Особенности обучения постклассическому методу психологической помощи семье: В системе "Ориентированной на решение краткосрочной терапии" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Будинайте, Гражина Леонардовна

• Будинайте, Гражина Леонардовна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Будинайте, Гражина Леонардовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА РЕШЕНИЕ КРАТКОСРОЧНОЙ ТЕРАПИИ.

1.1. Философско-методологические основания классической терапии.

1.2. Философско-методологические основания постклассической терапии.

1.3. Основные положения, терапевтическая модель и методы ОРКТ.

ГЛАВА 2. ОРИЕНТИРОВАННАЯ НА РЕШЕНИЕ КРАТКОСРОЧНАЯ ТЕРАПИЯ КАК ПРЕДМЕТ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Методологические принципы обучения и супервизии в классической (ССТ) и постклассической терапии (ОРКТ).

2.2. Модель обучения ОРКТ как постклассической терапии.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА РЕШЕНИЕ КРАТКОСРОЧНОЙ ТЕРАПИИ.

3.1. Гипотезы и методика экспериментального исследования.

3.2. Результаты экспериментального исследования.

3.3. Обсуждение результатов исследования.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности обучения постклассическому методу психологической помощи семье: В системе "Ориентированной на решение краткосрочной терапии"»

Актуальность исследования. Актуальность исследования особенностей процесса обучения Ориентированной на решение краткосрочной терапии и разработки соответствующей психологической модели обучения, определяется, с одной стороны, тем значительным местом, которое заняло это направление в современной мировой психотерапевтической практике, а с другой - требованиями, которые диктует сегодняшняя ситуация обучения специалистов в области помогающей деятельности.

Ведущие отечественные специалисты в области психологической помощи семье за последние десятилетия много сделали для освоения и внедрения классических методов в российскую психологическую практику. Выбор этих методов осуществлялся с учетом их адекватности российской социокультурной ситуации. Имеются в виду такие подходы, как гуманистическая, клиент-центрированная терапия (Спиваковская А.С., 1998, 1999; Орлов А.Б., 1990, 2002, 2005); семейная терапия и метод семейной реконструкции В. Сатир (Спиваковская А.С., 1992; Гиппенрейтер Ю.Б., 2005); транзактный анализ Э.Берна (ПетровскийВ.А, 2001); теория семейных систем М. Боуэна (Гиппенрейтер Ю.Б. ,1995; А.Я. Варга, 2005); системная семейной терапия (А.Я. Варга, 2000,2001; Черников А.В, 2001).

Конец XX века охарактеризовался серьезной экспансией. новых терапевтических методов в мировую практику психотерапевтической и консультационной помогающей деятельности. Среди них наряду с Нарративной терапией (White М., 1990, 1991; White М., Epston D., 1990; Фридман Дж., Комбс Дж., 2001) и рядом других новейших направлений (М.Николас, Р.Шварц, 2004), заметно выделяется Ориентированная на решение краткосрочная терапия (Solution Focused Brief Therapy) (de Shazer S., 1985, 1991; 1994; Kim Berg I., 1994). Новаторство . этого направления не должно пониматься чисто технологически. Оно обусловлено не столько оригинальными приемами и эффективными терапевтическими техниками, сколько прежде всего новизной стоящего за ними терапевтического мировоззрения.

Это направление основано на нетрадиционных по сравнению с известными психотерапевтическими направлениями философских и теоретико-методологических идеях постклассической рациональности, постмодернизма, постструктурализма, конструктивизма. В его основе лежит представление об эффективности не проблемно-ориентированного («дефицитарного») подхода к жизненным трудностям семьи, а ориентированного на построение и реализацию необходимого клиентам «решения» ситуации.

В отечественной практической психологии работа по освоению Ориентированной на решение краткосрочной терапии только начата, тогда как анализ зарубежного опыта свидетельствует о том, что данный вид психологической помощи, безусловно, стал неотъемлемой частью современного терапевтического процесса и одним из наиболее распространенных методов практической работы с семьей. Отечественная библография направления исчерпывается двумя переводными изданиями авторов, выступающих в пространстве скорее интегративном, хотя и безусловно использующим логику Ориентированного на решение подхода (Ахола Т., Фурман Б., 2000; 2001). При этом какая бы то ни было учебная литература по теории подхода и методике обучения отсутствует вовсе.

Отечественная практическая психология не может и не должна оставаться в стороне от идущего в современном мире процесса постоянного совершенствования методов психологической и психотерапевтической помощи семье. Между тем, сегодняшняя российская ситуация создает особый контекст освоения современной терапевтической методологии, новейших психотерапевтических подходов и разработки методов обучения практической работе с семьей.

