Особенности смысловой сферы подростков как фактор внутренней дифференциации в учебном процессе современной гимназии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Бидрат, Михаил Дмитриевич

• Бидрат, Михаил Дмитриевич
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Бидрат, Михаил Дмитриевич

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Внутренняя дифференциация в учебном процессе как психолого - дидактическая проблема.

1.1. Новая стратегия образования. Учебный процесс как смысловая реальность.

1.2.Поликультурные образовательные пространства и их смыслообразущее содержание. Специфика поликультурного образования в современной гимназии.

1.3. Концептуальные основы образовательного процесса гимназии.

1.4. Дифференциация как принцип современного образовательного процесса.

1.5. Смысловые образования учащихся как фактор внутренней дифференциации в учебном процессе.

Глава 2. Психолого — педагогические характеристики дидактических средств реализации внутренней дифференциации в условиях поликультурного образования гимназии.

2.1. Условия и гипотеза эксперимента.

2.2. Методическое обеспечение экспериментально - психологического исследования смысловой сферы подростков в условиях внутренней дифференциации учебного процесса.

Глава 3. Анализ результатов эмпирического исследования особенностей и динамики развития смысловой сферы подростков как фактора внутренней дифференциации учебного процесса в условиях поликультурного образования гимназии.

3.1. Принятие эффективности внутренней дифференциации учебного процесса участниками эксперимента.

3.2. Результаты гуманитарно - смысловой экспертизы развития смысловой сферы учащихся в экспериментальных и контрольных классах.

3.3. Результаты диагностического исследования смысловой сферы учащихся в экспериментальных и контрольных классах.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности смысловой сферы подростков как фактор внутренней дифференциации в учебном процессе современной гимназии»

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Гуманистическая направленность реформ современного российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Современные отечественные психолого -педагогические теории и концепции (А.Г Асмолов., C.JI Братченко., Д.Б Богоявленская., В.П Зинченко., Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн) отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие учащихся. Между тем в последние годы обостряется противоречие между образовательными целями, ориентированными на личностные и духовные ценности как приоритет развития учащихся и существующими в реальной практике учебного процесса способами и средствами гуманизации образования. Разнообразные модели современного образования: «личностно - ориентированная» (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), «личностно -деятельностная» (И.А. Зимняя), «персонализированная» (В.А. Беспалько), «развивающая» (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец), «инновационная» (В.Я. Ляудис), «гуманистическая, центрированная на мире детства» (А.Г. Орлов), «проблемная» (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь) при всем их многообразии отталкиваются от критики традиционного обучения и имеют своей целью переход от «адаптивно - дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно ориентированной детоцентристкой модели вариативного образования» (А.Г. Асмолов, 1997). Необходимым условием такого перехода является психологизация школьного образования, которое может быть реализовано по ряду направлений.

Развития личностной сферы ребенка и в частности, его смысловых характеристик, уровней смыслового развития. Смысловая сфера человека (от первичных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной концепции любой личности, в том числе и развивающейся, становящейся личности подростка) оказываются той высшей инстанцией, которая подчиняет себе все его другие жизненные проявления, определяет направленность и пристрастность человеческого познания (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, И.А. Васильев, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, Е.В. Клочко, Е.Ю. Патяева).

Становится очевидным актуальность поиска таких методов, технологий, средств, способов и форм организации обучения, которые бы обеспечили необходимо оптимальную степень вариативности, оптимум обязательного и выборочного, так как даже ориентированный на индивидуальные особенности учащихся, учебный процесс, остается все же управляемым со стороны учителя. Учебный диалог, дидактическая поддержка, дифференцированная организация учебного процесса - все эти технологические компоненты будут эффективны лишь при условии ориентации на ценностно - смысловые особенности учащихся, при условии, что познаваемое из «смысла для других» будет становится «смыслом для себя» (А.Н. Леонтьев).Оптимальная вариативность может быть осуществлена через расширение образовательного пространства от его структурной единицы (урока) до всей системы дополнительного и внеклассного образования. Она должна присутствовать в системе домашних заданий, самостоятельной работы в библиотеке или в учебном кабинете, заданиях на компьютере и в Интернете, во внеклассной работе, в рамках олимпиад и конкурсов. В этой связи особо актуальной становится дифференциация в учебном процессе, которая может быть рассмотрена не просто как способ организации учебного процесса, но и как образовательная технология, позволяющая в значительной степени индивидуализировать обучение относительно особенностей учащихся.

