Особенности подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях гетерогенного состава учащихся в системе общего образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Быстрова, Наталья Николаевна

• Быстрова, Наталья Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Быстрова, Наталья Николаевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теория и практика подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях гетерогенного состава учащихся в системе общего образования

1.1 Философские и психолого-педагогические предпосылки подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведения, в условиях гетерогенного состава учащю*>я в системе общего образования

1.2 Система подготовки будущих учителей к работе с особыми детьми в условиях гетерогенного состава учащихся в системе общего образования

1.3 Возможности высшей педагогической школы по реализации системы подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях гетерогенного состава учащихся в системе общего образования

1.4 Анализ гетерогенного состава учащихся системы общего образования

Глава 2. Содержание, методы и организационные формы подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях гетерогенного состава учащихся в системе общего образования

2.1 Основы методики подготовки будущих учителей к работ с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении в условиях гетерогенного состава учащихся в системе общего образования

2.2 Интегрирование теоретических основы в преподавании дисциплин общекультурного, психолого-педагогического и медико-биологического блоков учебного плана педагогических вузов

2.3 Вариативный подход к решению педагогических задач как комплекс методов подготовки будущих учителей к работе с учащимися общеобразовательных школ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях гетерогенного состава учащихся в системе общего образования»

Актуальность исследования.

Инновационные процессы, происходящие в нашем обществе, затронули практически все стороны жизни, в том числе и систему образования. Коррек-ционное образование как одно из направлений общего образования на современном этапе является составной частью профессиональной подготовки педагога массовой школы.

Это обусловлено несколькими факторами: во-первых, увеличивается с каждым годом число учащихся, попавших в зону, где их развитие находится между нормой и патологией, так называемое "пограничное" состояние (В.Леви, С.М.Лившиц, Г.И.Ушаков, Я.П.Фрумкин и др.), "внебольничные формы патологии" (А.М.Голик), неклассические формы аномалий.

Во-вторых, в связи с этим неправомерно отсылать таких учащихся в условия сегрегации, т.к. при должном внимании и поддержке со стороны учителей, родителей, взрослых их развитие может быть восстановлено, а трудности устранены. Изоляция же ребенка от основного сообщества сверстников может нанести урон его личностному достоинству и привести к дальнейшей деградации и даже "переходу" в зону клинического заболевания и недоразвития.

В-третьих, современные теория и практика показали, что наиболее прогрессивной и продуктивной работой с "исключительными" (В.П.Кащенко) детьми является "интеграционная стратегия" в условиях общего образования (А.Г.Кузнецова, 185, с. 3), где учителям общеобразовательных школ отводится главенствующая роль.

Понятие "общее образование" часто интерпретируется как работа с учениками нормального развития, но в реальном педагогическом процессе общеобразовательной школы, как правило, учатся дети разных интеллектуальных, психических, физических и социальных особенностей, образуя тем самым гетерогенный состав учащихся (ГСУ).

Следовательно, учителю важно быть готовым к работе с детьми разного личностного развития и поведения как в раздельном их обучении, так и в условиях интеграции. Первым шагом к готовности такого рода является подготовка студентов педагогических вузов к такой работе. В связи с этим необходимо ее теоретическое обоснование и усовершенствование подготовительной практики.

В процессе исследования нами были изучены некоторые статистические данные, предоставленные Комитетом общего образования, Хабаровского края, которые показали, что в среднем 7,39% всех детей школьного возраста -дети с особенностями в развитии и поведении. Это количество с каждым годом увеличивается. Из них 61% - 76% обучаются в условиях интеграции с другими детьми и образуют вместе с ними ГСУ. Соответственно, учителя -выпускники недефектологических факультетов педагогических вузов - работают с составом учащихся, в котором есть и дети, имеющие отклонения в развитии и поведении. Это показали и результаты анкетирования 217 учителей школ г. Хабаровска и Хабаровского края, 98,2% из которых подтвердили необходимость подготовки будущих учителей к педагогической деятельности с детьми, требующими особого педагогического внимания, в условиях ГСУ. Анализ сводных отчетов по кадровому составу школ Хабаровского края показал, что в среднем только 5% учителей от общего их количества работают с особыми детьми в гомогенных группах, остальные же организуют работу в гетерогенных классах.

Следовательно, возникло определенное противоречие, связанное с увеличением в общеобразовательных школах ГСУ и преобладающей системой подготовки будущих учителей к работе с "усредненным" составом учащихся.

Исследование особенностей подготовки будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности, ориентированной на детей с отклонениями в развитии и поведении, обучающихся в условиях ГСУ и, следовательно, формирование готовности к такой работе, может обеспечить разрешение сложившегося противоречия.

Проблема особенностей подготовки студентов к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях ГСУ фактически не представлена в научной литературе, но существует теоретическая база, которая позволяет ее разработать. Так, осмысление идей о сущности человека, его развитии и воспитании как поддержки саморазвития в трудах философов (Н.А.Бердяева, В.В.Розанова, И.Фихте, М.Фуко, А.Шопенгауэра и др.), психологов (Л.С.Выготского, В.В.Зеньковского, А. Лоуэна и др.), педагогов (Д.А.Белухина, В.В.Горшковой, О.А.Казанского, П.Ф.Каптерева, В.А.Караковского, Л.Н.Куликовой, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, Л.А.Степашко, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, Е.В.Шишмаковой и др.), специалистов в области коррекционного образования (В.М.Астапова, Г.Ф.Кумариной, Е.И.Сергеевой, В.Г.Степанова, Л.М.Шипициной и др.) позволили нам более глубоко и под различными углами зрения взглянуть на данную проблему.

О разрушающей роли оппозиции "культура - цивилизация", в результате которой страдает человек, говорят работы Н.А.Бердяева, В.П.Зинченко, Е.И.Исаева, Н.С.Розова, В.И.Слободчикова, К.Хорни и др. Основываясь на идеях Н.Аббаньяно, О.Ф.Больнова, А.Кемпинского, Ж.-П.Сартра, Э.Фромма, М.Хайдеггера, К.Ясперса и др. мы взяли в качестве методологической основы для понимания развития ребенка концепцию экзистенциализма. Необходимость подхода к человеку с учетом его индивидуальности и личностной значимости мы обосновывали, опираясь на исследования психологов гуманистической ориентации - А.Маслоу, М.Монтессори, Ю.М.Орлова, Д.Г.Сорокова и др., чтобы в затруднительных ситуациях помочь ему найти "путь к самому себе" (В.Франкл). Одновременно, мы исходили из положения, что человек - существо социальное, взаимосвязанное со всем сообществом (Б.Г.Ананьев, В.В.Зеньковский, А.Н.Леонтьев, В.Г.Степанов и др.) и самоорганизующееся (Г.Г.Бунин, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов. И.Пригожин и др.), он имеет право на самостоятельный выбор содержания и характера деятельности - на "индивидуальный стиль" (А.Адлер, В.С.Мерлин), поэтому восприятие человека не может быть сопряжено с другим образом и подобием (А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Р.У.Лейнг, В.Н.Мясищев, П.М.Якобсон и др.), как не может быть выстроено отношение к ученику как к "средству", "орудию", "машине" (Н.А.Бердяев, А.Менеггети, Э.Фромм и