В последние годы постоянно растет запрос на получение психологической помощи семье, что выражается в увеличении числа государственных и частных психологических центров. Семейные психологи и консультанты активно включены в работу детских садов и школ; специалисты по оказанию психологической помощи семье много занимаются просветительской деятельностью в средствах массовой информации. В связи с этим резко возросла потребность в обучении специалистов в области психологической помощи в высших и специальных учебных заведениях.

В то же время проблемы, возникающие в процессе обучения новейшим терапевтическим методам, становятся все более выпуклыми. Зачастую это обучение в России носит поверхностный и чисто «технологический» характер, что приводит к разрыву методологии и теории психотерапевтической помогающей деятельности с реальной практикой психотерапевтической помощи и обучения специалистов. На сегодняшнем рынке образовательных услуг в этой области можно наблюдать чрезвычайно пестрый по своим теоретически ориентациям и методическому арсеналу набор обучающих программ. Обучение методу не учитывает и не отражает в самих принципах обучения его методологию. В силу этого мы часто имеем дело с весьма поверхностным уровнем овладения методом, что, в конечном счете, приводит к «фельдшеризму», а то и просто грубому нарушению не только этических, но и просто профессиональных критериев оказания психологической помощи.

Именно поэтому разработка модели обучения Ориентированной на решение краткосрочной терапии с учетом методологических принципов и теоретических основ этого подхода способна внести важный вклад в решение задачи разработки методологии обучения новейшим постклассическим методам и существенно обогатить арсенал существующих методических разработок в области преподавания практической психологии целом.

Это, в свою очередь, поможет обеспечить более высокий уровень профессиональной подготовки практических психологов и позволит на «законных основаниях» включить этот метод в арсенал теоретически обоснованных, экспериментально апробированных и принятых методов практической психологической помощи семье.

Объект исследования - процесс обучения методам семейной психотерапии (в контексте классических и постклассических подходов).

Предмет исследования - структура и психологические особенности модели обучения Ориентированной на решение краткосрочной терапии.

Гипотезы исследования:

1. Принципы обучения Ориентированной на решение краткосрочной терапии (далее - ОРКТ) должны соответствовать ее аксиологической направленности и методологическим основам организации, что должно находить выражение в методических приемах и техниках обучения ОРКТ.

2. Наибольшая эффективность в процессе обучения Ориентированной на решение терапии может быть достигнута при соответствующем сочетании неклассических методов (методов ОРКТ) и традиционных (классических) методов обучения.

3. Предложенная модель позволяет обеспечить оптимальное протекание процесса обучения ОРКТ и его высокие результаты, что должно отражаться в возрастании уровня мотивированности и высокой субъективной оценке учащимися уровня обученности методу.

Цель исследования состояла в разработке модели обучения методам постклассической терапии на материале Ориентированной на решение краткосрочной терапии.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретико-методологические основы Ориентированной на решение краткосрочной терапии; провести анализ и сформулировать основные отличия классической и постклассической терапии (на примере Системной семейной терапии как классической и Ориентированной на решение терапии как постклассической).

2. Проанализировать специфику ОРКТ как предмета обучения, выделив его основные методологические положения и принципы, описав его терапевтическую модель и методические приемы и техники.

3. Обосновать принципы обучения Ориентированному на решение подходу как постклассическому направлению; проанализировать их соотношение с традиционными принципами обучения и супервизии (сопровождения терапевтической работы обучающегося) в классических подходах (на примере Системной семейной терапии).

4. Разработать модель обучения Ориентированному на решение подходу и на ее основе описать методику обучения ОРКТ.

5. Разработать и провести эмпирическое исследование предложенной модели обучения.

6. Проанализировать полученные результаты и сформулировать методические рекомендации по обучению Ориентированной на решение краткосрочной терапии.

Теоретико-методологическую основу исследования составили 1) методологические принципы построения модели обучения: положение о единстве методологических и методических принципов в обучении: представление о развивающем характере обучения (JI.C. Выготский);, идеи неклассической эпистемологии, представление о самоориентации познавательной деятельности живых систем (У. Матурана); представление о личностно-ориентированной модели образования (В.А. Петровский) представление об изоморфных процессах в терапии и супервизии (Э. Уильмс; Т.С. Тодц; АЛ. Варга); представление о психологических особенностях процесса профессионального развития в гуманитарных предметах (В.И. Слободчиков);

2) теоретико-методологические основания ОРКТ как постклассической терапии: представление об информационной природе взаимодействия живых систем (Г. Бейтсон); представление о классическом и неклассическом критерии рациональности (М.К. Мамардашивили), представление о психотехнической природе исследования сознательной реальности (JI.C. Выготский, А.А. Пузырей, Ф.Е. Василюк, А.П. Стеценко); основные идеи постмодернизма и поструктурализма (Ж. Деррида; М. Фуко; Ж. Бодрийар, Ж-Ф. Лиотар) в том числе, в отечественных методологических исследованиях (Н.С. Автономова, И.П. Ильин,), а также в исследованиях по теории психотерапии (С. де Шейзер, Я. Паркер и др.), идеи кибернетики «второго порядка» (У. Матурана).