Дифференцированная организация учебного процесса предоставляет возможность организовать учебный процесс в соответствии с психологически и дидактически значимыми критериями через создание гомогенных (однородны по выбранному критерию) групп учащихся. Однако существующая традиция ориентирует дифференциацию на когнитивные параметры (уровень развития общих способностей ребенка, наличие специальных способностей, интеллектуальный уровень развития, уровень информированности в той или иной области, уровень сформированности учебных умений и т.д.), которые, безусловно, важны для организации познавательной деятельности учащихся, однако привнесенные в традиционную знаниевую модель учебного процесса, не преодолевают ту отчужденность от изучаемого материала, которая стала традиционной для отечественной школы. Подлинная дифференциация в учебном процессе возможно лишь при условии предоставления права выбора самому ребенку, в соответствии с его личным опытом, интересами, предпочтениями, особенностями его смысловых образований. Такой вид дифференциации называется внутренней дифференциацией (И.В. Абакумова, И.С. Якиманская) и предполагает варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями, в соответствии с инициациями самих учащихся. Учебный процесс приобретает атрибут саморегуляции учения школьником и становится составной частью его личностного роста. Происходит преодоление «отчуждения от информации», которое характерно для регламентированной дифференциации, поскольку регламентированность обучения приучает ребенка всегда ждать распоряжений извне и требовать готовых решений, а выбор, напротив, формирует способность ориентироваться в потоке информации, принимать самостоятельные решения. Это является необходимым для адаптации человека в самых различных жизненных ситуациях и является гарантией того, что обучение не просто предоставляет ученику определенную сумму знаний, умений и навыков, а реально готовит его к активному поиску своего жизненного пути, расширяет адаптационные возможности, формирует толерантное сознания, развивает именно его неповторимую индивидуальность, способность к самореализации в ситуации жизненного выбора. Адаптация, вариативность поведения, возможность сделать выбор в той или иной ситуации, который в наибольшей степени соответствует ценностным ориентациям ученика и становится его личностной характеристикой, в этой интерпретации противостоит стереотипизации и унифицированности традиционного образования.

Обучение, ориентированное на личностно - смысловое развитие учащихся содержит в себе противоречие между двумя его важнейшими составляющими: управлением учебным процессом со стороны учителя и саморегулированием учения самим школьником, основанном на личностно -смысловых предпочтениях, порождаемых смыслообразующей мотивацией. Это противоречие порождает проблему настоящего исследования - поиск тех методов, способов и форм организации учебного процесса, которые позволяют вывести учебный процесс на уровень саморегуляции со стороны ученика, через самоактуализацию его смысловой сферы и которые будут влиять на его личностно - смысловое развитие.

В качестве объекта исследования выступили учащиеся гуманитарной гимназии № 36 г. Ростова - на - Дону в количестве 235 человек в возрасте 13 — 15 лет, из них по полной программе экспериментальных и контрольных классов, участвовали 186 учащихся.

Целью исследования является:

Изучение изменений в смысловой сфере подростков в процессе обучения с элементами внутренней дифференциации в поликультурном образовании гимназии.

Цель исследования обусловила постановку следующих задач:

Теоретические: 1. Анализ современных психолого - дидактических подходов гуманизации учебного процесса и специфики поликультурного образования, а также форм и видов дифференциации в обучении.

