1994. 352 с.

5. Американская социологическая мысль: Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1994.

6. Аристотель. Политика. // Сочинения: В 4-х т. Т. 1.- М.: Мысль, 1975.

7. Асмус В.Ф. Античная философия. М.: Знание, 1976. - 543 с.

8. Афонина В.Н. Государственная молодежная политика в современной России: теория взаимодействия // Народное образование, 1995.C.25-29.

9. Бабочкин П.И., Мантуров С.В. Этнонациональные ценности и социализация молодежи (по результатам социологического опроса молодежи) М.: Знание, 2000.

10. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 287 с.

11. Белозерцев Е.П. На пути к русскому образованию // Педагогика. -1997.-№2.

12. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика.-1998.-№3.

13. Белозерцев Е.П. На пути к русскому образованию // Педагогика. -1997.-№2.

14. Бердяев H.A. Истоки и смысл русского коммунизма. М.: Наука, 1990. - 220 с.

15. Бердяев H.A. Самопознание. М: Международные отношения, 1990. - 334 с.

16. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. - 480с.

17. Бест Ф. Метаморфозы понятия "педагогика" // Перспективы. 1989. №2.

18. Бестужев-Лада И. «Что делать с высшей школой? (К постановке проблемы) Парламентские слушания. // Вестник высшей школы № 11, 1999г.

19. Бестужев Лада И.В.: Куда идем? Куда идти? // Гуманизация образования, 1994. - №2.-С. 25-29.

20. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры:- М.: Политиздат, 1990. 413 с.

21. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации //Педагогика.-1996.-№1.

22. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. -1997. -№4.

24. Бондырева С.К. Единое образовательное пространство как новая система связей стран СНГ//Мир психологии, 1988. -№ 3.-С. 161-172.

25. Бубер М. Избранные произведения / Пер. с нем. Бартман Н. Иерусалим: Алия, 1989. -345 с.

26. Бутов А.Ю. Образование в контексте цивилизации и культуры. М.: Педагогика, 1999.

27. Валицкая А.П. Образование в России: Стратегии выбора. СПб.: Образование, 1998.

28. Варесе С. Образование индейцев в Мексике. Проблемы и перспективы // Перспективы. 1991. №3.

29. Выготский Л.С. Лекции по педагогике. М.: Педагогика, 1991. - 249 с.

30. Габитова P.M. Человек и общество в немецком экзистенциализме. М.: Наука, 1972. -222 с.

31. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Пер. с нем. /Общ. ред. и вст. ст. Б.Н.Бессонова. М.: Прогресс, 1988. - 704 с.

32. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / Сборник № 6 серии Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. - С. 10-38.

33. Галкин С. Система образования в условиях демократизации российского общества //Альма-Матер.-1997.-№4.

34. Гаськов В.М. Управление системой профессионального образования: Пер. с англ. H.H. Петрова,- М.:ИРПО, 2001. -228с.

35. Гегель Г. Энциклопедия философских наук: В 3-х т. Т. 3. Философия духа. М.: Мысль, 1975.-471 с.

36. Гегель Г. Феноменология духа. М.: Наука, 2000. - 567 с.

37. Гегель Г. Философская пропедевтика. //Работы разных лет: В 2-х т. Т. 2. М.: Мысль, 1973.-630 с.

38. Гендин A.M., Сергеев М.И. Региональные особенности ценностных ориентаций учащихся, родителей и учителей // Образование в Сибири. 1996. № 1.

39. Гербарт И. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1981. - 315 с.

40. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика, 1998. № 8. С. 49 - 55.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико -ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

42. Гершунский Б.С. Образование в Ш-ем тысячелетии // Педагогика. -1998.-№2.

43. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв. ред. и сост. П.Ф.Алексеев. М.: Пресс, 1995. - 448 с.

44. Гинецинский В.И. Проблемы структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. № 3. С. 10-15.

45. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. и др. Концепция прогноза развития образования до 2015 года // Народное образование, 1993. № 1- 2. - С. 12-36.

46. Громыко В.В. Государственная политика в сфере образования Великобритании (обзор).// Государство и образование: опыт стран Запада.- М.,ИНИОН,1992.

47. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов - на - Дону: изд-во РГУ,1291979.-263 с.

48. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: ИНТОР, 1994.-128 с.

49. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. -Ростов н/Д: Изд-во РГПУ. 2000.-440с.

50. Демина Л.Д. Социально-психологический анализ социальной субъектности человека / Социология и образование на пороге третьего тысячелетия. Барнаул. 1996. С. 68 73.

51. Джеймс В. Многообразие религиозного опыта. СПб.: 1993. - 418 с.

52. Дильтей В. Собрание сочинений: В 6 томах. Т. 1. Введение в науки о духе. М.: Дом интеллектуальной книги, 2000. - 768 с.

53. Дмитриенко В.А., Люрья М.А. Образование как социальный институт. Красноярск: Изд-во КГУ, 1989. - 169 с.

54. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Компания Кворум: Промомедиа, 1995. - 239 с.

55. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Знание, 1995.

56. Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика - Пресс, 2000. - 382 с.

57. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. — М.: Лабиринт, 1999. 186 с.

58. Дьюи Д. Школа и ребенок. М.: Гос. изд., 1923. — 60 С.

59. Дьюи Д. Школы будущего. Берлин: Гос. изд., 1992. - 179 с.

60. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение: Пер. с фр. Л.Б. Гофмана. М.: Канон, 1995. - 352 с.

61. Евдокимова Л.А. Сфера образования как отрасль постиндустриальной экономики // Формирование образовательного пространства в рыночной экономике России: Сб. научн. тр. Института экономики, управления и права. Ростов н/Д, 2003.

62. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. О теоретико-методологических основах разработки региональных программ развития образования // Образование в Сибири. 1994. № 1.

63. Иваненков С.П., Кусжанова А.Ж. Традиция и образование в модернизационном потенциале современного японского общества.// Россия XXI, 1995, N 3-4;

64. Иваненков С.П.,Кусжанова А.Ж. Роль и характеристики социально-исторических координат в самоопределении общества и личности. // Credo, 1997, N 4.

65. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

66. Ильин И.А. Сочинения: В 10-ти т. Т. 1. Путь духовного обновления. М.: Русская книга, 1993.-400 с.

67. Кагерманьян B.C., Гарунов М.Г., Маркова Н.А. Технологии обучения в системе130научно-технического образования. M., 1995.

68. Кинелев В. Контуры системы образования XXI века: Аналитический доклад. М.: Магистр, 1996.

69. Козлова О.Н. О концепции развития образования в России // Социально-политический журнал. 1993.- №9-10.

70. Колесникова И.А. Интегративные основы современной педагогики // Гуманитарий. -СПб., 1995. № 1.

71. Коптаж Г. Непрерывное образование: основные принципы // Aima mater. 1991. № 6.

72. Костюк К.Н. Понятие политического в истории мысли и современной науки. // Социально-гуманитарные знания. 1997. № 3. С. 58 71.

73. Кряклина Т.Ф. Национально-профилированный колледж как альтернативная форма образовательного учреждения: Сущность, структура, содержание образования // Образование в Сибири. 1994. № 1.

74. Крухмалева О. «Социокультурные основания развития платности образования». Парламентские слушания. // Вестник высшей школы № 11, 1999г.

75. Кузьмин М.Н. Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека //Вопросы философии.-1997.-№2.

76. Кусжанова А.Ж. Государство и образование//Сге<1о, №7,1998.

77. Кусжанова А.Ж. Государство и образование//Сгес1о, №5,1997.

78. Котова Р.И. Реформы в Китае и проблемы образования.// Переход к рынку в КНР: наследие прошлого и прорыв в будущее.М., ИНИОН РАН, 1994.

79. Кургинян С.Е. Россия и мир.- М.,"ЭТЦ", 1992.

80. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка.-М.:Новая школа,1997.-144с., С.101

81. Курьер ЮНЕСКО. Париж, 1980. № 8. С. 5 - 9.

82. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. -Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1995. 256с.

83. Лейбниц Г. Сочинения: В 4-х томах: Т. 1. Монадология / Ред. и сост. В.В. Соколов.1. М.: Мысль, 1985.-636 с.

84. Люрья Н.А. Образование: поиски, надежды, свершения // Образование в Сибири. 1994. №1.

85. Манхейм К. Образование, социология и проблемы общественного сознания // Мир образования, 1997. № 2, С. 49 - 54.

86. Мельников И.И., Смолин О.Н. Реформирование образования в России: позиция парламентского комитета.// Педагогика. -1998.-№7.

87. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990. - 177 с.

88. М'Боу A.M. У истоков будущего. Мировая проблематика и задачи ЮНЕСКО. -Париж, 1982.

89. Моисеев H.H. Как далеко до завтрашнего дня: Свободные размышления. М.: Аспект Пресс, 1994.

90. Молодежь Российской Федерации: положение, выбор пути. Государственный доклад. М„ 2000.

91. Надлер Дж., Хибино Ш. Мышление прорыва/Пер. с англ.- Минск: Попурри, 1999.-496с.

92. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие. -М.:РГАТиЗ, 2000.-260с.920 концепции модернизации. российского образования на период до 2010 года // Высшее образование в России, 2003, №1, р. 1.2

93. Оливера К.Э. К теории сравнительной педагогики // Перспективы. 1988. №2.

94. Осипов A.M. Общество и образование: Лекции по социологии образования.

95. Новгород: Изд-во НГУ, 1998. 204 с.

96. Основы открытого образования /Андреев A.A., Каплан C.JL, Скамницкий A.A., Солдаткин В.И.; Отв. Редактор В.И. Солдаткин.- Т.1.- Российский государственный институт открытого образования.- М.: НИИЦ РАО, 2002.-676с.

97. Опыт разработки концепций воспитания. Часть 1. Отв. ред. Бондаревская Е.В. -Ростов-на-Дону: РОИПК и ПРО, 1993, 112 с.