ДР-)

Большое значение для нашего исследования имели работы (Т.А.Власовой, Е.М.Мастюковой, М.С.Певзнер, А.С.Прутченкова, А.А.Сиялова, Л.В.Шибаевой и др.) по изучению роли воспитания и обучения в развитии, а также коррекции и компенсации особых детей. Ученикам с трудностями любого характера необходимы особые условия, подбор методов и форм их деятельности, а также понимание и помощь в самореабилитации и саморазвитии. Для того, чтобы каждая индивидуальность проявилась и ребенок стал более свободным, самореализовался, вышел на путь саморазвития, необходим соответствующий профессионализм педагога, находящегося рядом с ним (В.И.Андреев, А.Б.Орлов, К.Роджерс и др.) и, конечно, особое участие родителей, что подтверждают работы Е.Волковой, А.С.Макаренко, А.Р.Маллера, Б.П.Никитина, Л.А.Никитиной, Н.Пезешкиана, В.А.Сухомлинского и др.

Мы проанализировали различные виды дифференцированного подхода в учебно-воспитательном процессе как варианта работы в гетерогенных группах (Н.П.Гузика, Г.К.Дайнеко, А.С.Потапова, В.В.Фирсова и др.). Научные исследования в области высшего педагогического образования помогли нам выделить основные пути подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности (А.А.Вербицкого, С.И.Гессена, Ф.Н.Гоноболина, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, Н.В.Седовой, В.А.Сластенина и др.). О сочетании теории и практики в подготовке студентов педагогических вузов говорят работы Ю.П.Азарова, В.И.Журавлева, Г.М.Коджаспировой, В.В.Краевского, В.Н.Никитенко, И.П.Подласого и др. Об интегрированном подходе и межпредметных связях в процессе профессионального образования говорится в исследованиях П.Г.Кулагина, А.Я.Данилюк, В.М.Полонского, Л.С.Цветковой и др. Технологии решения педагогических задач исследованы Н.В.Кузьминой, Л.Ф.Спириным, А.А.Орловым, М.Л.Фрумкиным и др. Технологии развивающего обучения, разработанные в исследованиях В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, И.С.Якиманской, мы взяли за теоретико-практическую основу подготовки будущих учителей к работе с особыми детьми.

По проблеме подготовки педагогических кадров для коррекционной деятельности в условиях общего образования существуют диссертационные и другие исследования. С.А.Беличева рассматривает подготовку педагогических кадров к работе в системе коррекционно-развивающего обучения в педагогических вузах, диссертационное исследование Л.Н.Блиновой посвящено коррекционной деятельности с детьми 1-ой ступени общеобразовательной школы, работы И.С.Пилинец, Т.В.Соколовой, М.Н.Филиппова исследуют проблему организации деятельности с детьми девиантного поведения. Исследований по проблеме, рассматриваемой в нашей диссертации, нет.

Мы избрали современную парадигму подготовки педагогических кадров, а именно, не "подготовку специалиста", а "обеспечивание личностного самовыстраивания педагога-профессионала" (Л.Н.Куликова).

В качестве опоры для методической основы профессиональной подготовки будущих учителей нами взяты идеи контекстного подхода к профессиональному образованию А.А.Вербицкого и "дидактического моста" между теорией и педагогической практикой В.Н.Никитенко.

Специальному исследованию проблема подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях ГСУ в системе общего образования, при всей ее практической значимости с точки зрения общественной необходимости и потребностей профессиональной деятельности, не подвергалась. Это и обусловило актуальность выбранной нами темы: "Особенности подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях гетерогенного состава учащихся в системе общего образования".

Целью исследования является разработка и научное обоснование системы подготовки студентов педагогических вузов к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях ГСУ общеобразовательных школ.

Объект исследования: система профессионального образования в педагогических вузах.

Предмет исследования: особенности подготовки студентов педагогических вузов к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях ГСУ системы общего образования.

Задачи исследования:

1) исследовать структуру подготовки, критерии и уровни готовности будущих учителей к работе с детьми, имеющими интеллектуальные, физические, психические и социальные особенности, в условиях ГСУ в системе общего образования;

2) выявить структуру и характер гетерогенного состава учащихся в системе общего образования;

3) определить теоретические и методические основы подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях ГСУ в системе общего образования;

4) разработать и апробировать систему профессиональной подготовки будущих педагогов к работе с детьми, имеющими различные особенности в развитии и поведении и обучающимися в условиях ГСУ в системе общего образования.

Мы исходили из следующей гипотезы исследования.

Подготовка будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях ГСУ имеет свои особенности в системе высшего профессионально-педагогического образования.

Профессиональная готовность выпускников педагогических вузов будет соответствовать этим особенностям, если в системе вузовского образования будут созданы следующие условия:

- содержание изучаемых психолого-педагогических дисциплин ориентировано на овладение студентами основами профессионально-педагогической деятельности в системе общего образования, включающей в себя и разви-вающе-коррекционный процесс;

- осуществляется интеграция разнодисциплинарного синтетического подхода и межпредметных связей в теоретической и практической подготовке будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях ГСУ в системе общего образования;

- в теоретическом и практическом обучении (в том числе и в учебной педагогической практике) студенты овладевают умениями вариативного решения педагогических задач с учетом различных особенностей, способностей учащихся и отклонений в их развитии и поведении.

Базовыми положениями нашего исследования стали идеи целостности личности как субъекта своего развития, воспитания и образования; воспитывающей значимости социальной группы и особенностей ее влияния на личность; принятия педагогом ученика, веры в его потенциальные возможности; синергетического подхода к развитию, обучению и воспитанию; возможности сочетания педагогической деятельности с учениками, разными по уровню развития и поведения; ориентации системы образования на ребенка, его индивидуальность и личностную значимость; о важности овладения будущими учителями основами развивающе-коррекционной деятельности в процессе обучения в вузе.

Методологической основой исследования являются теоретические положения отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов о гуманном отношении к человеку (ребенку); о возможностях существования "пограничного" состояния в личностном развитии, о решающей роли человека в его новообразованиях; о взаимосвязи макро- (внешнего) и микро-(внутреннего) миров человека; о сосуществовании человека с обществом и самим собой; об аксиологическом, гносеологическом, диагностическом и организационном компонентах в профессионально-педагогической деятельности и их взаимосвязи.

Для достижения цели и решения поставленных задач в диссертации нами были применены методы исследования: для решения задачи 2 были проведены анкетирование студентов ХГПУ и учителей г. Хабаровска и Хабаровского края, анализ результатов анкетирования, систематизация социологических данных и результатов анкет. Для решения 1 и 3 задач использовался теоретический анализ философской, психологической, педагогической и специальной дефектологической литературы, применялись методы обобщения и выводов. Решение задачи 4 было основано на педагогическом эксперименте (включало тестирование студентов - участников опытно-экспериментальной работы), на изучении результатов педагогической деятельности студентов на учебной практике. Совместно со студентами создавались модели развиваю-ще-коррекционной работы с учениками, имеющими отклонения в развитии и поведении и обучающимися в условиях ГСУ в системе общего образования. Были использованы методики ролевых игр, самооценивания, создания проблемных ситуаций и их решения.