2. Анализ психологических концепций и теорий, рассматривающих проблемы смысла и смыслообразования в контексте учебной деятельности.

Методические: 1 .Разработка и сравнительный анализ уровней, форм и видов дифференциации в обучении в условиях поликультурного образования.

2. Выделение личностно - смысловых особенностей и характеристик учащихся как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе в условиях поликультурного образования гимназии.

Эмпирические: 1. Изучить влияние учебного процесса с элементами внутренней дифференциации на особенности и динамику смысловой сферы подростков.

2. Изучить влияние особенностей сформированности уровней развития смысловой сферы подростков в учебном процессе с элементами внутренней дифференциации на успешность обучения.

3. Провести сравнительный анализ полученных результатов в процессе гуманитарно - смысловой экспертизы по интраперсональным и интерперсональным критериям учащихся экспериментальных и контрольных групп.

4. Провести сравнительный анализ полученных диагностических данных по выявлению особенностей смысловых образований учащихся в контрольных и экспериментальных классах.

5. Изучить влияние учебного процесса с элементами внутренней дифференциации на интеллектуальные и креативные особенности учащихся.

6. Выявить взаимосвязь и взаимозависимость между обучением, с элементами внутренней дифференциации, уровнем сформированности мотивационно - смысловой сферы учащихся, их интеллектуальными, креативными особенностями и уровнем их академической успешности.

Предмет исследования - личностно - смысловые особенности подростков в процессе обучения с элементами внутренней дифференциации.

Основные гипотезы исследования:

1. Гуманизация реального образовательного процесса может быть осуществлена при условии его ориентации на личностно - смысловые особенности учащихся.

2. Поликультурное образование в гуманитарной гимназии может быть реализовано через внутреннюю дифференциацию учебного процесса, в единстве содержательного, технологического и организационного компонентов.

3. Смысловые образования учащихся (социализированные и индивидуализированные личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующие мотивы, смысловые конструкты и диспозиции, компоненты формирующейся смысложизненной концепции) являются определяющим факторов в процессе вариативного выбора учащихся при внутренней дифференциации учебного процесса.

4. Внутренняя дифференциация учебного процесса способствует становлению и развитию смысловой сферы учащихся, влияет на ее динамику и уровень сформированности.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории смысла, смыслообразования, динамики смыслового развития в онтогенезе (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, , Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, В.И. Слабодчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Л.И. Фельдштейн).

2. Работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Ройс, Ф. Феникс, В. Франкл), повлиявшие на становление отечественной теории мотивации и смысловой регуляции в контексте общей и педагогической психологии.

3. Современные отечественные теории, рассматривающие мотивацию как объект теоретического и экспериментального исследования (А.Г. Асмолов, И.А. Васильев, Е.В. Клочко, Т.В. Корнилова, Д.А. Леонтьев).

5. Психолого — педагогические теории, рассматривающие личностно — смысловые особенности учащихся как педагогический фактор и возможности его использования в учебном процессе (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В. Клочко, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, Е.Ю. Патяева, Л.М. Фридман).

5. Психолого - педагогические теории индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Бударный, Л.И. Габдулина, В.А. Крутецкий, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Е.С. Рабунский, И. Унт, О.Д. Федотова), исследовавшие зависимость эффективности учебного процесса от различных когнитивных, индивидуально - психологических и личностных особенностей обучаемых.

