Организация реабилитационного пространства для учащихся с умеренной умственной отсталостью в условиях школы VIII вида тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Мамаев, Виктор Васильевич

  • Мамаев, Виктор Васильевич
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2011, Санкт-Петербург
  • Специальность ВАК РФ13.00.03
  • Количество страниц 225
Мамаев, Виктор Васильевич. Организация реабилитационного пространства для учащихся с умеренной умственной отсталостью в условиях школы VIII вида: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.03 - Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия). Санкт-Петербург. 2011. 225 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мамаев, Виктор Васильевич

Введение

1 Глава. Современное состояние проблемы реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью в психолого-педагогической литературе

1.1 Система помощи детям с выраженными нарушениями 12 интеллекта в Российской Федерации и за рубежом

1.2 Сущность и основные характеристики реабилитационного 23 пространства

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с умеренной 32 умственной отсталостью

1.4 Средства реабилитации детей с выраженными нарушениями 39 интеллекта

2 Глава. Организация и методы экспериментального исследования формирования и эффективности реабилитационного пространства

2.1 Этапы и организация исследования по формированию 57 эффективного реабилитационного пространства

2.2 Методы и методики экспериментального исследования

2.3 Семейные реабилитационные стратегии и уровень социального 73 развития детей на констатирующем этапе

3 Глава. Теоретическое обоснование модели реабилитационного пространства и её реализация в практической деятельности

3.1 Модель реабилитационного пространства

3.2 Опыт организации реабилитационного пространства для детей с умеренной умственной отсталостью в рамках школы VIII 103 вида

3.3. Эффективность организации и функционирования реабилитационного пространства для детей с умеренной 137 умственной отсталостью Заключение.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», 13.00.03 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация реабилитационного пространства для учащихся с умеренной умственной отсталостью в условиях школы VIII вида»

Актуальность исследования. Тяжелое положение лиц с выраженными умственными нарушениями - одна из актуальных социальных проблем современной России. В ситуации серьезных социальных перемен, происходящих в российском обществе, задача оказания социальной помощи детям с выраженными интеллектуальными нарушениями становится особенно острой. Исследователи отмечают (Аксенова Л.И., 1997; Жигарева Н.П., 2011; Зозуля Т.В., Свистунова Е.Г., 2005; Маллер А.Р., 2000 и др.), что эта социальная категория оказывается наиболее уязвимой в процессе' реализации прав, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, рядом Федеральных законов и подзаконных актов.

Противоречие между декларированием предоставления равных прав этой категории детей и их практическим внедрением в жизнь проводит к тому, что такие дети сложно адаптируются в образовательном и жизненном пространствах, что негативно сказывается на их социализации. Основным средством интеграции и социализации детей с умеренной умственной отсталостью выступает реабилитация.

На сегодняшний день изданы единичные учебно-методические пособия по организации и методам комплексной реабилитации. Т.В.Зозуля и Е.Г.Свистунова (2005) указывают, что в своей работе специалисты используют преимущественно эмпирический опыт, так как научног методологические аспекты комплексной реабилитации разработаны слабо и нуждаются в изучении и систематизации.

Вопросы реабилитации инвалидов достаточно широко освещены в специальной литературе. Так, в ряде работ (В.З.Кантор, 2004; Н.П.Жигарева 2011; И.В.Тимофеева, 2004, Е.И.Холостова и Н.Ф.Дементьева, 2003 и др.) раскрыты сущность и содержание реабилитации. Существуют разрозненные исследования какой-либо одной из сторон реабилитации детей-инвалидов, проведенные и описанные Кантором В.3.(2001), Керман М.С. (1975),

Кузьмицкой М.И. (1994), Модестовым A.A. (1986), Осадчих А.И. (1991, 1997), Раич Н.Р. (2008), Тимофеевой И.В. (2004) и другими.

Научные исследования в области умственной отсталости, в частности, умеренной степени, которая диагностируется у детей, направляемых в классы «Особый ребенок», имеет весьма широкий диапазон. Эти исследования касаются изучения умственной отсталости, как особого патологического состояния (Гамбург A.JL, 1960; Гуровец Г.В., 2008; Исаев Д.Н., 2003; Лебединский В.В., 1985; Мастюкова Е.М., 1980; Сухарева Г.Е., 1965 и др.), особенностей двигательной сферы (Бабенкова Р.Д., 1974; Вайзман Н.П., 1976; Пинский Б.И., 1977 и др.), особенностей психологии данной категории детей (Выготский JI.C., 2003; Лурье Н.Б. и Забрамная С.Д., 1971; Матасов Ю.Т., 1986; Певзнер М.С., 1959; Рубинштейн С.Я., 1979; Соловьев И.М. и Сумарокова В.А., 1974 и др.), возможностей их обучения, реабилитации и социализации (Бабушкина A.B., 1976; Бгажнокова И.М., 1994; Ватажина A.A., 1960; Граборов А.Н., 1941; Грачева Е.К., 1932; Дементьева Н.Ф., 1984; Дульнев Г.М. и Кузьмицкая М.И., 1966; Кащенко В.П., 1999; Керман М.С., 1975; Логинова Е.Т., 2006; Маллер А.Р., 1994; Модестов A.A., 1986; Полонская P.M., 1961; Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Асикритов В.Н., 1996; Юдилевич Я.Г., 1974 и многие другие).

Несмотря на приоритетность и актуальность социальной поддержки детей с выраженными нарушениями интеллекта, сложившаяся в России ситуация в сфере их реабилитации и социализации остаётся недостаточно разработанной. Увеличение числа детей с умеренной умственной отсталостью, недостаточность финансирования программ поддержки, форм и методов обучения, воспитания, адекватных потребностям и способностям детей данной категории, дают основание сделать вывод о несовершенстве их реабилитации (И.М.Бгажнокова, 1995; Г.В.Гуровец, 2008; Т.В.Демьяненок, 1998; Д.Н.Исаев, 1982; Е.Т Логинова, 2006: А.Р.Маллер, 2000; Л.М.Шипицына, 2002 и др.).

Изучение литературы по различным аспектам умственной отсталости свидетельствует о наличии широкого диапазона исследований, касающихся вопросов социально-бытовой и социально-трудовой адаптации детей с умственной отсталостью (Н.Ф.Дементьева, Л.Н.Поперечная, 1984).

Анализ опыта различных субъектов РФ свидетельствует о том, что в большинстве из них реализуется межведомственный подход к решению проблем детей-инвалидов, а реабилитационное пространство представляет собой территориальную систему ведомственных структур и общественных организаций, ведущих работу по оказанию социально-педагогической поддержки данной категории детей (Денисова O.A., 2007; Демьяненок Т.В., Груздов В.Е., 1998 и др).

Сегодня особо остро встает вопрос о поиске социального института, где возможна организация полноценного реабилитационного пространства, имеющего свои субъектно-компонентные и операционно-технологические подструктуры. Такую роль может взять на себя школа УШ вида.

В доступной нам литературе мы не обнаружили работ, посвященных комплексной реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью, а также работ, посвященных созданию для них реабилитационного пространства. Следует констатировать отсутствие теоретического обоснования сущности и основных характеристик реабилитационного пространства для детей с умеренной умственной отсталостью в условиях школы VIII вида, подходов к его формированию. Остаются неразработанными как научно-методическое обеспечение, так и педагогические условия эффективной реализации модели формирования реабилитационного пространства в школе VIII вида.

Таким образом, анализ научных и эмпирических исследований, собственного практического опыта в области организации реабилитационного пространства для данной категории детей, позволил выявить следующие противоречия: в между актуальностью реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью и потребностью в организации условий для комплексной и всесторонней реабилитации этих детей; в между имеющимися в школах УШ вида условиями и отсутствием научного осмысления потенциальных возможностей формирования целостного реабилитационного пространства на основе ведущих психолого-педагогических принципов;

Необходимость решения выявленных противоречий обусловила актуальность настоящего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы же сущностные характеристики, научно-теоретические основы и условия формирования эффективного реабилитационного пространства для детей с умеренной умственной отсталостью в условиях школы VIII вида?

Исходя из сказанного выше, была сформулирована цель диссертационного исследования', проектирование и экспериментальная проверка в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения школы УШ вида модели реабилитационного пространства, которое обеспечит эффективную комплексную реабилитацию детей с умеренной умственной отсталостью.

Объект исследования: процесс реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью.

Предмет исследования: реабилитационное пространство, созданное в рамках специального (коррекционного) образовательного учреждения школы VIII вида как условие эффективной комплексной реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью.

Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, представляющую собой систему предположений.

Комплексная реабилитация детей с умеренной умственной отсталостью в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения школы VIII вида возможна, если: создать единое целостное реабилитационное пространство, охватывающее все сферы жизнедеятельности детей и включающее основные средства реабилитации (педагогические, психологические, медицинские, физкультурно-оздоровительные, социально-средовые);

• создать такое взаимодействие между различными субъектами реабилитационного пространства (педагогами, специалистами, родителями и социальными партнерами), которое бы способствовало наиболее полному достижению результатов реабилитации изучаемой категории детей; в повысить уровень компетентности педагогов и родителей, имеющих детей с выраженными интеллектуальными нарушениями, в рамках реабилитационного пространства.

Цель и гипотеза определили постановку следующих задач диссертационного исследования:

1. Проанализировать и обобщить данные, имеющиеся в научной литературе, по проблемам реабилитации и социальной поддержки детей с умеренной умственной отсталостью, а также их психолого-педагогическим особенностям.