Научная новизна исследования заключается в выявлении особенностей, структуры, содержания подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими различные возможности личностного развития, а также критериев и уровней их готовности к работе с гетерогенным составом учащихся; в уточнении понятий "гетерогенный состав учащихся", "коррекционное образование"; в синтезе научно-педагогических теорий профессионального педагогического образования с целью обоснования подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях ГСУ в системе общего образования; в разработке теоретических и научно-методических основ подготовки студентов к работе с особыми детьми в условиях их гетерогенной интеграции.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе гуманистической парадигмы образования разработаны общепедагогические основы системы подготовки будущих учителей к интегрированной и дифференцированной работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях ГСУ; выявлены теоретические и методические основы подготовки студентов к такой работе; обоснованы критерии и уровни готовности студентов к организации педагогической деятельности с особыми детьми.

Практическая значимость исследования состоит в разработке практи-коориентированной системы подготовки учителей к работе с детьми, имеющих различные возможности интеллектуального, психического, физического и социального характера, в условиях их гетерогенной интеграции, которая может быть экстраполирована в другие учреждения среднего и высшего профессионального образования; в эксперименте на базе учреждений общего образования Хабаровского района и г. Хабаровска, подтвердившем возможность работать в соответствии с моделью, предлагаемой студентам для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях ГСУ, в период подготовки их к этой педагогической деятельности; апробации результатов исследования в процессе изучения студентами дисциплины "Специальная психология и коррекционная педагогика", в спецкурсах и спецсеминарах для студентов ХГПУ.

Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью разрабатываемой концепции, основательностью опытноэкспериментальной работы; данными государственной статистической отчетности состояния системы образования и органов внутренних дел Хабаровского края, г. Хабаровска и Хабаровского района; включенным экспериментом в СШ № 1 г. Хабаровска в классах коррекционного обучения и с гетерогенным составом учащихся; результатами эксперимента в ХГПУ на физико-математическом и художественно-графическом факультетах; использованием разнообразных методов исследования, соответствующих его целям и задачам; подтверждением основных положений диссертации данными анкетного опроса свыше 200 учителей школ г. Хабаровска и Хабаровского края.

Положения, выносимые на защиту:

Особенности подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях ГСУ заключаются в аксиологическом, теоретическом и деятельностно-прогностическом аспектах их профессионального образования, являющихся качественной характеристикой разработанной и научно-обоснованной системы:

- система подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях ГСУ всецело опирается на их личностно-ценностную ориентацию по отношению как к самой работе рассматриваемого характера, так и к каждому ребенку гетерогенного сообщества;

- педагогическая деятельность в представленных условиях опирается на теоретические положения, которые предлагаются будущим учителям в целостной интегрированной гносеологической базе междисциплинарного и внут-рипредметного пространства;

- организация работы с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, обучающихся в ГСУ системы общего образования, зависит от спрогнозированного каждым студентом самостоятельно поля деятельности в будущей реальной профессиональной практике, в чем им помогут учебная педагогическая работа, вариативное решение педагогических задач и моделирование развивающе-коррекционных методик в лабораторных (аудиторных) условиях;

- готовность, как результат подготовки будущих учителей к работе с особыми детьми в условиях ГСУ, имеет свои критерии и уровни, неразрывно связанные со структурой и характером подготовительного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором в работе со школьниками в гетерогенной и гомогенной (коррекцион-ном классе) группах учащихся в системе общего образования с 1993 по 1996 гг. в школе №1 г. Хабаровска в качестве учителя математики и классного руководителя. Исследования особенностей подготовки студентов к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях ГСУ в системе общего образования проводились с 1997 по 1999 гг. в ХГГГУ на кафедре педагогики в качестве преподавателя. Основные положения диссертации нашли отражение в опубликованных статьях, а также в выступлениях на международных, региональных, краевых научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры педагогики ХГПУ и методических семинарах, в учебно-методическом пособии "О детях, нуждающихся в педагогической поддержке" (Хабаровск: ХГПУ, 1998г.), выполненном в соавторстве, в участии по составлению учебной программы по дисциплине ПП07 "Специальная психология и коррекционная педагогика" (ч.2 "Коррекционная педагогика") и при составлении спецкурса по вопросам коррекционной педагогики.

Организация исследования: работа проводилась в 4 этапа (1993 по 1999 гг.).

Первый этап - подготовительный (1993 - 1996 гг.). Заключается в профессиональной деятельности с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях ГСУ, где исследовались трудности учителей и учеников, интеллектуальное, психофизическое и социальное состояния последних и пути преодоления сложившихся трудностей по их обучению, воспитанию и развитию.

По теме исследования были подготовлены курсовые работы, итоги которых были представлены автором в реферате на государственный экзамен по педагогике, психологии и методике преподавания предмета.

Второй этап - поисково-творческий (1996 - 1997 гг.). Уточнялась тема исследования. Изучалось современное состояние исследуемого вопроса в научной литературе и практике. Исследовалась готовность будущих учителей к работе с гетерогенными группами учащихся, изучалось содержание подготовки студентов в педагогическом вузе. Определены методологическая база исследования, разработаны педагогическая концепция и содержание экспериментальной работы.

Третий этап - экспериментальный (1997 - 1999 гг.). Основное внимание уделялось преобразующему эксперименту. Разрабатывались и проверялись методики подготовки студентов к работе с гетерогенными группами учащихся, ориентированные на условия гипотезы исследования. Проверялась их эффективность. Определялись критерии и уровни готовности будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении.

Четвертый этап - контролирующий (1999). Проверялись и уточнялись теоретические выводы. Оформлялась диссертация.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Быстрова, Наталья Николаевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, мы создали научно-обоснованную теоретико-практическую систему подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях гетерогенного состава учащихся в системе общего образования, которая имеет свои особенности. Необходимость в этом раскрывается в актуальности данного исследования и прослеживается в тексте диссертации.

Общество состоит из людей разных индивидуальных и личностных особенностей, жизнедеятельность которых имеет в своей основе различные причины их дифференцирования в социуме. В свою очередь, это напрямую отражается на разносоставности детского сообщества, которая образует в системе общего образования гетерогенный состав учащихся.

Разделение всего и вся является первичным негативным звеном в создании различного рода качественных разногласий. Так, разделение детского сообщества влечет за собой духовное и социальное рассогласование. Разобщенность дает почву того, что человек не умеет жить с другими людьми, с миром в целом, с самим собой.

Неделимость "культуры" и "образования" - важный момент учебно-воспитательного процесса, неделимость детского сообщества образует духовное, культурное и ценностное единство формирующегося поколения. Обучение, воспитание и развитие в условиях ГСУ становится для школьников позитивным макроклиматом.

Для гармоничного развития личности еще необходим ее позитивный микроклимат. Чтобы понять мир ребенка и стать помощником в преодолении его трудностей, нужно увидеть человека как целостного субъекта интеллектуального, физического, психического и социального развития.