Методы исследования. Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: метод теоретического анализа философской и психологической литературы; интервью, моделирование, формирующий эксперимент.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в отечественной психологии разработана модель обучения Ориентированной на решение краткосрочной семейной терапии и разработаны методические приемы обучения, а так же впервые исследуется эффективность обучения, построенного по данной модели.

Теоретическая значимость исследования связана с тем, что на примере Ориентированной на решение краткосрочной терапии - одного из ведущих направлений мировой психотерапевтической практики - проанализированы методологические принципы постклассической терапии в соотношении с методологическими принципами классической терапии (на примере Системной семейной психотерапии), а также определены отличия методологических принципов обучения ОРКТ как постклассической терапии от классической терапии (ССТ).

Практическая значимость исследования заключается в разработке модели обучения ориентированной на решение краткосрочной терапии, создании на ее основе конкретных программ и методики, которые могут использоваться в процессе подготовки по другим дисциплинам практической психологии, а также сформулированы методические рекомендации, позволяющие адаптировать предложенную модель обучения ОРКТ к различным по уровню базовой практической подготовки и мотивированности группам студентов.

Внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования используются в целом ряде учебных теоретических и практических курсов по постклассической терапии и теории ОРКТ. Разработанная модель обучения является основой преподавания учебных курсов по Ориентированной на решение краткосрочной терапии в высших учебных и специальных заведениях г. Москвы «Введение в постклассичсекие методы психотерапии», «Ориентированная на решение краткосрочная терапия» в Институте практической психологии и психоанализа (ИППиП); «Современные постклассические направления психотерапии» в Московском городском психолого-педагогическом университете (М11111У) и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ориентированная на решение краткосрочная терапия имеет методологическую базу отличную от методологической базы классических направлений терапии. Отличие от последней состоит в понимании природы психотерапевтического процесса как информационного взаимодействия, а также в особом преломлении идей постструктурализма, постмодернизма, посклассической рациональности в основных методологических принципах и идейных основах подхода. Выделяются пять методологических и идейных особенности: а) клиент понимается как «эксперт» в своих проблемах и целях терапии, а терапевт как фасилитатор процесса изменения; б) клиентский «текст» считается самодостаточным, не требующим аналитического вскрытия стоящей за ним «объективной проблемы »; в) проблема рассматривается как «социально сконструированный «текст», включающим в себя как «факты» жизни клиентов, так и их «представления» о себе; г) существует циркулярная зависимость между представлениями (конструктами) клиентов и поведенческими «фактами» их жизни, поэтому невозможно связать эффективную терапевтическую интервенцию только с одним из этих уровней, она запускает циркулярный процесс изменения; д) сам процесс терапии выступает как процесс социального конструирования устраивающего клиента «текста-решения», ответственность за «содержание» которого и реализацию лежит на самом клиенте.

2. Методологические принципы ОРКТ рассматриваются как основания модели обучения ОРКТ. Это, в свою очередь, обусловливает возможность использования терапевтических техник ОРКТ как методических приемов обучения ОРКТ.

3. Следование методологическим принципам ОРКТ и использование соответствующих методических приемов в процессе обучения обеспечивает лучшее понимание студентами содержания усваиваемого материала и повышает уровень их мотивированности в процессе обучения.

4. Оптимальным для достижения эффективности процесса обучения является сочетание неклассических (методов ОРКТ) и традиционных (классических) методов обучения.

5. Для учащихся с разным базовым уровнем практической подготовки и различной мотивированностью на практическое применение результатов обучения, использование неклассических методов обучения (методов ОРКТ) может выступать различным по степени влияния на уровень мотивированности студентов к обучению.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Будинайте, Гражина Леонардовна

ВЫВОДЫ

1. При построении модели обучения Ориентированной на решение краткосрочной терапии необходимо учитывать специфику ее философско-мировоззренческой и теоретико-методологической базы. Это позволяет обеспечить важное для продуктивности обучения единство содержания обучения с принципами и методическими приемами организации процесса обучения.

2. Ориентация на специфические для ОРКТ методологические принципы обучения позволяет использовать в модели обучения в качестве методических приемов процесса терапевтические приемы самой ОРКТ.

3. Использование терапевтических приемов ОРКТ в процессе обучения способно обеспечить повышение уровня мотивированности учащихся в ходе обучения, а также повысить уровень освоенности ОРКТ как предмета обучения. При этом мотивационное значение методов ОРКТ возрастает для учащихся с меньшей практической базовой подготовкой и меньшей ориентированностью на практическое применение результатов обучения.