2. Определить структуру реабилитационного пространства, выделить его сущностные характеристики, критерии оценки и условия формирования.

3. Изучить уровень социального развития детей с умеренной умственной отсталостью, посещающих специальное (коррекционное) образовательное учреждение школу VIII вида и детей, посещающих реабилитационный центр на констатирующем этапе экспериментального исследования.

4. Сопоставить показатели социального развития детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования.

5. Исследовать стратегии семейной реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью, посещающих школу VIH вида и реабилитационный центр, на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования, и осуществить сравнительный анализ с целью выявления эффективности реабилитационного пространства, созданного в школе.

Теоретико-методологической основой исследования явились: концепция культурно-исторической обусловленности развития (Л.С.Выготский); положения о деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие (ЛС.Выготский, ПЛ.Гальперин,

A.Н.Леонтьев, Д. Б. Эльконин), исследования об общих и специфических закономерностях онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, С.Я.Рубинштейн, и др.); труды по реабилитации инвалидов (Е.Д.Агеев, Л.И.Боброва, С.А.Гильд, Н.Ф.Дементьева, Н.П.Жигарева, Т.В.Зозуля,

B.З.Кантор, Е.Г.Свистунова, Е.И.Холостова и др.); исследования проблем обучения и воспитания лиц с нарушением интеллекта (Л.С.Выготский, В.Г.Петрова, И.М.Бгажнокова и др.);

Для реализации поставленных задач и подтверждения гипотезы, с учетом объекта и предмета исследования использовались следующие методы исследования: о теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; • изучение и анализ медико-педагогической документации; ® психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; © качественный и количественный анализ полученных данных с применением методов математической статистики (t- Критерий Стьюдента).

Основные этапы исследования

Первый этап был посвящен изучению и анализу философской, общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Это позволило определить цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулировать предварительную гипотезу.

Второй этап предусматривал подбор методик для констатирующего эксперимента, их модификацию в соответствии с задачами исследования, выбор реабилитационного учреждения для формирования на его базе контрольной группы. На базе Государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии: специальной (коррекционной) I общеобразовательной школы №25 (УШ вида) Петроградского административного района Санкт-Петербурга и Центра социальной реабилитации инвалидов и детей-инвалидов Петроградского административного района Санкт-Петербурга проведен констатирующий эксперимент, обобщены его результаты, определены уровни социального развития детей, преобладающие стратегии семейного воспитания, отношение педагогов к обучению детей, с умеренной умственной отсталостью, потенциальные возможности школы для организации реабилитационного пространства. Разработана модель реабилитационного пространства.

На третьем этапе осуществлялась реализация организации реабилитационного пространства, проверка его эффективности, анализировались полученные данные, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования: © разработана и апробирована модель реабилитационного пространства, обеспечивающая комплексность и всесторонность реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью; в определены условия создания эффективного реабилитационного пространства в рамках специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида. ® получены новые данные об особенностях динамики социального развития детей с умеренной умственной отсталостью; в выделены преобладающие стратегии семейной реабилитации в семьях, воспитывающих детей с умеренной умственной отсталостью; Теоретическая значимость исследования: в обоснована многомерная структура единого реабилитационного пространства, обеспечивающего комплексную реабилитацию детей с умеренной умственной отсталостью; в выделены основные направления, средства и процессуальная структура реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью;

• расширены и дополнены теоретические представления о направлениях психолого-педагогической работы с детьми, имеющими умеренную умственную отсталость.

Практическая значимость исследования:

• предложена модель реабилитационного пространства для специальных (коррекционных) образовательных учреждений; определена ведущая роль субъект-субъектных отношений в реализации модели реабилитационного пространства в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений; в результаты исследования дополняют и расширяют возможности специальных (коррекционных) образовательных учреждений в комплексной реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью;

• выделены критерия оценки эффективности создания и реализации реабилитационного пространства в рамках школы VIII вида.

Достоверность полученных результатов обеспечивается целостным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме;

10 согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; адекватностью методов исследования его целям и задачам; внедрением разработанной автором модели реабилитационного пространства в практическую деятельность специального (коррекционного) образовательного учреждения школы УШ вида; сочетанием количественного и качественного анализа собранных данных, использованием при обработке результатов статистических методов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Необходимым условием осуществления эффективной комплексной и всесторонней реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью выступает создание единого реабилитационного пространства в рамках специального (коррекционного) образовательного учреждения УШ вида, имеющего многомерную структуру (видовое измерение, технологическое измерение и организационное измерение).

2. Создание реабилитационного пространства возможно при осуществлении реабилитационных мероприятий в трех направлениях: бытовом, культурном и образовательном; всеми средствами реабилитации, а именно: педагогическими, психологическими, медицинскими, социально-средовыми и физкультурно-оздоровительными.

3. Единое реабилитационное пространство оптимально функционирует при субъект-субъектном взаимодействии всех субъектов, входящих в его структуру, объединенных общей целью и задачами достижения максимально возможного уровня развития для каждого ребенка.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследований докладывались на заседаниях кафедры кафедры коррекционной педагогики и коррекционной психологии ЛГУ им. А.С.Пушкина (2007 — 2011); на совещаниях и конференциях международного, всероссийского и регионального уровней в Москве (2007, 2008), Пскове (2009), Санкт-Петербурге (2007 - 2011). Материалы исследования использовались на курсах повышения квалификации педагогов - дефектологов и воспитателей общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений I — VIII вида; на курсах подготовки и переподготовки специалистов на базе Академии постдипломного педагогического образования СПб (2009 - 2011)

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех

Похожие диссертационные работы по специальности «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», 13.00.03 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Мамаев, Виктор Васильевич

Заключение

По результатам диссертационного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Анализ специальной литературы показал отсутствие работ посвященных созданию реабилитациоиио] о пространства для детей с умеренной умственной отсталостью. Недостаточно прсдспавлсна в научно-методической литературе и проблема комплексной и всесторонней реабилитации данной категории детей.

2. Была определена структура реабилитационного пространства, созданного для детей с умеренной умственной отсталостью в условиях школы УШ вида, в частности, выделены видовое измерение, технологическое измерение и организационное измерение. Также были выявлены критерии оценки его эффективности: динамика социального развития учащихся и изменение стратегий семсйяой реабилитации.

3. Доказано, что организация реабилитационного пространства возможна лилгь при осуществлении реабилитационных мероприятий в сфере быта, досуга и образования детей с умеретюй умственной отсталостью, всеми доступными реабилитационными технологиями: педагогическими, психологическими, медицинскими, социально-средовыми и физкультурно-оздоровительными.

4. Показано, что необходимым условием эффективного функционирования реабилитационного пространства выступает система субъект-субъектных взаимоотношений между всеми субъектами, участвующими в реабилитационном процессе.

5. Ныла выделена структура социального развитая детей, состоящая из грех групп навыков ~ бытовых, социальных и общения. Также были выявлены факторы, влияющие на успешность социального развития учапщхся с умеренной умственной отсталостью: развитие двигательной сферы, формирование способности к целенаправленной деятельности, развитие высших психических функций, эмоциональное развитие, формирование элементарных учебных навыков.

6. Изучение уровня социального развития испытуемых из экспериментальной и контрольной груип на коIгстатируюп*ем этапе показало отсутствие статистически значимых различий но всем параметрам, изложенные? в предыдущем выводе.

7. Исследование уровня социального развития уча!цихся с умеренной умственной отсталостью, посещающих школу и реабилитационный цетр, на котрольцом этапе выявило его гетерохрошюсть. В целом, практически по веем параметрам дои седьмого-восьмого годов обучения, посещающие школу, иоказшш более высокие результаты, что подтверждено статистическим анализом.

8. Сравнительный анализ инуфигрунгювых показателей нсихолого-педагогической диапюстики на констатирующем и контрольном этапах показал значительную эффективность реабилитации в рамках созданного реабилитационного пространства. Эти результаты подтверждаются данными статистического анализа.

9. Экспериментально установлено, что функционирование реабилитационного пространства способствует- трансформации неонти-мильпых стратегий семейной реабили тации в оптимальные, что оказывает значительное положительное влияние на весь процесс реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью.

10.1 ¿сказано, что комплексная и всесторонняя реабилитация детей с умеренной умственной отсталостью а условиях школы VIII вида возможна при условии создания реабилитационного пространства, имеющего многомерную структуру, субъектом которого связь* кают субъект-субъектные отношения. Выстраивание таких отношений возможно лишь при условии повышения уровня компетентности педагогов, родителей и социальных партнеров.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мамаев, Виктор Васильевич, 2011 год

1. Агеев Е. Д. Система реабилитации слепых. — М.: ВОС, 1981. 84 с.

2. Азбукин Д.И. Клиника олигофрении. — М.: Учпедгиз, 1936. — 112 с.

3. Аксёнова Л. И, Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии. // Дефектология, 1997, № 1. С. 3- 10.

4. Анохин 1 Т.К. Очерки но физиологии функциональных систем. М: Медицина, 1975. -448 с.

5. Антропов АЛ. Взгляды учёных США на проблемы социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии. // Дефектология. 1991, Мч 2. - С. 75 — 80.

6. Афанасьев В.Г. Системность и общество. — М.: Изд-во политической литературы, 1980.— 368 с.