98. Параджули П. Политика знания, модели развития и грамотность // Перспективы. 1991. №3. С. 37-39.

99. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Знание, 1969.

100. Платон. Сочинения: В 3-х т. Т. 2 / Под ред. А.Ф. Лосева и В.Ф.Асмуса. М.: Мысль, 1970.-611 с.

101. Председательские решения Европейского Совета. Лиссабон, 23-24 марта 2000г. -Санта Мария да Фира, 19-20 июня 2000г.

102. Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России // Социально-политический журнал, 1998. № 1. С. 3 - 20.

103. Путин В.В. Послание президента РФ Федеральному Собранию // «Российская газета», 2000г. 11 июня.

104. Режабек Е.Я. Концепция «устойчивого развития»: проблема достоверности выводов. Луганск: Магнат, 1996. - 197 с.

105. Резванов C.B. Мировоззрение: философия социальной культуры. Ростов-на-Дону. Изд. ИППК и ПРО. 1998.

106. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 620 с.

107. Розов H.С. Структура цивилизации и тенденция мирового развития. -Новосибирск: Изд-во НГУ, 1992. 215 с.

108. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 4-е. - М.: Советская энциклопедия, 1987. - 1600 с.

109. Социальная философия. — Волгоград: Комитет по печати, 1996. 352 с.

110. Солдаткин В.И. Современная государственная образовательная политика: социальные императивы и приоритеты. -М.: Изд-во МЭСИ, 1999.-366с.

111. Субетто А.И. Социоморфность системы образования как критериальное основное квалиметрии страновых образовательных систем // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. Тезисы международной конференции-семинара. М., 1994.

112. Филиппов В.М. Модернизация Российского образования.-М.:Просвещение, 2003.-96с,- (Тематическое приложение к журналу «Вестник образования»)

113. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1980. - 199 с.

114. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996. - № 6. С. 35-40.

115. Философия образования: Состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 3 38.

116. Философия образования: Социальный заказ (Материалы «круглого стола»), // Альма mater. 1991. № 4.

117. Формирование образовательного пространства в рыночной экономике России.-Ростов н/Д: РГПУ, 2003.-259с.

118. Фрейд 3. Психоанализ. Религия. Культура. М.: 1992. - 289 с.

119. Фрут Д. Высшее образование: альтернативы университетам // Общественные науки за рубежом. Сер. 8. 1990. № 4. С. 145-147.

120. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. - 447 с.

121. Чинапах В., Лефстедт Я.-И., Вайлер Г. Развитие людских ресурсов и планирование образования.// Перспективы, 1990, N 1

122. Шадриков В.Д. Народная школа // Высшее образование в России. 1993. № 2.

123. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 181 с.

124. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Высшая школа, 1993. -250 с.

125. Шелер М. Положение человека в Космосе. //Проблема человека в западной философии: Сборник. Пер. с англ., нем., франц. М.: Прогресс, 1988. - 544 с.

126. Шелер М. Формы знания и образования // Избанные произведения: Пер. с нем. А.В. Денежкиной и др. М.: Гнозис, 1994. - 413 с.

127. Шукшунов В.Е. Международная академия наук высшей школы на пороге своего пятилетия // Вестник международной академии наук высшей школы. М., 1997. - № 1.

128. Шукшунов В.Е. Современный взгляд на образование и приоритетные направления развития Южно-Российского государственного технического университета на период 1999-2003 годы, М.-Новочеркасск, 1999.

129. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства. //К.Маркс, Ф.Энгельс. Сочинения. Изд. 2-е. Т. 21. М.: Политиздат, 1961. - 745 с.

130. Юнг К.Г. Архетипы и символ. М.: Renaissence JVEWOSD, 1991. - 299 с.

131. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. - 527 с.

132. Dave R.H. Foundation of Lifelong Education. Oxford. 1976.

133. Barak R.J., Cannon R.S. Learning in the Open Society: Credit for Expirience. Cjnferences on Non-traditional Study. Wash. 1975.

134. Carelli M.D. Foreworld. P. IX-XI. In A.J. Cropley (ed.). Lifelong Education. A. Stocktaking. Hamburg. UNESCO Institute for Education. 1979. P. 11-15.

135. Carethe W. Toward Lifelong Education a New Role for Higher Education Institutions. P.UNESCO. 1977. P. 26.

136. Cropley A. Lifelong Education. A Psychological Analysis. New York, Oxford: Pergamon Press. 1977.

137. Cropley A., Dave R.H. Livelong Education and the Training of Teachers. New York, Oxford: Pergamon Press. 1978.

138. Higher education in Europe. 1979. Vol. 84. № 1. P. 35 54.

139. Hummel Ch. Education Today for the World of Tomorrow. Paris. UNESCO. 1977.

140. Knapper K., Cropley A. Lifelong Learning and Higher Education. Wash., London: Croom Helm. 1985.

141. Payne J. Education Guidance Services and the Provision of Adult Education // International Journal of Lifelong Education. 1985. Vol. 4. № 1. P. 35-54.