Методы исследования:

В работе использовалось несколько групп методов. Методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ теорий и концепций современной общей и педагогической психологии, интервью, анкетирование. В другую группу методов входили моделирование и проектирование, схематизация, структурный и системный анализ. Для оценки влияния внутренней дифференциации в учебном процессе на смысловое развитие учащихся использовалась процедура гуманитарно — смысловой экспертизы (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков), осуществляемой группой предварительно отобранных экспертов. Подбор экспертов проводился в несколько этапов, включавших ознакомительные семинары, интервью, анкетирование, тестирование (экспертами являлись психологи - сотрудники психологической службы гимназии, учителя -закончившие квалификационные психологические курсы, студенты факультета психологии Ростовского государственного университета, проходившие педагогическую практику в гимназии). Отдельный пакет методик был разработан для отбора преподавателей, работавших в экспериментальных и контрольных классах. Диагностика особенностей развития смысловой сферы учащихся и динамика изменений их личностно -смысловых особенностей в процессе эксперимента определялись с помощью традиционных проективных и психометрических тестов (Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, тест мотивации аффиляции, тест самоактуализации личности, проективные методики «Автопортрет» Е.С. Романовой, «Образ мира» А.Н. Карелина). Диагностика когнитивных (скорость, гибкость и оригинальность мышления), интеллектуальных и креативных особенностей осуществлялась с помощью традиционных психологических тестов, стандартизированных на данную возрастную группу.

Этапы исследования:

1. Предварительный (ориентировочный) этап исследования (2000 -2001 гг.). Разработка концепции гимназии, ориентированной на личностно - смысловое развитие учащихся в условиях поликультурного образования. Проведение обучающих семинаров с преподавателями гимназии и психологами по системе организации учебного процесса с элементами внутренней дифференциации. Анкетирование преподавателей, формирование групп, работающих в экспериментальных (90 учащихся) и контрольных классах (96 учащихся). Корректировка и разработка новых программ, ориентированных на развитие смысловой сферы школьников в условиях поликультурного образования с элементами внутренней дифференциации. Формирование контрольных классов (обучение по традиционным программам) и экспериментальных групп (обучение с элементами внутренней дифференциации). Диагностика развития смысловой сферы школьников участников эксперимента (первичная характеристика смыслового развития).

2. Репродуктивный этап (2001 - 2003) непосредственной реализации учебного процесса с элементами внутренней дифференциации, ориентированного на личностно - смысловое развитие учащихся. Преподавание курсов содержание, методы и формы которых, изоморфно реконструировано в соответствие с реализуемыми целями исследования. Мониторинг экспериментальной работы. Проведение первичной гуманитарно-смысловой экспертизы. Диагностика по выявлению изменений в смысловой сфере обучаемых (смысловая динамика) контрольных и экспериментальных групп.

3. Коррекционный этап (2002) предполагает анализ полученных результатов промежуточной диагностики. Проведение семинаров для разных подразделений эксперимента и круглого стола для всех участников (преподавателей в контрольных и экспериментальных классах, психологов - экспертов). Сравнение полученных промежуточных (срезовых) результатов с прогнозируемыми, их соотнесенность с теоретическим замыслом исследования. Аналитическая и коррекционная работа по совершенствованию программ с экспериментальным содержанием и технологиями, внесение необходимых изменений и дополнений. Срезовое анкетирование участников эксперимента по удовлетворенностью проделанной работой, анализ непредвиденных и побочных результатов, выявление дополнительных направлений в исследовании.

4. Обобщающий этап (2003). Проведение итоговых срезов и сравнение полученных результатов с исходными и промежуточными. Определение особенностей и динамики личностно-смыслового развития учащихся в учебном процессе с элементами внутренней дифференциации. Сравнение результатов, полученных в экспериментальных и контрольных классах по смысловым, когнитивным, интеллектуальным и креативным параметрам. Дальнейшая разработка направлений практического применения результатов экспериментальной работы по заявленной проблеме. Проведение итогового семинара для участников эксперимента и для популяризации концепции в массовом опыте образовательных учреждений.

Положения выносимые на защиту:

• Гуманизация учебного процесса в гимназии может осуществляться в рамках поликультурного образовательного подхода;

• Принятие поликультурных ценностей наиболее успешно осуществляется через вариативность в учебном процессе, предоставление учащимся права самим делать выбор, в соответствии со своими личностно - смысловыми особенностями;

• Вариативность в учебном процессе может быть осуществлена через внутреннюю дифференциацию (на уровне образовательных целей, на уровне содержания обучения, на уровне технологий и форм организации учебного процесса), ориентированной на личностно — смысловые особенности учащихся.