7. Ахундов Д.Д, Концепция пространства и времени: Истоки, эволюция, перспективы. М., 1982.

8. Баряева ЛЛ>. и др. Из опыта организации работ-ы с глубоко умственно отсталыми детьми. // Дефектология, 1994, № 6, С. 56 58.

9. Вабенкова КД. Развитие статистических фуиющй у детей с болезнью Дауна. В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1974. - 52 с.

10. Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Бойков Д.И., Зарин А.П. и др. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программы, методические рекомендации. 11сков: 1ЮИ1ЖРО, 1999. — 168 с.

11. Башкиров В.Ф. Комплексная реабилитация спортсменов после травм опорно-двигательного аппарата. — М.: Физкультура и спорт, 1988. — 127 с.

12. Бгажнокоеа Ü.M. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. // Дефектология, 1994, Ко 1,С. 11 15.

13. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации / G.M. Бим-Бад, A.B. Петровский // Педагогика, 1996. I. — С. 3-8.

14. Битяпова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенства. . 997. - 174 с.

15. Боровике» В. StaListica. Искусство анализа данных па компьютере: Для профессионалов, СПб.: Питер, 2003. - 668 с.

16. Братусь Б.С. К проблеме человека в исихологии. // Вопросы психологии, 1997, Я? 5. С. 3 19.

17. Братусь S.C., Воейков В Л., ßopoö&cs CJL, Введенский Р.Б. и др. Начала христианской психологии. М: Изд. Наука, 1995. — 236 с.

18. Бронфенбреннер У. /1,ка мира детства. Дети в США и СССР. — М.: Прогресс, 1976. 168 с.

19. Бундов ПК. Трудовая терапия больных олигофренией с эмоционально-волевой неустойчивостью // Трудовое и бытовое устройство инвалидов, профессиональное обучение. М.„ 1975. С. 69 79.

20. Вайзмап H.I i. Психомоторика детей-олигофренов. М.: Педагогика, 1976. -104 с.

21. Василевская В.5!. Педагогическое изучение глубоко отсталых детей. ~ В кн.: Обучение и воспитание умственно отсталых детей. М., i960. -С. 65-75.

22. Ватажипа A.A. Трудовое обучение умственно отсталых подростков в детских домах. В кн.: Обучение и воспитание умственно отсталых детей. - М., 1960.-С. 76- 84.

23. Ватажина А.А., Коган В.М. Принципы трудового обучения глубоко умственно отсталых детей. — В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. ~ М., 1974. С. 103 111.

24. Вернадский 8.И. Пространство и время в живой и неживой природе / В Л. Вернадский. -- М., 1975.

25. Витухипа И.А. Система специального образовании п Канаде / И.А. Витухипа // Дефектология. — 1994. 1.- С. 78-82.

26. Власова Т.Д. Знание особенностей дефекта важнейшее условие улучшения учебно-воспитательной работы с аномальными детьми. // Дефектология. // 1969, Дгг 1. С. I0 - 17.

27. Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. -I'.кагор инбург: Ияд-во ГО У В ПО УП'У-УПИ, 2006.

28. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития./ Под ред. М.М.Кгажнокоиой. --М.: Гуманитар, изд. центр 8ЛАДОС, 2007.-239 с.

29. Вропо Тч/ЫИ. Детскяя шизофрения и дизонтогенез, М.: Наука, 1998. — 151 с.

30. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М., \ 982. - 'Г. 3-476 с.

31. Выготский Л.С. Предисловие к книге Грачевой «Воспитание и обучение глубоко отс талого ребенка». // Основы дефектологии. СПб.: Издательство «Лань» 2003. - 656 с.

32. Гаврилок В.1Опыт обучения больных олигофренией по обслуживанию // Теоретические и организационные вопросы социально-трудовой реабилитации инвалидов и престарелых в стационарных учреждениях социального обеспечения. М., 1976. С. 117-121.

33. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Ияд-во Моск.ун-та, 1985 -45 с.

34. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий: Докл. на сопок, учен,степ, д-ра пед. наук (по психологии) по совокупности работ. — М., 1965. -51с.

35. Гамбург Л.Л. Некоторые особенности «ысшей нервной деятельности при олигофрении а степени имбецильности. /Доклады ЛПН РСФСР. — М.,1960, № 1, С. 111 115.

36. Герасименко O.A., Димен штейн Р.П. Социально-педагогическая интеграция, выработка концепции. 8 кн. Социально-педагогическая интеграция в России. Первые шаги / Центр лечебной педагогики. М.: Тсревииф, 2001. - 140 с.

37. Пншчжии В.Л., Грязной Б.С., Дыни» Б.С. Моделирование как способ научного исследования (пюссологический аспект). М.: Изд-ио МГУ, 1995. —231 с.

38. Гордон Л.А. Социальна?! адаптация в современных условиях.// Социс. — 1998,№8.-С. 85-102

39. Граборов АЛГ. Воспитание детей с глубокими формами умственной отсталости // Олигофренопедагогика. Мл 194 К - 232 с.

40. Грачева Б.1С Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка. ~ М.: ' Учпедгиз, 1932. 88 с.

41. Гуровец Г.В. Психопатологии детского иозраста. М.: Гуманитар, изд. центр В Л А ДОС, 2008. - 360 с.

42. Декларация о правах инвалидов, www.un.org/ru

43. Декларация о правах умственно отсталых лиц. www.un.org/ru

44. Дементьева И.Ф., Багаева Г.Н., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьёй, имеющей ребёнка с ограниченными возможностями. М.: Институт социальной работ ы, 1996. -65 с.

45. Дементьева Н.Ф., Поперечная JI.H. и Цикото Г.В. Совершенствование организационных форм социальной адаптации умственно отсталых детей в домах-интернатах. М., 1984. - 33 с.

46. Дементьева П.Ф., Поперечная JI.H. Медико-педагогическая помощь умственно отсталым детям в специализированных учреждениях социального обеспечении. И Дефектология, 1984 5 jV« 5. С. 3 •• 7. .

47. Дементьева И.Ф., Поперечная JI.H., Устинова О.о. Соiu-m jibim-трудовая вдяптаттяя умстсшюнотсталых детей в домах-иитернагах. Методические рекомендации.

48. Дементьева Н.Ф., Цикото Г.В., Исаева Багасг^? ГЛ 1., Крсмиш A.A. Обучение я воспитание детей доппсолыюго возраста с выраженной уы^твелмой шетлостыо. // Дефектология, 1994, Кч б, С. 63 67.

49. Демьяненок 'IVB., Груздов T5JR. Роль диштюетшсофсабмлитиЦйошшш центра в организации шпегриро! ушного обучелик доте??? с особенностями психофизического развития. // Дефектология, 1998, № 2. -С.17 -21.

50. Денискина В.З. Особенности обучения социально- бит оиоГг ориентировке детей с нарушением spciw». Уфа: Мяд-во Фш<иа,на Ml'Oi 1У им. М.АЛ Шолохова а г.Уфе, 2004. - 34 с.

51. Денисова O.A. Комплексное многоуровневое нсихолого-недагогичеекое пространство как условие социокультурной интефэпи^ лиц с сенсорными нарушениями. М., 2007.

52. Дети с откнопепнями » развитии. / Под ред. М.С. Познер. — М.: Псдш огика, 1966. 272 с.

53. Диагностика, профилактика л коррекция нарушений развит«« детей с 01ра1шчепг5ьши возможностями здоровья: Сборник научных статей. -CIШ.: Изд-во РШУ им. А.И. I ордена, 1999. 195 с.

54. Дмитриев A.A., Сермеен Б.В, Физическое поел шапке учащихся вспомогательной школы. Красноярск: Изд-по ЮПИ, 19CS. - 86 с.

55. Дульнев Г.М., Кузьмидкая М.И. Обучение и воспитание умственно отсталых детей. — М., 1966. — 152 с.

56. Дульнев Г.М. Актуальные вопросы работы с глубоко умственно отс талыми детьми // Обучение и воспитание умственно отсталых детей. М., 1960.-С. 5 14.

57. Квсеев С .П. Адаптивная физическая культура, ее философия, содержание, место в системе знаний о человеке //Теория и практика адаптивной физической культуры: Материалы науч.-нракт. конф. -СПб.: С1161 'АФК им. 11.Ф.Лсс-1 афта, 1997. С 3 • 6.

58. Ермоленко В.А. Дидактические основы организации непрерывного образования инвалидов как среде-пю их реабилитаци;; // Медико-социальняя экспертиза и реабшштацк« детей с ограниченный? йозможносгями, 2005. -С. 101-105.

59. Жи» «чреда ГШ. К'ошшохсиая реабилитация инвалидов. М.: Изд-во; НТК «Дашков и К», 2011. - 207 с.

60. Жинько М.И. Система личностного и ирофсссионгш.иого развития дегеГ: г;ь-¡«и;имев// Матер. Российско-Германской научно-практической :ч>;.форойции «Рс,айилич>и?яя лиц с мента¡гшыми нарушениями: проемы и пути решеиш?». И .Новгород: 2003. С. 2Л - 28.

61. Забрамная С.Д. Психолого-иедагогическая диагностика умственного развития детей. ¡у1: «1 Гросаещеияе», Владос, 1995. - П2 с.

62. Забрамная С. Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации но изучению детей с тяжелой умственной: отстаиостыо. М.: Инетюут общеIу манигар}Iых исследований, В. Секачей, 2002. - 112 с.

63. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Некоторые нсихолого-псдагогическис показатели разграничения степеней умственной отсталости у детой на начальном этапе школьного обучена //Коррекционная педагогика, 2008-№1. ~С. 5 -13.

64. Закон «О государственно» социальной по;»;о»1»»

65. Закон «О социальном обслуживании .рпждан пожилого тзраста к инвалидов»

66. Закон «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» Замский Х.С. История олигофренопедагогики. М.: «Просвещение», 1974.- 398 а

67. Ъуу/ях Т.П., С'зиступоса !2Д\ я др. Комплексная реабилитация ;<иеплядогз. М.: Изд.чтчгяьскнй центр «Академии», 2005 г. - 304 с. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. ~ Л.: Медицина, 1982. -224 с.

68. Исаев ДЛ. Умственная отс талость у детей и подростков. Руководство. -СПб.; Реи,, 2003. -391 с.

69. Кантор В.З. Педагогическое сопровождение социгшыю-трудовой реабилитации инвалиде» но зрению: Учебно-юст. пособие / Под. редакцией проф. Н.И. Гилилова -СПб.: Изд-во РГ11У им. Л.И. Герцена, 2001 -76 с.

70. Кантор В.З. Педагогическая реабилитаций к стиль жизни слепых и слабовидящих. СПб.:КАРО, 2004. - 240 с.

71. Кермаи М.С. Режим содержания и формы социально-фудозой реабилитации иинаиидоа п психоневрологическом интернате // Трудовое и бытовое устройство инвалидов профессиональное обучение. ~ М1975. С. 18 • 36.

72. Кпрачешсо В.И., Леденев В.А. Олигофрении (общие вопросы). 1 íci-; л натрия детского жх<раета (руководст«о для арачей). В.В.Ковалеп. М.: Медицина, 1979. - С. 449-452.

73. Кобрина JLM. Система интелрирш^апиох о обучении к воспитания детей с в развитии в условиях общеобразовательной сельскойшколы. Диос^рт. на соиск. уч. ст. к.п.а., Санкт-Петербург, 2006. 550 стр.

74. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. — М. Медицина, 1995. -560 с.

75. Козленке Г1.Л. Физическое воспитание в системе коррекционно-восиитатслыюй работы во вспомогательной школе. //Дефектология, 1991, №2.- С.33-37;

76. ТСолтышоваН.К. Социалистическая палранлетюсть быта в условиях

77. Л, V. .-.-.У. ГТ.-. Л.-.„л 1ЛПЛ Т71

78. Ц/илии, па^ л.— IV!., — I < у

79. Конвенция о нравах ребенка, www.un.org/ru89. Конституция РФ

80. Кораблев А.В. Социализация лиц молодого возраста с выраженнойзадержкой игггсидс!сгушн>иого развития к условиях стационарного учреждения (па примере Нижегородской области). Автореф. дис. канд. социол. наук. -1 ¡.Новгород: 2003. -32 с.

81. Коробейников И.А. Диагностика нарушений шдахическога развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания// Дефектология, 2004,-N«1. С.34-39.

82. Кочубей А., Уварова М Визит я семью, пли практика работа с семьями. 1 {скок: 1ЮИПКРО, 2002. - 118с.

83. Кузьмпцкая М.И, К вопросу о социальной и -фудоной реабилитации детей и подростков с глубокими поражениями центральной нервной снстсмг.!. !3 ?сп.: Золросм обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. - М., 1974. - 136 с.

84. Кузьмицкая М.М. Подготовка к практической шъмт олигофренов п с гене и и пмбсцшшюсти (бытовая и социальная адаптация) // Дефектология, 1977, Л'Ь 5. С. 84 - 92.

85. Кузьмицкая М.И., Маллср АЛ*., Цикото Г.1>. Экс пер и м>,;, ос обучение глубоко ум стисни о отсталых детей в условиях •ад^^оп'^яыюк гнколы. // Дефектологии, 1976, ЛГУ 6. С. 26 - 30.

86. Лс^-.-.дпиский П.В. Нарушения психического развития у детей: Учеб. пособие.- М.: Изд. МГУ, 1985.- 166 с.

87. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: . — М.: Педагогика, 1983.

88. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении человека (Психологическая наука я СССР). М., 1959. Т.1. - С. 33 - 38.

89. Линьков В.В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования. // Дефектологии, 1999, Лг9 I. С. 5 - 11.

90. Липакова В.И. Основные направления логопедической работы с глубоко умственно отсталыми детьми п степени имбсци.нмгог.-ш // Речевые я пераяо-нсихическис нарушения у детей и взрослых. Л.: 1987., С. 55 -61.

91. Логшюва Е.Т. Оценка возможностей социализации детей с интеллектуальной и селсомоторной недостаточностью: учебное пособие. -.1 Тскоя: IЮИШСРО, 200 К 10 с.

92. Логшюва ВД*. Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомо горной недостаточностью. СПб.: Изд~во Г\ 71У иь-ь А.М.Гсрцсня, 2.006. - 175 с.

93. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989.- 125 с.

94. Лурье И.Б. Воспитание глубоко умственно сю стало! х> ребенка » семье. М., 1972.-54 с.

95. Лурье Н.Б., Забрамная С.Д. Дети с болезнью Дауна и по которые особенности из познавательной деятельности. // Дефектология, 1971, К» К-С.30- 36.

96. Маклер Л.Р. Воспитание ребенка с болезнью Дауна в семье // Дефектология, ¡986,Л1«4. -С. 82 -86.

97. Маллер АЛ'. Ребенок с ограниченными возможное!-ями: Книга ддя родителей. М.: Педагогика-Пресс., 1996. ■ 80 с.

98. Маллер А.Р. Состояние и тенденция развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей // Дефектология, 1994, № 3. С. 28 -34.

99. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение с отклонениями в развитии. М., 2000. - 124 с.

100. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. М., 1990. - 128 с.

101. Маллер А.Р., 1 Дикого Г.В. Обучение, воспитание и -трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. М., «11едагогшс«ч», 1988.128 с.

102. МознГ'феея 11.Н. Современный этап а развитии системы специального образования я России: результаты исследования как основа для построения программы развита«. Дефектология5 1997. X« 4, С. 3 - 15.

103. Малофеев D.1Í. Спещшгыюе образование в мсгШ?ощг-мся мире. 1 ítít,oiio- М.: 11роевсщеш1С, 2009. 319 с.114, Маяофсов ПЛ Í. Специальное образование в России и :?а рубежом. М., 1996. - 182 с.

104. Мамай чу к ММ. Психокоррекционныс технологии дня детей с проблемами а развитии. СПб.: Речь, 2003. -398 с.

105. И6. Мал'.пйчук ИМ. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. - 254 с.

106. Мастюкова H.SVL Клиническая характеристика олигофрении у учащихся с церебральным параличом // Дефектология, 1980., № 3. --- С. 4 -10.

107. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и доти'о-тп.пый возрасаст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. • М.: Гуманих. изд. центр S3лидос, 199 /. 304 с.

108. Мастюкова ГШ. Ребёнок с отклонениями в развитии. М.,1992. - 95 с.

109. Матасов Ю.Т. Изучение мыслителыюй деятельности учащихся вспомогательной школы. JL: Изд. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 19S6. - 75 с.

110. Модестов Л.А. Медшсо-соципльт"?« реай'шштипш! умстг-ошс- отсотгЖ-£>1 подростков в детских домах-иптерштах. М., 1986. -21с.

111. Модестов Л,Д., Серебрикоз Ф.Н, Обучение глубоко умстиехпю отсталых дслей различным профессий,-,: в спсцда.т^.ло созда>тик

112. УСЛОВИЯХ К íia ЦрОМЫШЖ'НПЫХ предприятиях // 'ГруДчН-:'.;С и быидау;-уетпойстио ш-пкгяилов. ИпгнЬессиоилпмгое поучение. М- i983. Вып.w г • ■ i v ^ s6. С. 15 - 27.

113. Мозжамова JO. В. Формирование навыков социального взаимодействия люден с уберегшей и тяжелой умственной отсталост ью. Автореф. дис. к;.-ид. лед. наук. М., 2007. - 20 с.

114. Ivívjidhk-. А.и. Оаинализания человека. М.: Из». ненто «л кал емки». 2004. -304 с.

115. Назарова П.М. Специальная педагогика. -М.: Академия, 2000. 5с.

116. Наследов А./!,., Тарасов CJПрименение мат сыат»леских "лез одой в психологии: Учебное пособие. С) 15.: Изд-по CIГ61 'У, 200Г ■ 208 с.

117. Tíoíjhk И.'?. Философские вопросы моделирования психики. М.: Изд~ во Паука, 1969. -176 с.

118. Новикова Jl.И. Педагогика воспитания: избранные педагогические труды. ML: Изд-во ПНР СЗ, 2010. - 336 с.

119. Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и маожсстоопиыми («рушениями (Из опыта работы Псковского лечебно-педагогического центра) / 1 Ioü рсл. Царёва A.M. Псков: ПОйПКРО, 1999. - 13(5 с.

120. Г32. Овчинникова 'Г.С. Система организации здоровыхберешющего педагогического процесса в условиях дпверсифшсзгг.ии доткол«.пого образования. Монография. • СПб.: JJJ 'У им. А.СПу-кТпяпич, ?007. 736 с.

121. Осадчих А.И. Социально-гигиенические, организационно-методические, теоретические проблемы социглыю-трудовой реабилитации инвалидов. М.,1991.- 13 с.