Внутренний процесс развития человека не может быть изолирован от внешнего мира. В этой связи создание гетерогенных условий для обучения, воспитания и развития учеников с отклонениями в развитии и поведении является важным моментом педагогического процесса, в котором каждый субъект педагогических отношений, включая и детей с "пограничным" состоянием развития, является одновременно частью ближайшего к нему социума ("единица общества") и индивидуальностью со своими неповторимыми особенностями.

В ходе работы мы опирались на такие понятия как "пограничное" состояние человека, уточнили понятия "гетерогенный состав учащихся" и "коррекционное образование", определили условия "дополнительного сензитивного периода" в развитии человека.

Гетерогенный состав учащихся - собрание школьников всех популя-ционных групп, которые обучаются, воспитываются и развиваются в интегрированных условиях системы общего образования.

В целостную совокупность общего образования включена его составная единица - коррекционное образование, которое определяется как целенаправленный процесс обретения новых, по сравнению с предыдущими, образований учениками, имеющими отклонения в развитии и поведении слабовыраженной "пограничной" формы, посредством взаимодействия его со взрослыми, окружающими и самим собой, результатом которого является полная или частичная самореабилитация ребенка.

В процесс коррекционного образования включены дети III популяционной группы, с так называемым "пограничным" состоянием человека, т.е. с таким, где его интеллектуальные, физические, психические и социальные характеристики могут находиться между "нормой" и патологией. Такую группу учащихся мы назвали "детьми, имеющие отклонения в развитии и поведении".

В работе с ребенком с пограничным состоянием развития, мы ориентируемся на одно из функциональных звеньев развивающе-коррекционного процесса - самореабилитацию ученика. Такой переход позволит ученику подняться над негативными воздействиями и посредством собственных возможностей достигнуть новообразований, что мы назвали дополнительным синзитивным периодом.

Структура и характер гетерогенности учащихся общеобразовательных школ нами так же были проанализированы и в результате чего сделан вывод о действительном присутствии этого феномена в системе общего образования.

В настоящее время в системе образования имеют место различные виды гетерогенности: межшкольная, межклассная, а также внутриклассная, где необходимы одновременная дифференциация и интеграция педагогической деятельности.

Наше внимание направлено не только на причины неуспеваемости этих детей в обучении, но и на имеющиеся у некоторых школьников отклонения в их личностном развитии и поведении. Этим и отличаются основания между нашим подходом к особенностям педагогической деятельности с ГСУ и дифференцированным подходом, представленным в педагогической литературе, имеющего место в психолого-педагогических исследованиях и педагогической практике.

Для создания особых педагогических условий этим детям в общеобразовательных школах были созданы специальные классы (коррекционные, компенсирующие, поддержки, для детей с ЗПР и пр.), но проявилось серьезное противоречие между реальной работой учителей в этих классах и учете особенностей педагогической деятельности в них. Одновременно и реальный процесс подготовки будущих учителей к работе в различных условиях общего образования практически не имел такой цели.

Между тем, дети с пограничным состоянием развития могут быть полноправно включены в ГСУ общеобразовательных школ. Но одновременно необходима подготовка будущих учителей к работе в этих условиях.

Нами была изучена и разработана теоретическая база данного вопроса. Так, особенности работы будущих учителей в ГСУ определяется:

- отличительными условиями работы в моногенных и гетерогенных группах;

- деятельностью будущего учителя в расчете не на среднестатистического ученика, а с позиции личностно-ориентированной педагогики, учитывающей так же особенности и возможности саморазвития школьников;

- взаимодействием учителя и учащихся, создающих систему вариативных программ;

- одновременной интегрированной и дифференцированной работой с детьми, разными по характеру развития и поведения;

- ориентацией учителя в процессе развивающе-коррекционной работы, включенную в учебно-воспитательную, на самореабилитацию особого ребенка.

Подготовка будущих учителей к работе в условиях ГСУ учащихся характеризуется следующими особенностями:

- особым гуманизмом студентов, выражающемся в более чутком отношении к детям, независимо от их индивидуальных отличий и аномалий в развитии;

- особыми знаниями основ коррекционно-развивающего обучения, умениях и желании оказывать педагогическую поддержку детям, имеющим отклонения от нормы в развитии и поведении;

- особым сочетанием аксиологического, теоретического и деятельностно-прогностического аспектов профессионально-педагогической готовности к работе с детьми III группы в условиях ГСУ.

В исследовании мы проверили гипотезу относительно особенностей подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях ГСУ в системе общего образования. Нами была разработана и научно обоснована система подготовки студентов к организации педагогической деятельности в указанных условиях. Была составлена программа опытно-экспериментальной работы всецело опирающаяся на компоненты этой системы.

Основной качественной основой их стали три аспекта: аксиологический, теоретический и деятельностно-прогностический, которые характеризуются выделенными нами компонентами педагогической деятельности в рассматриваемом пространстве (аксиологическом, гносеологическом, диагностическом, организационном).

Аксиологический компонент - это личностно-ценностное отношение учителя к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, желание работать в условиях ГСУ и с детьми III группы. Этот компонент решается во время всей подготовки студентов.

Гносеологический компонент — это знания о возможных особенностях и трудностях учеников, знания о методах работы с учащимися гетерогенного состава и с детьми, нуждающимися в особой педагогической поддержке. Он осуществляется в процессе рассмотрения теоретического блока.

Диагностический компонент - участие учителя в процессе "узнавания" ребенка, его трудностей и внутреннего мира. Решается во время аудиторной и учебной педагогической практик

Организационный компонент - создание учителем условий, где помощь ученику осуществляется при участии разных субъектов развивающе-коррекционного процесса, в частности, учителем, родителями и самого ребенка. Подготовка к нему ведется в процессе решения педагогических задач и творческих исследований.

Под основами методики подготовки будущих учителей к работе с гетерогенными группами учащихся понимается совокупность методов теоретического обучения студентов, их практической и морально-психологической готовности к такой работе.

Для организации функционирования в рассматриваемой системе предлагаются условия профессиональной подготовки будущих педагогов к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях ГСУ в системе общего образования, которые непосредственно включены в общий подготовительный процесс педагогического вуза и отличаются лишь своеобразным содержанием и методической базой. К таким условиям были отнесены: содержание изучаемых психолого-педагогических дисциплин, ориентированное на овладение студентами основами профессионально-педагогической деятельности в системе общего образования, включающей в себя и развивающе-коррекционный процесс (сочетание теории и прктики); использование интеграции разнодисциплинарного синтетического подхода и межпредметных связей в теоретической и практической подготовке будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях ГСУ в системе общего образования (межпредметный и внутрипредметный теоретический синтетический подход в обучении); в процессе теоретического и практического обучения студенты овладевают умениями вариативного решения педагогических задач с учетом различных особенностей, способностей учащихся и отклонений их поведения (метод вариативного решения педагогических задач).