• Смысловые образования учащихся являются фактором внутренней дифференциации учебного процесса в поликультурном образовании современной гимназии.

Теоретическая значимость исследования:

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:

- Осмыслить технологический механизм реализации поликультурной образовательной модели в учебном процессе, через систему смысловых образований учащихся на разных уровнях смысловых проявлений (ситуативные смыслы, устойчивые смыслы, высшие смыслы) и динамику смыслового развития (от низшего уровня — эмоционально -непосредственных смыслов до высшего уровня - смысложизненной концепции личности).

- Выявить возможность реализации поликультурной образовательной модели через внутреннюю дифференциацию в учебном процессе, используя смысловые образования личности как ее основной фактор, обеспечивающий выбор и предпочтение учащихся в вариативной ситуации.

Разработать дидактическую систему использования внутренней дифференциации в условиях поликультурного образования современной гимназии на разных уровнях. Показать иерархическую зависимость уровней внутренней дифференциации в учебном процессе между собой, влияние, взаимоприемлемость и взаимопереходы. Выявить мотивационно — смысловой компонент психологического механизма реализации вариативности во внутренней дифференциации учебного процесса.

Практическая значимость исследования:

Разработан дидактический инструментарий использования смысловых образований учащихся как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе (на уровне конкретных заданий, урока, курса, системы курсов, системы дополнительного образования, программы работы учебного заведения в целом).

- Разработана многоуровневая система психолого — педагогической экспертизы (как компонента гуманитарно-смысловой экспертизы) по выявлению влияния внутренней дифференциации в учебном процессе на личностно — смысловое развитие учащихся.

- Разработан диагностико - методический пакет для школьных психологов по выявлению особенностей влияния внутренней дифференциации в учебном процессе на личностно - смысловое развитие учащихся.

Разработаны методические указания и рекомендации для руководителей школ, школьных психологов и учителей по использованию смысловых образований учащихся как фактора внутренней дифференциации учебного процесса, определяющего специфику выбора, смысла и саморегуляции учащихся.

- Разработаны задания исследовательского характера по данной проблеме для студентов - психологов, специализирующихся по психологии развития и педагогической психологии.

Достоверность полученных результатов определяется, во — первых, чистотой эксперимента (размер выборки, обоснованность критериев, частота диагностических срезов, взаимосоответствие данных, полученных с помощью различных эмпирических методик, статистическими методами обработки результатов). Во - вторых, достоверность подтверждается опытом учителей, работающих по предложенной методике на протяжении нескольких лет. В адекватности основных концептуальных положений убеждает также обращение к методологическому материалу, соответствие теоретических выводов экспериментальным данным, обращение к отечественному и зарубежному опыту.

Апробация работы:

Данные, полученные в исследовании, успешно используются в процессе реализации «Образовательной программы гимназии № 36 (2001 -2005 гг.)», используются при чтении курсов «Педагогическая психология» и «Акселерация и ретардация в обучении» факультета психологии РГУ, использованы при разработке программы «Учебный процесс как пространство взаимодействия толерантных и личностно — смысловых отношений». Для психологов и учителей разработаны специальные методические рекомендации по использованию смысловых образований учащихся как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе. Материалы диссертации докладывались на «Неделе науки» РГУ, на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ (2001 -2003).

Публикации:

По теме диссертации опубликовано 5 работ общим объемом 2, 3 условных печатных листа.

Структура диссертации:

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Бидрат, Михаил Дмитриевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общий вывод, следующий из представленного в данном исследовании материала, состоит в том, что в настоящее время в педагогической психологии сформировался деятельностно - смысловой подход, позволяющим вывести реальный учебный процесс на вариативный уровень. Смена векторов развития учащихся с психических новообразований на смысловые новообразования, как показано в работе, меняет общую познавательную стратегию учебной деятельности ребенка с жестко регламентированной с когнитивными приоритетами на гуманистически -ориентированную с приоритетом инициаций самого ученика.