122. Оопопшлс м:шраклоийм и содержание обучения детей и подростков с ■ооо^'лма потребностями в .лечебно -педагогическом цекфе г. Пскова: Профамно-метод. пособие. / Иод ред. С.Н. Андреевой. • Пскои; ПОИ! НОЮ, 2000.- 140 с.

123. Оеокииа Л.И., Юдилезич .Я.Г. Работа но развитию речи детей-i-Mii'-ци ¡ton. // Дефектология, i 978, Н\ 4, С. 43 - 47.

124. Нартутин A.B., Розснцасйг H.H.V i inpuiyrnna M.ivL, KpcrТ. А. Сравнительный аназнп трудоустрой;-nut лип с yvetm-i; с?скии^, »уелгпнях < грсм ьп пленного города. // Мсдш<о~социалытяя экспертиза и }\y;i(v,i ¡i;rnr:iuM. 2003. ЖЗ С. 50 53.

125. Пеизиер M.G. Дети-олигофрспы. М.: Изд. АПН РСФСР. - 1959. - 486 с.

126. Певзнср М.С. Краткая клиническая характеристика глубоко умственно отсталых детей. ~ В iai.: Обучение и воспитание умственно отсталых детей. М., 1.960. - С, 29 ■ 39.

127. Пинский Б.И. О психологических особенностях формирования двигательных навыков у умственно отсталых детей. // Дефектология. ~ 1973,№ 1- -С.34 -37.

128. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. М: i ¡едагогжса, 1977.- 127 с.

129. Поросов Н.В. Трудовое восшшшие и обучение глубоко отсталых детей « условиях детских домов министерства социального обеспечения. ~ М,, 1969. -29 с.

130. J42. Полонская P.M. Воспитание первоначальных паш^сон самообслуживания у детей- и мбецилов млпдпюео возраста. // Специальная школа, 1961, Яе 5.

131. Полосатое МЛ". Трудовая и социальная адаптация подростков-имбецилов // Тез. Докл. 4 Всесоюзных педагогических чтений. ¡VI., 1976. - С. 48- 49.

132. Иопадич М.Ф. 'Груд как хоррекцконкое средство воспитания ¡шбецидоз. Автореф. дгзс. канд.пед.паук. М., 1967. -17 с.

133. Портов А.Д., Лупандпп R.M. О олигофрении// Актуальные проблемы олигофрении, М: ПИ.И шилтг\.тг- MS РСФСР- 1975, - С. 3-9.

134. Правовые и организационпые вопросы социальной интеграции инвалидов./ Сост. Н.С. Лузин, Лаврова Д.И,. М.: Ф\У ФЬ МСЭ^ 2006. - i 16 с.

135. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. / i 1од ред. ЛАК Лурия. Мл Проепсзцсгте, 1967. - 264 е.

136. Реабилитация и образование особого ребёнка: обсуждение опыта и перспектив правовой защиты. / Под ред. Лариковой И.В. — М.: Теревинф, 2004. 182 с.

137. Рубинштейн С .Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1979.-192 с.

138. Садовский В.Н. Основы общей теории систем. Логико-методологический анализ. — М: «Наука», 1974 — 279 с.

139. Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Сост. А.Ю. Исаков, О.Е1 Грибова. — М.

140. Изд-во АПКиПРО, 1999. 108 с.

141. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. — 2000. — № 6. — С. 35-39.

142. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. — М.: АРКТИ, 2005. -336 с.

143. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В.Лёхина, Ф.Н.Петрова, М., 1954.

144. Словарь новых слов русского» языка 1950 1980 гг./ Под ред. Н.З.Котелова, С-Пб, 1995.

145. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 2000. -С.462.

146. Словарь русского языка / Под ред. Евгеньевой, M:,1987.

147. Словарь современного русского литературного языка / Под ред. ФЛХФилина, М.- Л-д, 1961.

148. Смаличев A.C. Физическое развитие учащихся вспомогательной школы. //Дефектология, 1994, №1. С.26-29.

149. Соловьев И.М., Сумарокова В.А. О памяти имбецилов. — В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. — М., 1974. С. 16-32.

150. Социально-бытовая и трудовая реабилитация инвалидов (пособие для социальных работников) / Под ред. Осадчих А.И. — М.: «Социальное здоровье России», 1997. — 184 с.

151. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. — Т. 3. М.: Изд. Медицина. — 1965. - 333 с.

152. Тимофеева И.В. Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) в условиях специализированной школы. — Екатеринбург: «Изд-во Сократ», 2004. — 198 с.

153. Трошин Г.Я. Антропологичекие основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. СПб., 1915. - 403 с.

154. Тупоногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития // Дефектология, 1994, № 4. С. 9 - 14.

155. Тхостов А.Ш. Психология телесности. — М.: Смысл, 2002. 227 с.

156. Умственно отсталый ребёнок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов. / Под ред. А.Р. Лурия. — М., 1960.-203 с.

157. Федеральный закон о социальной защите инвалидов

158. Федеральный закон об образовании

159. Федеральный регистр Минздравсоцразвития РФ

160. Холостова Е.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация. М.: Изд-во: ИТК «Дашков и К», 2003. - 340 с.

161. Хрусталев С.А., Гильд С.А., Боброва Л.И. Методика и практика социальной реабилитации незрячих. М.: ВОС, 1986. - 67 с.f

162. Царёв A.M. Система педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития (в условиях лечебно-педагогического центра). Диссерт. на соиск. уч. ст. к.п.н., Санкт-Петербург, 2005. -180 стр.

163. Цикото Г.В. Коррекционная работа с детьми-имбецилами младшего возраста. / Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. — М., 1976. С. 158 - 168.

164. Цикото Г.В. Проблемы умственного развития детей с глубокими формами олигофрении в начальном обучении. / Вопросы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. М., 1974. - С. 32 — 70.

165. Цикото Г.В. О семейном воспитании умственно отсталого ребенка раннего возраста // Дефектология, 1970, № 1. — С. 78 83.

166. Шапкова JI.B. Функции адаптивной физической культуры. — СПб.: ГАФК им.Лесгафта, 1998. 82 с.

167. Шилова Н.В. Социализация лиц с интеллектуальной недостаточностью в условиях стационарных учреждений социальной защиты. Автореф. дис. канд. социол. наук. М.: 2006. — 27 с.

168. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. — 496 с.

169. Шипицына JI.M. Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития в России. // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». СПб., «Образование», 1996.

170. Шипицына JI.M. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью: Пособие для учителя. СПб.: Издательство «Союз», 2004. — 336 с.

171. Шипицына JI.M., Иванов Е.С., Асикритов В.Н. Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта. -С. Петербург: Изд. Образование, 1996. — 44 с.

172. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., 1995. - 81 с.

173. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 432 с.

174. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии: Методическое пособие. Вып. 1. М:: Фолиум, 1996. — 78 с.

175. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в. детских возрастах / Под ред. Д. И. Фельдпггейна. -Mi; Воронеж. 1995. — 249с.

176. Энциклопедический словарь медицинских терминов /Под ред. В.И.Покровского, Mi, Большая Российская энциклопедия, 2001.

177. Юдилевич Я.Г. Возможности трудовой; подготовки глубоко отсталых учащихся // Дефектология, 1974, № 3. С. 46 - 48.

178. Юдилевич Я.Г. Опыт обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей (имбецилов). — В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1974. - С. 111 - 125.

179. Юдилевич Я.Г. Учёт индивидуальных особенностей олигофренов-имбецилов в коррекционно-воспитательной работе / Дефектология. — 1981. —№3.-С. 51.

180. Bach Н. Pädagogik der Geistigbehinderten. Berlin, 1979.

181. Bidabe L., Lollar J.M. M.O.V.E. Mobility Opportunities Via Education: Kern County Superintendent of Schools Office, Bakersfield CA, 1990.

182. Dreher W. Denkspuren. Bildung von Menschen mit geistiger Behinderung — Basis einer integralen Padagogik. Aachen, 1996.

183. Dreher W. Raus in den Garten — rein ins Haus! — Menschen mit Behinderung im Spannungsfeld von Selbstimmungsanspruch und gesellschaftlichem Lastigkeisfaktor //Инновацинные процессы в коррекционной педагогике. СПб.: Изд-во ИРВ, 1998. — С. 9-26.

184. Elbert J. Geistige Behinderung — Formierungsprozesse und Akte der Gegenwehr. In: Kastantowicz, U. (HRSG.): Wege aus Isolation. Heidelberg 2006, S. 56- 105.

185. Feuser G. Schwerstbehinderte in der Schule fuer Geistigbehinderte. In: Dittmann 2009, S. 21-42

186. Franke Z. Erfahrungen bei der medizinichen, pedagogischen, neruflichen und sozialen Rehabilitation psychisch und psychisch geschädigter Kinder und Tygendlicher // Dtsch., Gesund wes. 1998. 34. - S. 518-523.

187. Hahn M. Behinderung als soziale Abhaengigkeit. Muenchen 2008.

188. Jantzen W. Menschlische Entwicklung, allgemeine Therapie und allgemeine Paedagogik Studien zur Entwicklung einer allgemeinen materialistischen Paedagogik. Solms-Oberbiel 2000.1. В отдельном файле

189. УВАЖАЕМЫЕ РОДИТЕЛИ, ПРОСИМ ВАС ПРИНЯТЬ УЧАСТИЕ В ОПРОСЕ, ОТВЕТИВ НА ВОПРОСЫ,1. ПРИВЕДЕННЫЕ НИЖЕ.