На фоне сочетания теоретического и практического направлений в процесс обучения в высшей педагогической школе включены дополнительные формы лабораторно-практической подготовки студентов к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении - аудиторная практика, где широко применяются ролевые игры, создание методики педагогической деятельности с особыми детьми (имеющими интеллектуальные, психофизические и социальные трудности) в форме творческих миниисследований; дополнительные методы подготовки - решение педагогических задач, исходя из условий гетерогенности, где рассматриваются вариативные решения двух видов задач: частных конфликтных ситуаций и помощь в преодолении различных проблем личностного развития школьников (творческая работа студентов); дополнительная работа над теоретической стороной подготовки, где обращалось большое внимание на взаимосвязь теоретического блока, синтезирующегося вокруг основной проблемы - работа в гетерогенных детских группах - и ориентированных на медико-биологический, общекультурный, психолого-педагогический и специальный блоки государственных стандартов педагогических вузов.

Представленная система не требует особой дополнительной перестройки учебного процесса в педагогических вузах, она включается в общий, уже существующий процесс профессионального образования. Одновременно решается один из острых и открытых вопросов общего образования.

Результат готовности студентов к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии поведении, в условиях ГСУ может быть оценен по определенным нами критериям. Готовность выпускников педагогических вузов к работе в общеобразовательной системе с гетерогенным составом учащихся выражается в отношении будущих учителей к деятельности с детьми III группы, выражающемся в личностно-ценностной окраске; знаниях основ общего и коррекционного образования и методик работы с детьми III группы; умении организовывать интегрированную и одновременно дифференцированную педагогическую работу в условиях ГСУ; умении сотрудничать с различными субъектами образовательного процесса; ориентации на самореабилитацию детей, имеющих отклонения в развитии и поведении; системном, целостном подходе к работе в условиях ГСУ.

Мы не считаем такой вариант подготовки будущих учителей к работе в рассматриваемых условиях единственным, но достоверность нашей модели была доказана в ходе опытной работы. Сам же эксперимент, на наш взгляд, показал интересные и значительные результаты, на базе которых можно будет выстраивать дополнительные исследования, а так же продолжить начатое. Нами было затронуто направление, связанное с подготовкой будущих учителей к работе только с особыми детьми, в условиях ГСУ. Причем непосредственно в учебно-воспитательном процессе рассмотрена лишь система "учитель - особый ученик" и только вскользь мы коснулись расширения данной системы. Дальнейшего исследования требуют направления по более глубокому изучению каждого из рассмотренных нами в функциональном звене организации учителем диагностического, развивающе-коррекционного, самореабилитационного процессов, по взаимодействию всех групп учеников в учебно-воспитательном процессе в условиях ГСУ, которое было бы не во вред самим учащимся, по работе учителя отдельно с 1 и II группами школьников в условиях ГСУ и пр. Это возможный перспективный план дальнейшего продолжения данной работы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Быстрова, Наталья Николаевна, 1999 год

1. Аббаньяно H. Структура экзистенции. Введение в экзистенциализм. Позитивный экзистенциализм. - Спб.: "Алетейя", 1998. - 506с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299с.

3. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. 2-е изд. - М.: "Академия", 1996.-224с.

4. Адлер А. Понять природу человека. Спб.: "Академический проект", 1997. -256с.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд "За экономическую грамотность", 1995. -296с.

6. Адлер Г. Лекции по аналитической психологии. М.: "Рефл-бук", 1996. -280с.

7. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. Для учителя.- 2-е изд., испр. И доп. М.: Просвещение, 1985. - 448с.

8. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы. М.: Академия, 1993. - 608с.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания /Под ред. А.А.Бодалева. М.: "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-384.

10. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебное пособие для вузов. М.: Наука, 1994.-324с.

11. Антонян Ю.М., Бородин C.B. Преступное поведение и психические аномалии / под ред. В.Н.Кудрявцева. М.: "Спарк", 1998. - 215с.

12. Артюхова Е.В., Кулинец A.M. Пути формирования творческого мышления студентов средствами учебных дисциплин педагогического цикла // Развитие творческого мышления студентов: Межвузовский сб. ст. Уссурийск: УГПИ, 1996. - С. 34-40.

13. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и психопатологии. М.: "Международная академия", 1994. 216с.

14. Бабаева Ю.Д., Лейтес Н.С. и др. Психология одаренных детей и подростков /Под ред. Н.С.Лейтеса. -М.: "Академия", 1996. 416с.

15. Бабанский Ю.К. Педагогика высшей школы: Учебное пособие. Алма-Ата: Мектеп, 1989. - 175с.

16. Баранова В.А. Членство в группе как фактор самочувствия личности // Личность. Общение. Групповые процессы. М.: Академия наук СССР, 1991. 162с. - С. 75-89.

17. Безруких М.М., Ефимова С.П. Как помочь ребенку с ослабленным здоровьем преодолевать школьные трудности. М.: Новая школа, 1994. -100с.

18. Беличева С.А. Содержание подготовки педагогических и психологических кадров для системы коррекционно-развивающего обучения // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. Вып. 2. -М.,1996. С. 3-6.

19. Беличева С.А. Сравнительный анализ системы подготовки специалистов по социальной работе в Великобритании и России // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. Вып. 3. М., 1998. С. 3-7.

20. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогикиб Курс лекций. 4.1. М.: "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 318с.

21. Бердяев H.A. Философия неравенства. М.: ИМА, 1990. - 288с.

22. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. - 480с.

23. Бердяев H.A. Самопознание: Опыт философ, автобиог. М.: Мысль, 1991. -318с.

24. Береговой Я. Макаренко или Сухомлинский? // Народное образование 1995, №3. С. 18-20

25. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР: Учебное пособие. Биробиджан: БПИ, - 1996. - 188с.

26. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1961. - 695с.

27. Богоявлевская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Р.-на-Д.: Ростовский университет, 1983. - 173с.

28. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 2-е изд. ,1995. - 328с.

29. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные педагогические труды. М.-Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. - 352с.

30. Больнов О.Ф. Философия экзистенциализма. Спб: "Лань", 1999. - 224с.

31. Большая Советская Энциклопедия: В 30-ти томах / Гл. ред. А.М.Прохоров. 3-е изд. Т.6: "Гозлифт Гоголево" - М.: "Сов. энц.", 1971.-624с.

32. Бубер М. Два образа веры. М: Республика, 1995. - 462с.

33. Бунин Г.Г. Синергетика: порядок и хаос в обществе. Махачкала, 1996. -62с.

34. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе. М.: Высшая школа, 1991.-207с.

35. Вильфинг X. Система социальных мер в Австралии по предупреждению насилия в семье // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. Вып. 2, М., 1996. - 95с. С. 45-61.

36. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и допол. -М.: Просвещение, 1973. - 175с.

37. Вовк В.Н., Зарин А.П., Никитина М.И. Характеристика качества целостной подготовки специалистов на факультете коррекционной педагогики //

38. Подготовка специалиста в области образования: анализ и оценка качества. Спб.: Образование, 1996. - 208с. С. 150-162.

39. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. 2-е изд., испр. и доп. / Науч. ред. Б.С.Волков - М.: АПО, 1994. - 80с.

40. Волкова Е. Трудные дети или трудные родители? М.: Профиздат, 1992. -96с.