4. Использования методических приемов ОРКТ в обучении должно сочетаться с традиционными методами обучения.

5. Субъективное восприятие процесса обучения и его качественное описание обучающимися совпадает с реализованным в модели обучения представлением о мотивационной динамике процесса.

6. Значение интерактивности в процесе обучения в разработанной модели обучения проявляется преимущественно не в содержательной переструктурации учебного плана, сколько в мотивационном влиянии на ход обучения стимуляции активности обучающихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами исследование позволило выявить и обосновать особенности процесса обучения в ситуации, когда предметом обучения является не просто еще один метод психологической помощи. Помимо очевидной специфики, вытекающей из практической направленности такого обучения, особая ситуация задавалась новизной мировоззренческих и методологических оснований изучаемого подхода как представителя нового терапевтического мышления, развивающегося в современном мире. Это терапевтическое мышление, во многом отражая актуальное состояние философской и методологической мысли, оказывается в центре проблем, с которыми очевидно сталкиваются другие области психологического знания и, прежде всего, педагогическая психология. Идея информационной природы взаимодействия живых систем, накладывает ограничения на «воздействующую» логику обучающего, требует учета собственной активности обучаемого и неминуемой опосредованности собственным жизненным контекстом обучаемого всякого воздействия на нее. С другой стороны, эта логика, как мы стремились показать, предполагает учет конструирующих возможностей всякого живого взаимодействия, что ставит перед всяким «воздействующим» ряд новых задач и существенно меняет его позицию в том числе, и в обучающем взаимодействии. Меняется она также и для того, кто включается в это взаимодействие со стороны «обучаемого». Мы показали, как принятый исходный ряд мировоззренческих и методологических посылок определяет логику всей выстраиваемой системы как собственно обучающего процесса, так и системы его исследования.

Удалось создать связную, простроенную от методологического до методического уровня модель обучения, сделав наглядными все следствия принятой логики. Показано, что организуемое в соответствии с данной моделью обучение за счет изменения, прежде всего, позиции обучающего и обучаемого, их установок по отношению к реализуемому процессу, а также актуализации ответственности обучающегося и его собственной активности, способно обеспечивать эффективность обучения, субъективно оцениваемую самим обучающимся как существенное повышение уровня обученности и владения методом. Исследование специфики реализации процесса обучения на разном контингенте обучающихся имеет очевидный полезный методический выход.

Дальнейшее исследование в данной области открывает ряд перспектив. Первая из них (и наиболее очевидная) связана с дальнейшим уточнением на экспериментальном уровне психологических особенностей реализации выделенной модели обучения с проведением исследования на выборках, дифференцированных по иными, нежели собственно уровень базовой подготовки и профессиональная ориентированность критериям. Было бы полезно проследить также отсроченнный эффект пройденного обучения по ряду параметров - дальнейшие усилия обучавшихся по овладению и профессиональной подготовки в этой области, изменения в уровне обученности, практическая используемость полученных навыков, влияние мировоззрения и методологии, с которым произошло знакомство в процессе обучения, на дальнейшую профессиональную работу и т.п. Это позволило бы оценить эффекты и продуктивность осуществленного обучения во временной перспективе, как с точки зрения его мотивационного влияния, так и на уровне собственной профессиональной реализации обучавшихся, позволив более углубленно рассмотреть преимущества и ограничения предложенной стратегии организации обучения.

Другая линия дальнейших исследований могла бы быть связана с проблемой другого уровня - с исследованием возможности реализации указанной методологии, тогда когда речь идет об обучении другому, и главное основывающемуся на других методологических основаниях методу, а возможно и вообще иному предметному содержанию, нежели методы практической помощи. Это позволило бы очертить границы применимости данной логики мышления, специфику ее реализации в обучении на ином предметном материале. Другими словами, это позволило бы определить границы «экстраполяции» выделенной модели на области с иным предметным мышлением.