190. Возраст ребенка. Пол муж жен (нужное подчеркнуть)

191. Какое образовательное учреждение посещал ребенок до поступления в 25 школу? (нужное подчеркнуть)специальный детский сад другую школу домашнее обучение Другое (впишите)

192. Посещает ли ребенок учреждения культуры и дополнительного образования» вне времени нахождения в школе? (нужное подчеркнуть)нет да

193. Если Вы ответили «Да», то какие (нужное подчеркнуть):спортивные секциибассейнциркмузеитеатрыразвивающие кружки детские праздники1. Другое (впишите)

194. Достаточно ли, по Вашему мнению, сформированы навьпси самообслуживания у ребенка в соответствии с его возрастом? (нужное подчеркнуть)достаточно хорошо недостаточно хорошо не сформированы

195. Кто в семье осуществляет основной уход за ребенком:

196. Стараетесь ли Вы соблюдать все гигиенические процедуры? (нужное подчеркнуть) да нет не всегда Другое

197. Ребенок получает в течение дня полноценное питание и питье? (нужное подчеркнуть) да нет не всегда Другое

198. Тщательно ли Вы следите за здоровьем ребенка? (нужное подчеркнуть)да нет не всегда Другое

199. Соблюдает ли Ваш ребенок режим дня (время приема пищи, сна, купания, игр)? (нужное подчеркнуть)да нет не всегда Другое

200. Спокойная ли обстановка в Вашей семье?да нет не всегда Другое

201. Есть ли у ребенка дома безопасное место для игр, времяпровождения? (нужное подчеркнуть)да нет Другое

202. Всегда ли ребенок находится под наблюдением взрослого, как дома, так и вне дома? (нужное подчеркнуть)

203. Да, всегда Не всегда Только вне дома Только дома Никогда1. Другое'

204. Часто ли ребенок остается с незнакомыми или малознакомыми людьми? (нужное подчеркнуть)да нет Другое

205. Какие занятия Вы проводите со своим ребенком дома? (нужное подчеркнуть) Развивающие игры

206. Физические упражнения Совместное чтение Прогулки Рисование1. Другое

207. Поощряете ли Вы ребенка за его успехи и достижения? (нужное подчеркнуть) да нет Другое ''

208. Каким навыкам Вы бы хотели научиться дополнительно? (нужное подчеркнуть) Навыки по физическому развитию и. обеспечению достаточного количества физической активности ребенка

209. Навыки по эмоциональному разви тию ребенка Навыки по обучению ребенка контроля за поведением Навыки по формированию адекватного поведения у ребенка, Навьпш общения с ребенком Навыки обучения социальным умениям

210. Навьшам обучения необходимым навыкам самообслуживания;

211. Навыкам адаптации ребенка к социальному окружению

212. Навьшш познавательного развития ребенка в повседневной жизни1. Другое ■

213. В какой форме Вы бы предпочли получить эти знания и навыки? (нужное подчеркнуть)

214. Семинары «Школа для родителей» регулярные занятия раз в неделю Группа родительской взаимопомощи — встречи родителей в помещении школы Индивидуальные консультации1. Другое

215. В'чем еще, по Вашему мнению, нуждается ребенок на сегодняшний день? (выбрать нужное и подчеркнуть или вписать 2-3 наиболее важных пункта)1.•

216. В помощи специалистов-медиков В помощи психологов В помощи педагогов ( В обучении социальным навыкам В посещении различных увеселительных мероприятий В организации физической активности В разнообразных развивающих материалах

217. В посещении групп общения, где он сможет приобрести навьпси взаимодействия Во внимании и понимании

218. В эмоциональном развитии В более интенсивном обучении Другое

219. Какими из нижеперечисленных видов услуг Вы бы хотели воспользоваться? (нужное подчеркнуть)

220. Удовлетворены ли Вы качеством услуг, предоставляемыми Вашей семье/Вашему ребенку школой? (нужное подчеркнуть) Полностью удовлетворены Частично удовлетворены Не удовлетворены1. Другое1. СПАСИБО ЗА ВАШЕ УЧАСТИЕ

221. УтеГшый план специального (коррсщисишог») образом&тсльного упрсндошш школы № 25 (VSH ппда) для детей о умеренной умственной отсталостью на 2010-2011 уч. год. 2-<ш нарнант (2 отделение)1. Количество часов и неделю

222. JNs н/и Учебные предметы 10 36 45 «б 75,7» 106

223. Чтение н л» шю 4 4 4 3 3 3 32 Устная речь 1 1 1 1 1 1 1

224. Счет и конструирование 3 3 3 3 3 3 34 Наш мир 2

225. Кушлури поведения и общения 1 1 1 1 1 1

226. ОкружающиГ! мир Г 2 2 2 2 2 1

227. Орпшизм и гигиена человека 1 1 ■I } 1 1 18 Рисование 2 2 2 1 1 1 19 Музыка 1 I 1 1 1 1 1

228. Адаптивная физкультура (азбука злоропья) 2 2 2 2 2 2 2il Эврт мня 1 2 2 2 2 2 I

229. Ручной труд 2 2 2 б 8 10 10

230. Социально-бытовая ориентировка I 1 1 о 2 2 4

231. Всего 20 22 22 25 27 29 30

232. Компсисаторно-адаитпциониая область

233. Фронтальные и групповые заншнн 8 7 7 6 5 4 41. Ритмика 1 1 1 1. Ифотерапия 2 о 2 2 i

234. Художесгвенио-практический труд 5 4 4 4 4 4 4

235. Полученное эмпирическое значение I (З.б) при сравнении результатов детей восьмого года обучения находится в зоне неопределенности.

236. Достоверность различий показателей по параметру «Бытовые навыки» в экспериментальной группе на констатирующем и контрольномэтапах ^-критерий Сгьюдента для связных выборок)

237. Достоверность различий показателе!! по параметру «Бытовые навыкш> между экспериментальной и контрольной группами на констатирующем этапе ^-критерий Стьюденто для несвязных выборок)

238. Суммы: 84 43 0.03 0 216.0001 153.21. Среднее: 933 8.6 1. Восьмой год 1 5 4 -033 -3.43 0.1089 11.76492 9 6 3.67 -1.43 13.4689 2.04493 2 2 -333 -5.43 11.0889 29.48494 7 -0.43 0.18495 4 -3.43 11.76496 13 5.57 31.02497 16 8.57 73.4449

239. Суммы: 16 52 0.01 -0.01 24.6667 159.71431. Среднее: 5.33 7.43

240. Достоверность различий показателей по параметру «Мелкая моторика» между экспериментальной и контрольной группами на контрольном этапе (^критерий Сгьюдента дня несвязных выборок)

241. Сунны: 86 53 0.02 0.02 4093334 96.83341. Среднее: 14.33 8.83 1. Третий год 1 9 7 -5.6 -2.25 31.36 5.06252 11 4 -3.6 -5.25 12.96 27.56253 17 12 2.4 2.75 5.76 7.56254 12 14 -2.6 4.75 6.76 22.56255 24 9.4 8836

242. Сунны: 73 37 0 0 145.2 62.751. Среднее: 14.6 9.25 1. Четвертый год 1 6 10 -12 -5.67 144 32.14892 и 12 -7 -3.67 49 13.46893 16 25 -2 9.33 4 87.04894 22 4 165 35 17 289

243. Суммы: 154 134 0.01 0.02 12.6667 1010.85721. Среднее: 51.33 19.14

244. Полученное эмпирическое значение I (2.9) при сравнении результатов детей седьмого года обучения находится в зоне неопределенности.

245. Полученное эмпирическое значение I (4.1) при сравнении результатов детей восьмого года обучения находится в зоне значимости.

246. Достоверность различий показателей по параметру «Социальные навыют между экспериментальной н контрольной группами на констатирующем этап ер-критсрий Сгьюдигта для несвязных выборок)

247. Суммы: 33 19 -0.03 0 2.0001 ' 0.81. Среднее: 3.67 3.8 1. Восьмой год 1 4 4 0 029 0 0.08412 4 4 0 029 0 0.08413 4 4 0 0.29 0 0.08414 4 0.29 0.08415 4 0Л9 0.08416 3 -0.71 0.50417 3 -0.71 0.5041

248. Суммы: 12 26 0 0.03 0 1.42871. Среднее: 4 3.71

249. Суммы- 18 15 -0 0 1.2 0.751. Среднее: 3.6 3.75 1. Четвертый год 1 4 4 0.8 0 67 0.64 0 44892 4 • 3 0.8 -033 064 0.10893 3 3 -0.2 -033 004 0.10894 3 -0.2 0045 2 -1 2 1.44

250. Суммы: 16 10 -0 0 01 28 0 66671. Среднее: 3.2 3.33 < 1. Пятый год 14 4 1 0.71 1 0.50412 3 4 0 0.71 0 0 50413 3 4 0 0.71 0 0.50414 3 3 0 -0.29 0 0 08415 3 3 0 -0 29 0 0.08416 3 3 0 -0.29 0 0 08417 3 2 0 -1.29 0 1.66418 2 -1 1

251. Суммы: 24 23 0 -0 03 2 3.42871. Среднее: 3 3.29 1. Шестой гол 14 4 1 0 62 1 0.38442 3 4 0 0 62 0 0.38443 3 4 оу 0 62 0 0.38444 2 4 -1 062 1 038445 3 -0 38 0.14446 3 -038 0.14447 3 -0.38 0.14448 2 -138 1.9044