В более конкретном выражении выводы, следующие из работы, состоят в следующем:

1. Поликультурный подход к образованию в практике реального учебного процесса, осуществляет его гуманизацию и гуманитаризацию через предоставление учащимся тех интегрированных ценностей общемировой культуры, которые непосредственно влияют на формирование общественно востребованных личностно — смысловых особенностей. Последние являются необходимым компонентом дальнейшей жизненной адаптации учащихся, основой их толерантного сознания, гуманистически - ориентированной смысложизненной концепции.

2. Формирование личностно - смысловых особенностей учащихся, его индивидуальности возможно лишь при условии представленности в учебном процессе вариативного компонента, дающего каждому конкретному ребенку выбор тех видов деятельности, мыслительной активности, которые соответствуют его индивидуальному уровню развития, общей направленности, интересам, пристрастиям. Это становится возможным лишь при условии, что учебный процесс строится по способу раскрытия учащимися смысла (смысл «порождается» прежде всего индивидуальным сознанием) изучаемых объектов (фактов, событий, понятий). При этом учебный процесс в целом и в частности становится более эффективным и результативно влияющим на жизненные и духовные ценности формирующейся личности, помогая преодолеть разрыв между гностическим и личностным в учебном процессе.

3. Вариативность в учебном процессе осуществляемая через внутреннюю дифференциацию ориентированную на личностно — смысловые особенности учащихся, может быть реализована на всех уровнях образования:

- оперативном - на уровне выбора в процессе урока или изучения конкретной дисциплины;

- тактическом — на уровне выбора темпа обучения, уровня сложности изучаемой дисциплины, модальности системы дополнительных (развивающих) курсов;

- стратегическом — на уровне, ориентации учебного процесса на прогностический компонент смысложизненной концепции учащихся старших классов, выбора профессионально - ориентированных курсов и получения дополнительной специальности.

4. Учебный процесс с элементами внутренней дифференциации, ориентированный на особенности смысловой сферы подростков существенно влияет на структуру и динамику их личностных особенностей. Результаты гуманитарно - смысловой экспертизы и диагностической части исследования показали, что личностно - смысловые особенности учащихся экспериментальных классов по сравнению с особенностями учащихся контрольных классов выражены более высокими показателями осмысленности. Учащиеся экспериментальных классов лучше контролируют свою жизнь, более свободно принимают решения и претворяют их в реальную практику. Первостепенно значимыми составляющими смысловых образований у них являются вовлеченность в процесс деятельности, умение контролировать себя в этом процессе. Их смыслообразовательные особенности в качестве обязательного компонента локус контроля «Я» содержат умение контролировать себя.

5. Показано в ходе эмпирического исследования, что существует определенная зависимость между уровнем и особенностями развития смысловой сферы подростков и показателями их интеллектуального и креативного развития. Учащиеся экспериментальных классов в процессе диагностики их интеллектуальных показателей были более успешны, чем учащиеся контрольных классов (р 0, 05). У учащихся с более высоким уровнем интеллектуального развития наблюдаются и более выраженная ориентация на процесс и цель жизни, более высокие оценки пройденного отрезка жизни, контроль своего выбора, у них быстрее формируются элементы целостной смысложизненной концепции. Учащиеся с высоким уровнем креативного развития (на заключительном этапе эксперимента в экспериментальных классах их было существенно больше, чем в контрольных) показывают более активную устремленность в будущее, направленность на осознание смысла своей жизни, на цели отдаленного будущего, рефлексию, у них быстрее складывалось обобщенное отношение к жизни, расширялось ценностно - смысловое пространство.