41. Выготский JI.C. Основы дефектологии. Т.5. / Под ред. Т.А.Власовой. -М.: Педагогика, 1983. 368с. // Собр. соч. в 6-ти томах - М.: Педагогика, 1983.

42. Выготский JI.C. (Антология гуманной педагогики) М.: Издательский дом Ш.А.Амонашвили, 1996. - 224с.

43. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного Эроса. М.: Республика, 1994. -367с.

44. Вьюнкова Ю.Н. Проблемы коррекционно-развивающего обучения // Педагогика 1999, №1. С. 50-55.

45. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448с.

46. Голик A.M. Введение в педагогическую психологию // Педагогика 1996, №3. С. 30-34.

47. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1995. - 260с.

48. Горшкова В.В. Педагогика отношений. Комсомольск - на Амуре, 1995. - 105с.

49. Государственные требования к минимальному содержанию и уровню подготовки выпускника. М., 1995.

50. Грищенко JI.A., Алмазов Б.Н. Побег из дома и бродяжничество. Свердловск, 1988.-65с.

51. ГузикН.П. Учить учиться: из опыта работы.-М.: Педагогика, 1981.- 89с.

52. Гурней Б. Введение в науку управления / Пер. с франц. Г.С.Яковлевой. -М.: Пресс, 1969.-104с.

53. Дагаев В.В. Так нужны ли коррекционно-развивающие классы? // Мир образования 1996, №2. С. 39-41.

54. Данилюк А .Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика 1998, №2. С. 8-12.

55. Дахин А.Н. О разноуровневом обучении школьников // Педагогика 1993, №2. С. 48-51.

56. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие / Сот.

57. Н.Д.Шматко. М.: Аквариум, 1997. - 128с.

58. Дефектологический словарь, 2-е изд., доп.- М.: Педагогика, 1970 504с.

59. Дефектология: Словарь-справочник / Автор-составитель С.С.Степанов; под ред. Б.П.Пузанова. М.: Новая школа, 1996. - 80с.

60. Додонов В.И. Гуманизация образования и педагогическая стрессология. // Педагогика, 1996, №2. С. 47-49.

61. Дубинин Н.П., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика, поведение, ответственность: О природе антиобщественных поступков и путях их предупреждения. М.: Политиздат, 1982. - 304с.

62. Емельянов Ю.Н. Основы культурной антропологии: Учебное пос. Спб: СпбГУ, 1994.-48с.

63. Еникеев М.И., Кочетков О.Л. Общая, социальная и юридическая психология: Краткий энциклопедический словарь. -М.: Юридическая литература, 1997.-448с.

64. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984.- 176с.

65. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Российское педагогическое агенство, 1995. - 184с.

66. Закон РФ "Об образовании" // Федеральный закон о внесении изменений и дополнений в Закон РФ "Об образовании". М.: "Ось - 89", 1996. - 64с.

67. Замский Х.С. Умственно отсталые дети (история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до сер. ХХв.). М.: НПО, 1995. - 400с.

68. Занков Jl.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1996. -318с.

69. Запорожец A.B. Психическое развитие ребенка // В 2-х томах. Т.1. М.: Педагогика, 1986.-320с.

70. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Академия, 1996. - 348с.

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: "Феникс", 1997. - 480с.

72. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304с.

73. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240с.

74. Каган М.С. Философская теория ценности. Спб.: ТОО ТК "Петрополис", 1998.-205с.

75. Казанский O.A. Педагогика как любовь. М.: Российское педагогическоеагенство, 1996. 134с.

76. Камю А. Миф о Сизифе // Сумерки богов. М.: Политическая литература,1989.-400с.-С. 222-318.

77. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред.

78. А.М.Арсеньева. М.:Педагогика, 1982. - 704с.

79. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993- 87с.

80. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н. Воспитание? Воспитание. Воспитание! М.: Новая школа, 1996. - 155с.

81. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителей. 2-е изд. М.: Просвещение, 1994. - 222с.

82. Кемпенски А. Экзистенциальная психиатрия. М.: "Совершенство", 1998. -320с.

83. Князева Е.Н. Случайность, которая творит мир // В поисках нового мировоззрения (И.Пригожин, Е. И Н.Рерих): Сборник. М.: Знание, 1991. 64с. -С.3-31.

84. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизаци сложных систем. М., 1994. - 229с.

85. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М.: Б.и., 1994. - 344с.

86. Колесников Н.П. Словарь омонимов русского языка. Р.-на-Д.: "Феникс", 1995.-672с.

87. Конвенция о правах ребенка (44-ая Генеральная Асамблея ООН. 13 июня, 1990г.).

88. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. : Уч. пос. для студентов сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Б.П.Пузанова. М.: "Академия", 1998. - 144с.

89. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: "Знание", 1977. - 64с.

90. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431с.

91. Кузьмин С.А. Социальные системы: опыт структурного анализа. М.: Наука, 1996.-191с.

92. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Ленинград: Ленинградский университет, 1970. - 145с.

93. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: "Просвещение", 1981.-96с.

94. Куликова JI.H. Взаимодействие саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения. Хабаровск: ХГПУ,1996.-33с.

95. Куликова Л.Н. Подготовка учителей к руководству самовоспитанием коллективов школьников. Хабаровск: ХГПУ, 1991. - 49с.

96. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: ХГПУ,1997.-315с.

97. Куликова Л.Н., Мизинцев В.П. Технология измерения сложных педагогических характеристик: Учеб. пособ. Хабаровск: ХГПУ, 1996. - 33с.

98. Культурология ХХв.: Антология / Сост. С.Я.Левит. М.: Юрист, 1995. -703с.

99. Кумарина Г.Ф. Методика отбора детей в коррекционные классы: Методическое пособие. М.,1990.

100. Курчина М. Ш. Ребенок с "характером". Спб., 1996. - 213с.

101. Лапшин В. А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: "Просвещение", 1991.- 143с.

102. Лева В. Нестандартный ребенок. М.: "Леви Центр", 1996. - 352с.

103. Леви В. Разговор в письмах. Кн.З. Спб.: "Питер", 1993. - 256с.

104. Лейнг Р.У. Разделенное Я. К.: Государственная библиотека Украины для юношества, 1995. - 320с.

105. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды. М.: Московский психо-соц. институт; Воронеж: Инс-т практической психологии; МОДЭК, 1997. - 448с.

106. Леонгард К. Акцентуированные личности / Пер. с нем. В.М.Лещинской. -Киев: Высшая школа, 1989. 314с.

107. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособ. для студентов пед. учеб. завед. и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 528с.

108. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.: Мир, 1983. - 255с.

109. Лоуэн А. Язык тела. Спб.: Гуманитарное агенство "Академических наук", 1997.-384с.

110. Макаренко A.C. Собрание сочинений в 5 томах. М.: Правда, 1971.

111. Макаренко советует родителям (Из архива выдающегося педагога. М.: Знание, 1970. - 76с.

112. Макаренко A.C. Книга для родителей: Шестое изд. М.: госуд. учебно-педагогич. издат. просвещения РСФСР, 1956. - 359с.

113. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Кн. для родителей. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 80с.

114. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика 1995, №6. С. 55-63.