252. Суммы: 21 17 0.03 0 4.0001 321. Среднее: 2.33 3.4 1. Восьмой год 12 4 0.33 1 0.1089 12 2 3 033 0 0.1089 03 1 3 -0.67 0 0.4489 04 3 0 05 3 0 06 3 0 07 2 -1 1

253. Суммы: 5 21 -001 0 0.6667 21. Среднее: 1.67 3

254. Достоверность различий показателей по параметру «Социальные навыки» в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах (^критерий Стьюденга для связных выборок)

255. Достоверность различий показателей по параметру «Социальные навыки» в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах({-критернй Стьюдента для связных выборок)

256. Достоверность различий показателей по параметру «Навыки общения» между экспериментальной н контрольной группами на констатирующем этапе О-крнтсрнй Сгьюдета для несвязных выборок)

257. Суммы: 52 29 -0.02 0 1.5556 0.81. Среднее: 5.78 5.8 1. Восьмой год 1 б 6 0.33 0.71 0.1089 0.50412 6 6 0.33 0.71 0.1089 0.50413 5 5 -0.67 -0.29 0.4489 0.08414 6 0.71 0.50415 6 0.71 0.50416 6 0.71 0.50417 2 -3.29 10.8241

258. Суммы: 17 37 -0.01 -0.03 0.6667 13.42871. Среднее: 5.67 5.29

259. Достоверность различий показателей по параметру «Навыки общения» между экспериментальной н контрольной группами на контрольном этапе (1-кр1ггерий Стьюдента для несвязных выборок)

260. Суммы: 34 21 -0.02 -0 7.5556 2.81. Среднее: 5.78 5.8 1. Восьмой год 1 4 5 1 1.29 1 1.66412 3 4 0 0 29 0 0 08413 2 4 -1 0.29 I 0.08414 4 0.29 0.08415 3 -0.71 0.50416 3 -0.71 0.50417 3 -0.71 0.5041

261. Суммы: 9 26 0 0 03 2 3.42871. Среднее: 3 3.71

262. Полученное эмпирическое значение I (6.7) при сравнении результатов детей седьмого года обучения находится в зоне значимости. Полученное эмпирическое значение I (7.1) при сравнении результатов детей восьмого года обучения находится в зоне значимости.

263. Достоверность различий показателей по параметру «Двигательная сфера» между экспериментальной II контрольной группами на констатирующем этане (^критерий Стьюдснта для несвязных выборок)

264. Выборки Отклонения от среднего Квадраты отклонений1. В.1 В.2 В.1 В.2 В.1 В21. Второй гол 1 4 4 0.17 0 0.0289 02 4 4 0.17 0 0.0289 03 4 4 0.17 0 0.0289 04 4 4 0.17 0 0.0289 05 4 4 0.17 0 0.0289 06 3 4 -0.83 0 0.6889 0

265. Суммы: 20 11 0 -0.01 0 0 66671. Среднее: 4 3.67 1. Питый год 1 4 4 0.12 0 0.0144 02 4 4 0.12 0 0.0144 03 4 4 0.12 0 0.0144 04 4 4 0.12 0 0.0144 05 4 4 0.12 0 0.0144 06 4 4 0.12 0 0.0144 07 4 4 0.12 0 0.0144 03 -0 88 0.7744

266. Суммы: 31 28 -0.04 0 0.8752 01. Среднее: 3.88 4 1. Шестой год 1 4 4 0 0.12 0 0.01442 4 4 0 0.12 0 0.01443 4 4 0 0.12 0 0.01444 4 ' 4 0 0.12 0 0.01445 4 0.12 0.01446 4 • 0.12 0.01447 4 0.12 0.01448 3 -0.88 0.7744

267. Суммы: 35 19 -0.01 0 0.8889 0.81. Среднее: 3.89 38 1. Восьмой год 1 4 4 0 0.29 0 0.08412 4 4 0 0.29 0 0.08413 4 4 0 0.29 0 0.08414 4 0.29 0.08415 4 0.29 0.08416 4 -0.71 0.50417 4 -0.71 0.5041

268. Суммы: 12 28 0 0.03 0 1.42871. Среднее: 4 4

269. Достоверность различий показателей по параметру «Двигательная сфера» между экспериментальной и контрольной группами на контрольном этапе (t-крнтсрий Стыодснта для несвязных выборок)

270. Выборки Отклонения ст среднего Квадраты отклонений01 В.2 B.I В 2 В.1 В.21. Второй год 1 4 4 0.33 0 0.1089 02 4 4 0.33 0 0.1089 03 4 4 033 0 0.1089 0 •4 4 4 0.33 0 0.1089 05 3 4 -0.67 0 0.4489 06 3 4 -0.67 0 0.4489 0

271. Суммы: 27 27 -0.04 -0.02 3.8752 0.85721. Среднее: 3.38 3.86 1. Шестой год 14 4 1 0.37 1 0.13692 3 4 0 037 0 0.13693 3 4 0 0.37 0 0.13694 2 4 -1 0.37 1 0.13695 4 0.37 0.13696 3 -0.63 039697 3 -0.63 039698 3 -0.63 0.3969

272. Суммы: 25 19 -0.02 0 5.5556 0.81. Среднее: 2.78 j.6 1. Восьмой год 1 3 4 0.67 0.29 0.4489 0.08412 2 4 -0.33 0.29 0.1089 0.08413 2 4 -0.33 0.29 0.1089 0.08414 4 0.29 0.08415 ■ 2 0.29 0.08416 3 -0.71 0.50417 3 -0.71 0.5041

273. Суммы: 7 26 С.01 0.03 0.6667 1.42371. Среднее: 2.33 3.71

274. Достоверность различий показателей по параметру «Двигательная сфера» в экспериментальной группе на констатирующем иконтрольном этапах (^критерий Стьюденга для связных выборок)

275. Полученное эмпирическое значение t (3.4) при сравнении результатов детей седьмого года обучения находится в зоне значимости. Полученное эмпирическое значение t (5.9) при сравнении результатов детей восьмого года обучения находится в зоне значимости.

276. Достоверность различий показателей по параметру «Двигательная сфера» в контрольной группе на констатирующем и контрольномэтапах (^критерий Стьюдента для связных выборок)

277. Достоверность различий показателей по параметру «ВПФ» между экспериммггалыюй н кошролыюП группами на констатирующемэтапе (1-критерий Сгьюдентадпя несвязных выборок)

278. Вы борт Отклонения от среднего Квадраты отклонении1. В.1 В.2 В 1 В.2 В.1 В 21. Второй гол 1 45 46 -2.67 0 7.1289 02 51 47 3.33 1 11.0889 13 36 33 -11.67 -13 136.1889 1694 56 47 833 1 69.3889 15 43 58 -4.67 12 21.8089 144и 55 45 7.33 -1 53.7259 1

279. Суммы: 286 276 -0.02 0 2993334 3161. Среднее: 47.67 46 1. Третий год 1 45 46 -1.2 -3 1.44 92 51 47 4.8 -2 23.04 43 36 58 -10.2 9 10104 814 56 45 98 -4 96 04 165 43 -32 10.24

280. Суммы. 231 156 -О О 234 8 ПО1. Среднее: 46 2 49 1. Четвертый год 132 34 -126 -5.33 158.76 28.40892 56 51 11.4 11 67 129.96 136.18893 36 33 -86 -633 73.% 40.06894 56 11.4 129.965 43 -1 6 2.56

281. Сумыы: 191 324 0 0 296.75 7421. Среднее: 47.75 40.5 1. Седьмой гол 1 44 39 -1 0.8 I 0.642 28 33 -17 -52 289 27.043 57 45 12 6.8 144 46244 34 32 -и -6.2 121 38.445 51 42 6 3.8 36 14.446 56 И 1217 36 -9 818 56 11 1219 43 -2 4

282. Суммы: 121 268 0.01 -0.03 172.6667 607.42871. Среднее: 4033 38.29

283. Достоверность различий показателей по параметру «ВПФ» между экспериментальной и контрольной группами на контрольном этапе-критерий Стьюдента для несвязных выборок)

284. Суммы: 329 270 0.02 0 2468.8334 17061. Среднее: 54.83 45 1. Третий год 1 51 54 -8 0.2 64 0.042 36 39 -23 -14.8 529 219.043 44 33 -15 -20.8 225 432.644 76 67 17 13.2 289 174.245 88 76 29 22.2 841 492.84

285. Суммы: 295 269 0 0 1948 1318.81. Среднее: 59 53.8 1. Четвертый год 18 7 -14 -4 67 196 21.80892 19 15 -3 333 9 11.08893 22 13 0 133 ( 0 1.76894 25 3 95 36 14 196

286. Суммы: 134 137 -0.01 0.01 220.6667 665.71431. Среднее: 44 67 19.57

287. Полученное эмпирическое значение I (4.7) при сравнении результатов детей пятого года обучения находится в зоне значимости. Полученное эмпирическое значение 1 (5.2) при сравнении результатов детей шестого года обучения находится в зоне неопределенности.

288. Полученное эмпирическое значение I (3.1) при сравнении результатов детей седьмого года обучения находится в зоне неопределенности.

289. Полученное эмпирическое значение I (4.1) при сравнении результатов детей восьмого года обучения находится в зоне значимости.