Тема распространения описанной логики мышления обращает нас к еще одной фундаментальной проблеме, которую можно было бы обозначить как нахождение точного соотношения креативных возможностей, которые открывает это новое терапевтическое (и конечно, не только) мышление, с реализуемыми в той или иной предметной области критериями профессиональности и продуктивности. Мы показали, с какой проблемой сталкивается обучение как культурно и методологически сформированная область при внедрении этого нового мышления. Этот пример наглядно показывает, что пафос пересмотра некоторых, казалось бы фундаментальных положений, тогда, когда он открывает возможности большей эффективности, креативности, многосторонности и проч., не должен незаметно превращаться в пафос борьбы одного дискурса с другим за доминирование. Как точно показывает терапевтическая модель, порожденная этим новым мышлением, различие, которое вносится в уже существующий культурный текст должно быть выраженным, но не превышать той разницы, которая делает его продуктивным, стимулирующим. Нельзя не учитывать того, что идеалы объективности, профессионализма, возможности получения независимого от субъективного контекста исследователя результата, является также неотъемлемым от культуры и так же неутомимо воспроизводятся в ней, как и критика постулатов, на которых реализуется достижение этих идеалов. Они находят свое новое выражение, переформулируются, в том числе и в предметных областях, уже ассимилировавших возможности новой методологии. Так, очевидно, переформулирован критерий профессиональности постклассического терапевта - эффективность, обеспечиваемая экспертной позицией, сменяется представлением об эффективном фасилитаторе со всеми вытекающими последствиями. Мы показали, какая возможность открывается здесь для модификации традиционной позиции преподавателя. Очевидно, при этом, что идея существования таких критериев не может быть стерта совсем. Это ставит нас перед ситуацией, в которой исследовательские, методологические задачи не могут быть исчерпаны одной декларацией и иллюстрацией новых возможностей иной методологии, но и предполагает дальнейшую серьезную работу по ее развитию и ассимиляции в каждой конкретной области. Для всякой психологической практики, в том числе и обучения, это означает дальнейшую работу как на методологическом, мировоззренческом уровне, так и на уровне эмпирического исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Будинайте, Гражина Леонардовна, 2006 год

1. Автономова Н.С. Археология знания //Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991а. - С. 27-29.

2. Автономова Н.С. Деррида Жак // Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 19916. - С. 89-91.

3. Автономова Н.С. Лакан Жак //Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991в. - С. 148-149.

4. Автономова Н.С. О книге М.Фуко «Слова и вещи»: Вступительная статья // Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб.: Acad, 1994. - С. 5-23.

5. Автономова Н.С. Постструктурализм // Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991д. - С. 243-246.

6. Автономова Н.С. Структурализм // Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991 е. - С. 288-290

7. Автономова Н.С. Фуко Мишель // Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991 - С. 361-364.

8. АхолаТ., Фурман Б. Краткосрочная позитивная психотерапия (Терапия фокусированная на решении) // Краткосрочная позитивная психотерапия. СПб.: Речь, 2000. - С.

9. АхолаТ., Фурман Б. Терапевтическое консультрование. Беседа, направленная на решение. СПб.: Речь, 2001.

10. Ю.Барт Р. Избранные работы: Семиология. Поэтика. М.: Прогресс,1989.

11. П.Бахтин М.М. Фрейдизм. Формальный метод в литературоведении // Марксизм и философия языка: Статьи. М., 2000. - С.

12. Бейкер К., Гиппенрейтер Ю.Б. Влияние сталинских репрессий конца 30-ых годов на жизнь семей в трех поколениях // Вопросы психологии. -1995.-№2.-С.

13. Бейтсон Г. Экология разума. М., 2000. - с.

14. Н.Бейтсон Г., Бейтсон М.К. Ангелы страшаться. М., 1994 - 216 с.

15. Берталанфи, фон JL Общая теория систем, критический обзор // Исследования по общей теории систем. М., 1969. - С. 23-82.

16. Берталанфи, фонЛ. История и статус Общей теории систем // Системные исследования. М., 1973. - С. 20-36.

17. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия // Основные направления современной психотерапии. М.: Когито-центр, 2000. - С.

18. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. СПб.: Речь, 2001.-е.

19. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М., 2003.240 с.

20. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевтической журнал. 1992. - № 1. - С. 1532.

21. ВацлавикП., БивинДж., Джексон Д. Психология межличностных коммуникаций. СПб., 2000. - с.

22. Витгенштейн Л. Философские исследования // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1985. - Вып.16. - С. 79-128.

23. Волошинов В.Н. (Бахтин М.М.) Марксизм и философия языка. М.,1993.

24. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6-ти т. Т.2: Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1982 - С. 5-295.

25. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: в 6-ти т. Т.1: Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982. - С. 291-436.

26. Гараджа А.В. Бодрийар Жан // Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991. - С. 44-45.

27. Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое. М., 1989.

28. Гейзенберг В. Шаги за горизонт. М., 1986.

29. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? -М., 2005.

30. Грецкий М.Н. Французский структурализм. М.: Наука, 1971.

31. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР. 1996.544 с.

32. Деррида Ж. Письмо к японскому другу // Вопросы философии. -1992,-№4.-С. 53-57.

33. Жорняк Е.С. Нарративная психотерапия: от дебатов к диалогу // Московский психотерапевтической журнал. 2001. - № 3. - С.

34. Ильин И.П. «Постмодернизм»: Проблема соотношения творческих методов в современном романе Запада // Современный роман: Опыт исследования. М., 1990. - С. 255-279.