115. Маркова Н.В. Педагогическая рефлексия как средство личностной самореализации будущих учителей в учебно-профессиональной деятельности // Наука и школа 1997, №4. С. 22-23.

116. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с анг. М.: "Рефлбук", К.: "Ваклер", 1997.-304с.

117. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. - 95с.

118. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии 1989, №6. С 31 -37.

119. Мендель A.B. Педагогические условия саморазвития личности одаренного учащегося в летней физико-математической школе: Диссертация на соиск. ученой степени канд. пед. наук. Хабаровск: ХГТТУ, 1999.

120. Междисциплинарные исследования в педагогике / Под ред. В.М.Полонского. М,: инст-т теор. педаг. и международ, исследов. в образовании РАО, 1994. - 229с.

121. Менеггети А. Мудрец и искусство жизни. Пермь: Хортон Лимеитед, 1993.-48с.

122. Менеггети А. Система и личность. М: Серебряные нити, 1996.

123. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.-Воронеж, 1996. 446с.

124. Миллер А.И. Противоречивое поведение несовершеннолетних. Киев, 1985.- 56с.

125. Мищенко А.И. Программы педагогических институтов. Педагогика / Отв. ред. В.А.Сластенин. Ищим: ИГПИ, 1993. - 38с.

126. Моделирование педагогических ситуаций: Пробл. повышения качеств и эффективности общепед. подгот. учит. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина и др. -М.: Педагогика, 1981. 120с.

127. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников: Кн. для кл. руководителя, 2-е издание, доп. И перераб. М.:Просвещение, 1981. - 176с.

128. Мухина B.C. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. Спб: Просвещение, 1992. - 303с.

129. Никитенко В.Н. Теория и практика в профессии учителя: Учеб. пособ. по спецкурсу. Хабаровск: ХГПИ, 1988. - 88с.

130. Никитенко В.Н. Вводная статья // Тезисы научно-практической конференции "Коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии", 1719 октября, 1995. Хабаровск: Хаб. ком. образов., 1995. - с. С. 3-6.

131. Никитин Б.П., Никитина JI.A. Мы, наши дети и внуки. 3-е изд., доп. -М.: Молодая гвардия, 1989. 303с.

132. Николос Г., Пригожин И. Познание сложного. Введение.: Пер. с англ. -М.: Мир, 1990.-344с.

133. Ницше Ф. Воля к власти: опыт переоценки всех ценностей. М.: "REFL -book"? 1994/-352с.

134. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебник. М.: Роспеда-генство, 1996.-372с.

135. Одаренные дети: выявление, развитие, поддержка. Челябинск: Факат, 1996.-119с.

136. Одаренные дети: Перевод с англ. / Общая ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. -М.: Прогресс, 1991. 180с.

137. Окунев A.A. Как учить не уча. Спб: Питер Пресс, 1996. - 448с.

138. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика 1995, №6. С. 63-68.

139. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика: Пособ. для студентов психолог. Факультетов. М.: "Логос", 1995.-224с.

140. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.-287с.

141. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учебное пособие. -М, 1986.-302с.

142. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособ. для спец. учеб. завед. / И.А.Зазюн, И.Ф.Кривонос и др. М.: Просвещение, 1989. - 302с.

143. Основы психодиагностики / Под ред. А.Г.Шмелева: Учеб. пособ. для студентов педаг. Вузов. -М., Р.-на.-Д.: "Феникс", 1996. 544с.

144. Педагогика: Учебное пособ. / Под ред. Сластенина. М.: Школа-пресс, 1998.-512с.

145. Педагогика высшей школы: Учеб. пособ. / Отв. ред. Н.Д.Никандров. -Ленинград, 1974. 116с.

146. Педагогика М.Монтессори: Курс лекций. В 2- х частях. 4.2. М.: Московский Монтессори-центр, 1993. - 80с.

147. Педагогическая практика: Учебно-методич. пособие / Под ред. Г.М.Коджаспировой, Л.В.Бориковой. -М.: "Академия", 1998. 144с.

148. Педагогический поиск / Составитель И.Н.Боженова, 3-е издание, с испр. и доп. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

149. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как психотерапевт. М.: Март, 1994. 333с.

150. Переломова H.A. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК: Диссерт. на соиск. ученой степ, доктора пед. наук. Иркутск: ИИПК РО, 1999.

151. Печенкж A.M., Григорова В.К. Заповеди перевосипитания: Учеб. пособ. 2-е изд., доп., перераб. Хабаровск: ХГПИ, 1994. - 57с.

152. Пилинец И.С. Подготовка учителей к разрешению межличностных конфликтов в среде старшеклассников: Автореферат на соиск. ученой степени канд. пед. наук. Самара, 1998.

153. Поволяева М.Н., Пахомова С.Е. Становление институтов сферы образования // Педагогика 1996, №2. С. 3-7.

154. Подготовка специалистов в области образования: структура и содержание / Г.А.Бордовский и др. Спб: Образование, 1994. - 209с.

155. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. пособ для студентов высших учеб. за-вед. М.: Просвещение; Гуманист, изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432с.

156. Подлиняев О.Л. Подготовка будущих учителей к работе по формированию познавательных интересов школьников (на матер, подготовки учит, физики): Дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 1992. - 218с.

157. Потапов A.C. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации: Автореферат на соиск. ученой степени канд. пед. наук. Новосибирск, 1999.

158. Практикум по педагогике: Учеб. пособ. для студентов пед. инстит. / З.И.Васильева, Т.К.Ахаян, Е.П.Белозерцев и др.; под ред. З.И.Васильевой. -М.: Просвещение, 1988. 144с.

159. Практическая психология для преподавателей. М.: "Филинъ", 1997. -328с.

160. Практическая реабилитационная педагогика: Учебно-методическое пособие для воспитателей. М.: АПО, 1996. - 64с.

161. Программы педагогических институтов. Сб. 22. М.: Просвещение СССР, 1987.-224с.

162. Профессиональное образование в Сибири (спец. выпуск) // Ежегодник, приложение к журналу "Образование в Сибири" 1997, №1.

163. Прутченков А.С., Сиянов А.А. Эй ты, параноик! М.: Новая школа, 1994.-64с.

164. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Сост. и отв. ред. А.А.Радугин. М.: Alma-mater; 1996. 336с.

165. Психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. К.А.Абульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. М.: "Совершенство", 1998. - 320с.

166. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. Н.В.Дубровиной и др. -М.: Просвещение, 1991. 303с.

167. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии / Под ред Л.М.Шипициной. Спб.: Образование, 1995. - 80с.

168. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы: Пер. с фр. и предисловие А.В.Толстых. М.: Прогресс, 1988. - 256с.

169. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Р.-на-Д.: Феникс, 1996.-512с.

170. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. Общ. ред. и предисл. Е.И.Исениной. М.: Прогресс, Универс, 1994.-480с.

171. Роджерс К. О групповой психотерапии: Перевод с англ. М.: Гиль-Эстень, 1993.-225с.

172. Роджерс К. Теория личности // Клиентцентрированная терапия. М.: "Рафл-бук", 1997. - 320с. С. 28-84.