6. Полученные эмпирические данные показывают, что внутренняя дифференциация учебного процесса, ориентированная на смысловые особенности учащихся, оказывает положительное влияние на академическую успешность школьников. На заключительном этапе экспериментального исследования учащиеся, вовлеченные в более смыслонасыщенный вариативный учебный процесс, в среднем имели более высокие оценочные баллы как по предметам естественно — научного, так и по предметам гуманитарного циклов.

Изложенное исследование психолого-дидактических основ внутренней дифференциации в учебном процессе современной гимназии имеет ряд обнадеживающих перспектив, которые ориентируют на более значительные, «пороговые» изменения учебного процесса на вариативной основе, его качественное преобразование.

Одно из перспективных направлений, обозначенных в работе, состоит в дальнейшей прагматизации деятельностно - смыслового подхода. Работа выполнена в основном в рамках действующих стандартов, с обоснованием возможного перевода их содержания на смысловой уровень. Между тем вариативная концепция учебного процесса направлена на более значительные перемены смысловых основ содержания, определение его минимума как исходной смысловой ступени обучения, что обуславливает, в свою очередь, разработку таких психолого-дидактических оснований нового (вариативного) содержания и технологий, которые бы этот переход обеспечили.

Другая перспектива исследования состоит в более основательной и системной проработке проблемы творческой, креативной деятельности учащихся как фактора внутренней дифференциации. Это тоже достаточно прагматическая часть общих перспектив научных исследований в рамках деятельностно — смыслового подхода к учебному процессу. Учащийся творит собственные смыслы, облекая их в тексты, что возможно в условиях его раскрепощенного, не скованного предписаниями, спонтанного сознания, в то время как учебный процесс занимается тем, что ставит детей в ситуации ограничения, направляя смысловую самоактуализацию определенным образом. Подобные вопросы требуют теоретически компетентных ответов, прежде чем смыслотворческую деятельность учащихся выстраивать как процесс, лежащий в основании внутренней дифференциации.

В перспективе нам видится актуализация внимания исследователей к вопросам состояния и динамики смысловых образований учащихся, при других вариативных технологиях и формах построения учебного процесса, с ориентацией на особенности смысловых образований учащихся (например — диалог и педагогическая поддержка как факторы внутренней дифференциации, проблемное обучение на смысловой основе и т.д.).

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Бидрат, Михаил Дмитриевич, 2003 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1989. 26 с.

2. Абакумова И.В. Личностные смыслы в образовательном процессе // Методы психологии. Ежегодник Российского психологического общества. Ростов н/Д, 1997. Т. 3. Вып. 1. С. 3-5.

3. Абакумова И.В. Личностный смысл как компонент личностной модели образовательного процесса // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического общества. Ярославль, 1998. Т. 4. Вып. 2. С. 3-5.

4. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе // Инновационная школа. 1998. № 2 (10). С. 28-31.

5. Абакумова ИВ., Колесина К.Ю. Диагностика отношения учителей к различным характеристикам интегрированного обучения иностранному языку на художественно-эстетической основе // Психологический вестник. 2000. Вып. 5. Ч. 1-2. С. 206-209.

6. Абакумова ИВ., Фоменко В.Т. Дидактические модели образовательного процесса // Там же. С. 200-203.

7. Абакумова ИВ., Азарко Е.М. Введение в психологию творчества: основные понятия и диагностика. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.47 с.

8. Абакумова КВ., Азарко Е.М. Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы личности школьника. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.

9. Абакумова ИВ. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла // Вестник ОГУ. 2002. № 8. С. 14-19.

10. Абакумова И.В. Дифференцированная организация учебного процесса как фактор смыслообразования учащихся // Научная мысль Кавказа. 2002.№9, С. 117-127.

11. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (психо дидактический подход). Ростов — на - Дону: изд-во РГУ. 2003,480 с.

12. Абакумова И.В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения // Научная мысль Кавказа. 2002. № 13 (39). С. 146-151.