35. Ильин И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия: эволюция научного мифа. М., 1998. - с.

36. ИльинИ.П. Теория знака Ж. Дерриды и ее воздействие на современную критику США и Западной Европы // Семиотика. Коммуникация. Стиль. М., 1983. - С. 108-125.

37. Ильин И.П. Постмодернизм: Словарь терминов. М, 1997. - с.

38. Ильин И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм.-М., 1996.

39. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход: в 2 ч. Дубна, 1997. - 4.II. - 88 с.

40. Лакан Ж. "Я" в теории Фрейда и техника психоанализа. М., 1999.520 с.

41. Маданес Клу. Стратегическая семейная терапия. М., 1999. - 272 с.

42. Малахов B.C. Лиотар Жан-Франсуа // Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991 - С. 158-159.

43. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси, 1984.

44. Мамардашвили М.К. Наука и культура // Как я понимаю философию. М., 1992. - С. 291-311.

45. МамардашивилиМ.К. Вена на заре XX века // Как я понимаю философию. М., 1992. - С. 388-405.

46. Матурана Г. Биология познания // Язык и интеллект: пер. с англ. и нем. М.: Прогресс Универсум, 1996. - 416 с.

47. Минухин С., ФишманЧ. Техники семейной терапии. М., 1998.304 с.

48. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (К 100-летию со дня рождения К. Роджерса) // Вопросы психологии. 2002. - № 2. - С.

49. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог // Психология семьи: Сб. ст. / Под ред. Т.П. Гавриловой. М., 2002.

50. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

51. Петровский В.А. К проблеме активности личности в познавательной деятельности // Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности. Ульяновск, 1981.

52. Петровский В.А. К психологии активной личности // Вопросы психологии. 1975. - № 3.

53. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

54. Петровский В.А. Предисловие // БернЭ. Транзактный анализ в психотерапии. М., 2001.

55. ПодорогаВ.А. Власть и познание (археологический поиск М. Фуко) // Власть: очерки современной политической философии Запада. М., 1989. -С. 206-255.

56. Полани М. Личностное знание. М., 1985.

57. Поппер К. Квантовая теория и раскол в физике: из постскриптума к

58. Логике научного открытия". М., 1998.

59. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983.

60. Постмодернизм // Культурология: XX век: Словарь. СПб., 1997 -С. 348-351.

61. Постмодернизм. Энциклопедия / Сост. и науч. ред. А.А. Грицанов, М.А. Можейко. Минск, 2001. - 1040 с.

62. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М., 1986.

63. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. М.: Изд-во Московск. ун-та, 1986.

64. Пэгги П. Семейная терапия и ее парадоксы. М., 1998.

65. Роджерс К., ФрейдбергД. Свобода учиться: пер. с англ. / Научн. ред. А.Б. Орлов. М.: Смысл. 2002. - 527 с.

66. Садовский В.Н. Логико-методлогический анализ "Общей теории систем Л. фон Берталанфи // Проблемы методолгии системного исследования. М., 1970.

67. Саймон Р. Интервью с Линн Хоффман // Один к одному. Беседы с создателями семейной терапии. М., 1996 - С. 197-206.

68. Саймон Р. Один к одному. Беседы с создателями семейной терапии. -М., 1996.

69. Сатир В. Психотерапия семьи. СПб, 1999.

70. Сельвини Палаццоли М., Босоколо Л., Чеккин Д., Прата Д. Парадокс и контрпарадокс. М.: Когито-центр, 2002.

71. Семейная психотерапия: Хрестоматия / Под ред. Э.Г. Эйдемиллера, Н.В. Александрова, В. Юстицкиса. СПб., 2000.

72. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1998. - № 6. -С. 72-80.

73. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. - 272 с.

74. Сноу Д.-Д. Принцип систмности и его основные понятия // Теория и практика социальной работы. М.-Тула, 1993. - Т.1. - 15 с.

75. Современный ребенок // Энциклопедия взаимопонимания / Под ред. А.Я. Варги. М., 2006. - 640 с.

76. Спиваковская А.С. Влияние современной американской психологии на практическую психологию в России. Интервью М. Коте: Специальное приложение к журналу «Практический психолог». М., 1998.

77. Спиваковская А.С. Мир начинается дома. Послесловие // Сатир В. Как строить себя и свою семью? М., 1992.

78. Спиваковская А.С. О психологии родительской любви. М., 1986.

79. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья: В 2-х т. М.: Эксмо-пресс, 1999.

80. Стеценко А.П. О роли и статусе методологического знания в современной психологии // Вестник МГУ. Серия 14. - Психология. - 1990. -№2.-С. 39-54.

81. Теория семейных систем Мюррея Боуэна. Основные понятия, методы и клиническая практика. М., 2005. - 496 с.