290. Достоверность разлнчнЛ показателей по параметру «Эмоциональное развитие» между экспериментальной к контрольной группами наконстатирующем этапе (1-кр1ггернй Стьюдснта для несвязных выборок)

291. Выборки Отклонения от среднего Квадраты отклонений1. В.1 В.2 В.1 В.2 В.1 В 21. Второй год 1 9 7 -0.83 -3 0.6889 92 6 8 -3.83 -2 14.6689 43 7 9 -2.83 -I 8.0089 14 10 9 0.17 -1 0.0289 15 15 16 5.17 6 26.7289 366 12 11 2.17 1 4.7089 1

292. Сунны: 59 60 0.02 0 54.8334 521. Среднее: 9.83 10 1. Третий год 1 8 9 -2.4 -0.75 5.76 0.56252 6 7 -4.4 -2.75 19.36 7.56253 10 10 -0.4 0.25 0.16 0.06254 13 13 2.6 3.25 6.76 10.56255 15 4.6 21.16

293. Суммы: 73 38 0.01 0 96.8889 125.21. Среднее: 8.11 7.6 1. Восьмой год 1 9 3 3 -3.5? 9 12.74492 4 6 -2 -0.57 4 032493 5 3 -1 -3.57 1 12.74494 9 2.43 5.90495 5 -1.57 246496 7 0.43 0.18497 13 6.43 41.3449

294. Суммы: 18 46 0 0.01 14 75.71431. Среднее: 6 6.57

295. Достоверность различий показателей по параметру «Эмоциональное развитие» между экспериментальной и контрольной группами наконтрольном этапе ((-критерий Стьюдеита для несвязных выборок)

296. Суммы: 134 137 -0.01 0.01 220.6667 665.71431. Среднее: 44.67 19.57

297. Достоверность различий показателей по параметру «Эмоциональное развитие» в экспериментальной группе на констатирующем нконтрольном этапах (^критерий Стъюдента для связных выборок)

298. Полученное эмпирическое значение I (3.4) при сравнении результатов детей седьмого года обучения находится в зоне неопределлснностн.

299. Полученное эмпирическое значение I (5.3) при сравнении результатов детей восьмого года обучения находится в зоне значимости.

300. Полученное эмпирическое значение 1 (4.1) при сравнении результатов детей восьмого года обучения находится в зоне иеоределенности.

301. Достоверность различий показателей по параметру «Элементарные учебные навыки» между экспериментальной и контрольной группами на контрольном этапе (^критерий Сгьюлента для несвязных выборок)

302. Суммы: 16 10 ■0 0.01 2.8 0.66671. Среднее: 3.2 3.33 1. Пятый год 1 4 4 I 0.71 1 0.50412 3 4 0 0.71 0 0.50413 3 4 0 0.71 0 0.50414 3 3 0 -0.29 0 0.08415 3 3 0 -0.29 0 0.08416 3 3 0 -0.29 0 0.08417 3 2 0 -1.29 0 1.66418 2 -1 1

303. Суммы: 24 23 0 -0.03 2 3.42871. Среднее: 3 3.29 1. Шестой год 1 4 4 1 0.62 1 0.38442 3 4 0 0.62 0 0.38443 3 4 0 0.62 0 0.38444 2 4 -1 0.62 1 038445 3 -0.38 0.14446 3 -0.38 0.14447 3 -0.38 0.14448 2 -1.38 1.9044

304. Суммы: 21 17 0.03 0 4.0001 3 21. Среднее: 2.33 3.4 1. Восьмой год 12 4 0.33 1 0.1089 12 2 3 0.33 0 0.1089 03 1 3 -0.67 0 0.4489 04 3 0 05 3 0 06 3 0 07 2 -1 1

305. Суммы: 5 21 -0.01 0 0.6667 21. Среднее: 1.67 3

306. Полученное эмпирическое значение I (2.5) при сравнении результатов детей седьмого года обучения находился в зоне значимости. Полученное эмпирическое значение I (33) при сравнении результатов детей восьмого года обучения наход)ггся в зоне значимости.

307. Суммы: 127.5 135.5 -0.18 -0.1 30.9548 25.2441. Среднее: 336 339 1. Результат: 1Эмп = 0.21. Критические значения1. ЦСрр<0.05 р<0.01199 2.641. Ось значимости: 1.99 2.64

308. Суммы: 151 142 0.07 0 3.8591 9.91. Среднее- 3.87 3.55 1. Результат: 1Эмп 3.41. Критические значения1. ЦСрр<0.05 р<0.01199 2.641. Ось значимости: 1.99 2.64

309. Полученное эмпирическое значение г (3.4) находится в зоне значимости. Достоверность различий показателей по параметру «Основнойуход»в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах ^-критерий Стьюдента для связных выборок)

310. Суммы: 133.5 147 -13 5 15.25 .

311. Результат. £Эмп 4.4 Критические значения1 1Кр 1 р<0.05 р<0.0112.03 2.721. Ось Значимосж. 203 2.72

312. Полученное эмпирическое значение I (4.4) находится в зоне значимости.

313. Суммы: 135.5 142 -6.5 • 10.251. Результат: £Эмп = 2.31. Жрр<0.05 р<0.01'203 2.72

314. Попученчое эмпирическое значение {(2.3) находится в зоне неопределенности

315. I 3 -1.82 0.15 33124 0.0225

316. Л ** 1 1.18 -1.85 13924 3.422510 2 3 -0.82 0.15 0.6724 0.0225

317. Суммы: 110 114 0.02 -0 41.7436 43.11. Среднее: 2.82 2.85 1. Результат 1Эмп = 0.11. Критические значения1. Жрр<0.05 р<0.01199 2.641. Ось значимости: 1.99 2.64

318. Суммы: 160 209 0 -0.04 70 80.97441. Среднее: 4 5.36 1. Результат: Омп = 4.31. Критические значения1Крр<0.05 р<0.01199 2.641. Ось значимости: 1.99 2.64

319. Полученное эмпирическое значение I (14.9) находится в зоне значимости.

320. Результат: Омп = 7.2 Критические значения1. Жрр<0.05 р<0.01203 2.72

321. Почученнс«" эмпирическое значение ((7 2) находится в зоне значимости.I

322. Выборки Отклонения от среднего Квадраты отклонений1. В.1 В.2 В.1 В 2 В.1 В.2

323. Суммы: 279 184 0.15 0 315.0775 169.61. Среднее: 7.15 46 1. Результат Омп = 4.51. Критические значения1. Жр1. О<0.05 о<0.01199 2.641. Ось значимости: 1.99 2.64

324. Суммы: 178 189 0.16 -0.2 145.5904 317.9761. Сроднее: 4.56 4.73 1. Результат: 1Э?ш = 0.31. Критические значения1. ЙСрр<0.05 р<0.011 09 2641. Ось значимости: 1.99 2.64

325. Полученное эмпирическое значение I (8.6) находится в зоне значимости.

326. Полученное эмпирическое значение I (1.4) находится в зоне незначимости.

327. Выборки Отклонения от среднего Квадраты отклонений1. В.1 В2 В.1 В.2 В.1 В21 1 9 3 4.23 -1.03 17.8929 1.06092 6 2 1.23 -2.03 1.5129 4.12093 3 5 -1.77 0.97 3.1329 0.94094 3 4 -1.77 -0.03 3.1329 0.0009

328. Суммы: 186 161 -0.03 -02 164.9231 122.9761. Среднее: 4.77 4.03

329. Результат: £Эмп =1.7 Критические значения1. Ц<рр<0.05 Р5Я.01199 2.641. Ось значимости: 1.99 2.64

330. Суммы: 219 183 -0.18 -0.2 123.2316 87.7761. Среднее: 5.62 4.58

331. Результат: Очи = 2.8 Критические значения0<рр<0.05 р<0.01199 2641. Ось значимости: 1.99 2.64

332. Полученное эмпирическое значение 1 (2.8) находится в зоне значимости.

333. Полученное эмпирическое значение I (2.6) находится в зоне неопределенности.

334. Результат: СЭмп =1.8 Критические значения1. Крр<0 05 р<0.01203 2.72

335. Пспучечное эктопическое 'зн'ш,'ни<? ((1 ыяходктс« " зои'* незнаик«™*™

336. Выборки Отклонения от среднего Квадраты отклонений1. В.1 В.2 В.1 В 2 В.1 В.2

337. Л 1 А Т о л п 0.0784 О А*71П \Jl4aJ2 4 2 0.28 -1.73 0.0784 2.99293 4 4 0.28 021 0.0784 0.07294 4 4 0.28 021 0.0784 0.0729

338. Суммы: 145 149 -0.08 -0.2 13.8976 13.9761. Среднее: 3.72 3.73

339. Результат: Юмп = 0.1 Критические значенияисри<0.05 р<0.01199 2.641. Ось значимости: 1.99 2.64

340. А,| 0.05 0.12 0.0025 0.0 1ЛЛ39 4 4 0.05 0.12 0.0025 0.014440 4 0.12 0.0144

341. Суммы: 154 155 -0.05 -0.2 1.8975 43761. Среднее: 3.95 1 оо

342. Результат: 13мя: х I ! Критические значения1Кр.р<0.05 р<0.01100 2.641. Ось значимости: 1.99 2.64

343. Полученное эмпирическое значение 1(1.1) находится в зоне незначимости.

344. Полученное эмпирическое значение I (33) находится в зоне значимости.

345. Пплуиеино** эмпирическое значено*? 1 (3) нвход^гся в зоне значимости.(22Г)

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.