173. Розанов В.В. Сумерки просвещения. -М.: Педагогика, 1990. 624с.

174. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М.: Исслед. Центр по проблемам управ, подготовки специалистов, 1992. - 154с.

175. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и соц. Прил. Конструктов аксиологии. Новосибирск: Новосиб. университет, 1998.-291с.

176. Рыбакова Л.Н., Мороз Е.С., Панова Е.И. Трудности учительской профессии // Педагогика 1993, №2. С. 59-65.

177. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-педагогические труды: основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 462с.

178. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. -236с.

179. Сартр Ж.-П. Стена// Избранные произведения. -М.: Политиздат, 1992. -480с.

180. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политическая литература, 1989. -400с. С. 319-344.

181. Седова Н.Е. Подготовка учителей к формированию у старшеклассников мотивационной готовности к труду: состояние и перспективы.: В 2-х т. -Т.1 Хабаровск: ХГПУ, 1995. - 480с.

182. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала. // Школьные технологии 1997, №2. С. 29-40.

183. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М., 1998.

184. Сергеева Е.И. Организация работы в классах коррекционно-развивающего обучения (классы компенсирующего обучения) Хабаровск: ХК ИППК ПК, 1997. - 77с.

185. Сластенин В.А. Учебно-познавательные задачи и задания по теоретико-методическим основам педагогики. :Учеб. пособ. -М.: Прометей, 1990. -66с.

186. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности.: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384с.

187. Словарь иностранных слов. 18-е изд. М.: Рус. Язык, 1989. - 624с.

188. Созонов В.П. Воспитание на основе потребностей человека // Педагогика 1993, №2. С. 28-32.

189. Соколова Т.В. Организационно-педагогические условия успешного обучения "конфликтных" школьников 7-11 классов: Автореферат на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. Новосибирск, 1999.

190. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: "Российское педагогическое агенство", 1997.- 174с.

191. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для учителей и родителей. М.: "Академия", 1996. - 320с.

192. Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. М.: "Академия", 1996. - 160с.

193. Степашко Л.А. Генезис содержания общего образования (гуманиста ческий аспект): Учебное пособие. Хабаровск: ХГПУ, 1994. - 100с.

194. Степашко JI.A. Философия и история образования.: Учеб. пос. М.: Московский псих. Социальный институт: Флинта, 1999. - 272с.

195. Степин B.C. Философская антропология и философия науки. М.: Высшая школа, 1992. - 188с.

196. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: 3-ех томах. Т.З / Сотсавит. О.С. Богданова, В.З.Смаль и др. М.: Педагогика, 1981. 640с.

197. Трудные судьбы подростков кто виноват? - М.: Юридическая литра-тура, 1991.-336с.

198. Ушаков Г.К. Пограничные нервнопсихические расстройства. 2-е изд., перер., допол. М.: Медицина, 1987. - 303с.

199. Ушинский К.Д. Собрание сочинений / Гл. ред. А.М.Еголин. M.-JI: АПН РСФСР, 1948. - 1952. Т. 2,3.

200. Филиппов М.Н. Конфликты младших подростков с девиантным поведением и их разрешение. Автореферат . канд. пед. наук. - М., 1997.

201. Философский энциклопедический словарь М.: ИНФРА. -1999- 576с.

202. Фихте И.Г. Несколько лекций о назначении ученого. Назначение человека. Основные черты современной эпохи. : Сборник / Пер. с нем. М.: ООО "Покурри", 1998.-480с.

203. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М.: ТЦ СФЕРА, 1995. - 160с.

204. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я.Гозман И Д.А.Леонтьев. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

205. Фромм Э. Душа человека. М.: "Республика", 1992. - 429с.

206. Фрумкин Я.П., Лившиц С.М. О понятии "пограничное состояние" // Актуальные вопросы социальной психиатрии и пограничного нервно-психического расстройства. М., 1975.

207. Фрумкин М.Л. Учебно-познавательные задачи в профессионально-педагогической подготовке учителей // Советская педагогика, 1981, №11.- С. 35-40.

208. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. Спб.: Университетская книга, 1997. - 576с.

209. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высшая школа, 1991.-192с.

210. Хмара С.А. Диагностическая деятельность учителя (Монография). Хабаровск: ХК ИППК ПК, 1999. - 72с.

211. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Общ. ред. и пер. Г.В.Бурменской. М.: Прогресс, 1993. - 478с.

212. Хромченко М. Свободная личность: Школа самоопределения // Семья и школа 1998, № 9-10. С. 2-8.

213. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение, АО: "Учебная литература", 1995.-304с.

214. Цветкова Р.И. Психология трудного подростка: Учебное пособие по спецкурсу. Хабаровск: ХГПУ, 1991. - 79с.

215. Черепанова Е. Психологический стресс: Кн. для школьных психологов и учителей. М.: "Академия", 1996. - 96с.

216. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4-ех томах / Под ред.

217. И.А.Каирова и др. М.: Просвещение, 1965.

218. Шибаева JI.В. Программы психологической реабилитации школьников.- М.: Роспедагогика, 1996. 164с.

219. Шипицина Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы 1995, № 3. С. 29-36.

220. Шишмакова Е.В. Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их саморазвития.-Благовещенск: БИЛИ, 1999 427с.

221. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика 1999, № 1.С. 63-68.

222. Школьная дезадаптация: эмоциональные стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25-27 октября 1995. М., 1995.

223. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит: Кн. для родителей. -М.: Просвещение, 1995. 124с.

224. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики: Учебное пособие для педвузов. -М., Р.-на-Д.: "Феникс", 1996. 544с.

225. Шнекендорф 3. К. Конвенция о правах ребенка и проблема отношений "учитель-ученик" // Мир образования, 1996, №2. С.

226. Шопенгауэр А. Идеи этики // Избранные произведения / Сост., автор вступ. ст. и примеч. И.С. Нарский. М.: Просвещение, 1993. - 479с. С. 133-189.

227. Шпенглер О. Закон Европы. Новосибирск: ВО "Наука", 1993. 592с.

228. Штайнер Р. Духовно-душевные основы педагогики. М.: Парсифаль, 1997.-140с.

229. Штайнер Р. Искусство воспитания. Методика и дидактика: Курс лекций. -М.: Парсифаль, 1996. 175с.

230. Штайнер Р. Лечебно-педагогический курс. Калуга: Духовное познание, 1995.-245с.

231. Штерн В. Одаренные дети. Спб: Союз, 1997. - 128с.

232. Щербо И.Н. Школьная коррекционно-развивающая служба: Из опыта работы ср. шк. № 1071 г.Москвы. -М.: Новая школа, 1997. 56с.

233. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск: "Принтер", 1993. - 56с.

234. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ. Общ. ред. и предисл. А.В.Толстых. М.: Прогресс, 1996. - 344с.

235. Якиманская И.С. Развивающее обучение.-М.: Педагогика, 1979 144с.

236. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

237. Ярошевский М.Г. История психологии: От античности до сер ХХв.: Учеб. пособ. для вузов. М.: Академия, 1996. - 410с.

238. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. - 527с.