82. Теория семейных систем Мюррея Боуэна. Основные понятия, методы и клиническая практика /Под ред. К. Бейкер, А.Я.Варги. М.: Когито-центр, 2005. - 496 с.

83. Ульямс Э. Вы-супервизор. Шестифокусная модель, роли и техники супервизии. М., 2001. - 288 с.

84. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1989.

85. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989.448 с.

86. Фридман Дж., Комбс Дж. Конструирование иных реальностей. М., 2001.-368 с.

87. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. М., 1996. - С. 396-443.

88. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. СПб., 1997.

89. ФукоМ. О концепции «социально опасного субъекта» в судебной психиатрии XIX столетия // Философская и социологическая мысль. Киев, 1991.-№7.-С. 84-100.

90. ФукоМ. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук: пер. с франц. СПб.: Acad, 1994. - 405 с.

91. Хейли Дж. Терапия испытанием. Необычные способы менять поведение. М., 1998.

92. Хэйли Дж. О Милтоне Эриксоне. М., 1998.-240 с.

93. Черников А.В. Системная семейная терапия: интегративная модельдиагностики. М.: Класс, 2001.

94. ШерманР., ФредманН. Структурированные техники семейной и супружеской терапии. М., 1997.

95. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1995. - 416 с.

96. Adams J.F., Piercy F.P., Jurich J.A. Effects of solution-focused therapy's "formula first session task" on compliance and outcome in family therapy // Journal of Marital and Family Therapy, 1991,17 (3), Pp. 277-290.

97. Andersen H., Swim S. Supervision as collaborative conversation: Connecting the voices of supervisor and supervisee. // Journal of Systemic Therapies, 1995,14(2), Pp. 1-13.

98. Andersen S.A., Schlossberg M., Rigazio-Digilio S. Family therapy trainees evaluation of their best and worst supervision experiences // Journal of Marital and Family Therapy, 2000,26 (1), Pp. 79-91.

99. Andersen T. (1987) The reflection team: Dialogue and metadialogue in clinical work. //Family Process, 1987,26, Pp. 415-428.

100. Andersen T. The reflecting team: Dialogs and dialogs about the dialogues.-N.Y., 1991.

101. Berg Insoo Kim. Family Based services. A Solution -Focused Approach. N.Y.-London, 1994.

102. BobeleM., Gardner G., and BieverJ. Supervision as a socialconstruction. // Journal of Systemic Therapies, 1995,14(2), Pp 14-25.

103. Boscolo, L., Ceccin, G., Hoffman, L., & Penn P. Milan systemic family therapy: Conversations in theory and practice. -N.Y., 1987.

104. Ceccin G. Hypothisizing, circularity and neutrality revisited: An invitation to curiosity // Family Process, 1987,26, Pp. 405-413.

105. Chang J., Phillips M., Michael White and Steve de Shazer. New directions in family therapy. In S. Gilligian & R. Price (Eds.) Theurapeutic conversations. (pp. 95-111). N.Y., 1993, Pp. 95-111.

106. Deconstracting Psychotherapy. Ed by Ian Parker. London, 1999.

107. DoehermanM. Parallel process in supervision and psychotherapy // Bulletin of the Menninger Clinic, 1976,40, Pp. 9-104.

108. Dolan Y.M., Pichot T. Solution-Focused Brief Therapy. New York-London-Oxsford: The Haworth Clinical Practice Press, 2003.

109. Durkin J. Coevolution in team psychterapy: Sysytemic changt through parallel processing on both sides of the window // Journal of Strategic and Sysytemic Therapies, 1987, 6, Pp. 26-37.

110. FrankelB., & PiercyF. The relationship among selected supervisor, therapist and client behaviors // Journal of Counseling Psychology, 1990, 33, Pp. 353-356.

111. Gingerich W.J., & EisengartS. Solution-focused brief therapy: A review of the outcome research // Family Process, 2000, 39, Pp. 477-498.

112. Haley J. Living home. N.Y., 1980.

113. Haley J. Problem-Solving Therapy. New Strategies for Effective Family Therapy. San Francisco-Washington-London: Jossey -Bass Publishers, 1976.

114. Haley J. Reflections on supervision. In H.A. Liddle, D.C. Breunlin, & R.C. Shwarts. Handbook of family therapy training and supervision. N.Y., 1998. -Pp. 358-367.

115. Hoffman L. Beyond power and control. A Constuctivist position for family therapy // Irish Journal of Psychology, 1988, № 9, Pp. 110-129.

116. Hoffman L.A Constuctivist position for family Therapy determinated systems: Toward transformation in family therapy // Journal of Strategic and Systemic Therapies, 1986, № 5, Pp. 14-19.

117. Kim Berg I. Family Based services. A Solution-Focused Approach. -N.Y.-London, 1994.

118. LiddleH.A., Breunlin D.C., Schwartz R.C. and Constantine J. Training family therapy supervisors: Issues of content, form and context // Journal of Marital and Family Therapy, Vol. 10, Pp. 139-150.

119. LipchikE., de ShazerS. The perposfiil interview // Journal of Strategic and Systemic Therapies, 1986,5(1), Pp. 88-99.

120. MarekL.I., Sandifer D.M., Beach A., Coward R.L. Supervision without the problem: A model of soluition-focused supervision // Journal of Family Psycotherapy, 5, Pp. 57-64.

121. MaruyamaM. Heterogenistics: An epistemological restructuring of biological and social sciences // Cybernetica, 1977,20, Pp. 69-86.

122. Maruyama M. Personal communication. -1981.

123. Maruyama, M. The second cybernetics: Deviation-amplifying mutual causal processes // American Scientist, 1963,5, Pp. 164-179.

124. Maturana H. & Varela F. The tree of knowledge: The biological roots of human understanding. Boston: Shambhala, 1987.

125. Maturana H. The biological foundation of self-consciousness and the physical domain of existence // Beobachter: Konvergenz der Erkenntnistheotien / Ed. by N.Luhmann. Munchen: Fink, 1990.

126. Maturana H., Varela F. Autopoieses and cognition: The realization of living. Boston: D.Reidel, 1980.

127. ReicheltS., SkrjerveJ. Supervision of inexpierenced therapists: A qualitive analysis // The clinical superviser, 2000,19 (2), Pp. 25-43.

128. Selekman M.D., Todd T.C. Co-creating a context for change in the supervisory system: The soluition-focused supervision model // Journal of Systemic Therapies, 1995,14, Pp. 21-33.

129. Selvini Palazzoli M, BoscoloL., CeccihinG., & PrataG. Hypothesizing-circularity-neutrality: Three guidelines for the conductor of the session // Family Process, 1980,19,3-12.

130. Shazer de S. Patterns of Brief Family Therapy. N. Y., 1982.

131. Shazer de S.Words were originally Magic. N.Y.-London, 1994.

132. Shazer deS. & Bergl.K. "What works? " Remarks on research aspects of solution-focused brief therapy // Journal of Family Therapy, 19, (2), Pp. 121-124.

133. Shazer de S. Keyes to Solution in Brief Therapy. N.Y.-London,1985.

134. Shazer de S. Putting Difference to Work. N.Y.- London, 1991.

135. Todd T.C. 1997 Purposive systemic supervision model. In T.C. Todd and L. Strom (Eds) The complete systemic supervisor: Context, philosophy and pragmatics. Neddham Heights, MA: Allyn & Bacon, 1997. - Pp. 173-194.

136. Todd T.C., Storm C.L. Purposive systemic supervision models. Thougths on the evolution of MFT supervision c. 1-16 in: The complete systemic supervisor: Context, philosophy and pragmatics. Needham Heights, MA: Allyn &Bacon, 1997.-Pp. 173-194.

137. TommK. Intensive interviewing: Part III. Intending to ask lineal, circular, strategic or reflexivw questions? // Family Proess, 1988,27(1), Pp. 1-15.

138. Triantafillou N. A solution-focused approach to mental health supervision//Journal of Systemic Therapies, 1997,16 (4), Pp. 305-328.

139. VarelaF, MaturanaH, UribeR. Autopoiesis: the organization of living systems, its characterisation and a model // Biosystems 5, 1974, Pp. 187196.

140. Watzlawick P. The invented reality. N.Y., 1884.

141. Weiling E., Negrretti M.A., Stokes S., Kimball Т., Christansen F.B. and Bryan L. Postmodernism in marrige and family therapy training: Doctoral student's uderstanding and experiences // Journal of Marital and Family Therapy, 2001,27, Pp. 527-533.

142. Wetcher J.L, Vaughn K.A. Perseptions of primary family therapy supervisory techniques: A critical incident analysis // Contemporary Family Therapy, 1992, 14 (2), Pp. 127-136.

143. Wetcher J.P., PiercyF.P., SprenkleD.H. Supervisors' and supervisees' perceptions of the effectivness of family therapy supervisory techniques // American Journal of Family Therapy, 1989,17 (1), Pp. 35-47.

144. Wetchler J.L 1990 Solution-focused supervision // Family Therapy,1990, 17(2), 129-138.

145. White M. Deocnstruction and therapy. Dulwich Center Newsletter,1991.-3.-Pp. 21-40.

146. White M. Family therapy training and supervision in a world of experience and narrative. Dulwich Centre Newsletter, 1990 - Pp. 27-38.

147. White M., EpstonD. Narrative means to therapeutic ends. N.Y.,1990.