13. Абакумова И.В. Толерантность и личностный смысл как сопряженные характеристики образовательного процесса. Материалы регионального научно-практического семинара. 16-17 мая 2002 г. Ростов н/Д, 2002. С. 98-103.

14. Абакумова И.В., Азарко Е.М., Ефгшенко В.Н. Становление и развитие понятия «личностный смысл» как категории отечественной психологии. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002. 27 с.

15. Абакумова И.В., Ефгшенко В.Н. Содержание учебного процесса как источник смыслообразования личности. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.

16. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Изд-во «Речь», 2003. 234 с.

17. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000. 314 с.

18. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Высшая школа, 1993. 236 с.

19. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.

20. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1989. с. 34 48

21. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999. 456 с.

22. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.212 с.

23. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования М., 1984. 459 с.

24. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.480 с.

25. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.250 с.

26. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. 356 с.

27. Асмолов А.Г. Толерантность: различные парадигмы анализа // Толерантность в общественном сознании России. М., 1998. с. 5 7

28. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 51-57.

29. Байкова Л.А., Гребенкина JI.K. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001., 234 с.

30. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1999.278 с.

31. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 361-373.

32. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 517 с.

33. Бахтинология: Исследования, публикации, переводы. К столетию рождения Михаила Михайловича Бахтина (1895-1995) / Сост., ред. К.Г. Исупов. СПб.: Изд-во «Алетейя», 1995. 654 с.

34. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. 234с.

35. Берн Э. Игры, в которые играют люди (психология человеческих взаимоотношений). Люди, которые играют в игры (психология человеческой судьбы). СПб.: Лениздат, 1992. 278 с.

36. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 312 с.

37. Бетти Э.Р. Толерантность дорога к миру. М.: Бонфи, 2001. 412 с.

38. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей//Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5.

39. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. 267 с.

40. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. № 6. С. 45-53.

41. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 290 с.

42. Братусъ Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века//Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 6-13.

43. Братченко С. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиции гуманистической психологии // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1. С. 19-31.

44. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. 185 с.

45. Братченко C.JJ. Образование: ненасилие, толерантность и гуманистическая экспертиза // Век толерантности. 2001. № 3-4. С. 112124.

46. Братченко СЛ. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.; М., 1988. С. 482-491.

47. БрунерД. Процесс обучения. М., 1962.460 с.

48. БрунерД. Психология познания. М., 1977. 520 с.

49. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3-11.

50. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. Рига, 1996.129 с.

51. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984. 270 с.

52. Взрослые и дети в образовательном пространстве: Научно-методический сборник / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2002. 248 с.

53. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986. 230 с.

54. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 215 с.

55. Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.

56. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 6-328.

57. Выготский JI.C. Мышление и речь // Там же. Т. 2. С. 5-362.

58. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М.: Издательская корпорация «Логос», 1994. 280 с.

59. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987. 235 с.

60. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997. С. 143-156.

61. Груздев Г., Груздева В. Педагогические технологии эвристического типа // Высшее образование в России. 1996. № 1. С. 117-121.

62. Гукаленко О.В., Илъевич Т.П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: Учебно-методическое пособие. Тирасполь, 2001. 214 с.

63. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Под общ. ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999. 245 с.

64. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.238 с.

65. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. С. 146-169.

66. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960. 230 с.

67. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. 340 с.

68. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.239 с.

69. Дидактика: Пер. с нем. / Под ред. И.Н. Казанцева. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1959.257 с.

70. Докторов Б.З. Экспертные опросы как метод изучения общественного мнения // Социологические исследования. 1985. № 4. С. 94-97.

71. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 387 с.

72. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2000. 290 с.

73. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996. 278 с.

74. Ермаков П.Н., Абакумова КВ., Азарко Е.М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа. Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2003. № 1. С. 204-212.

75. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач // Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 62-101.

76. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. 258 с.

77. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998. 347 с.

78. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 15-36.

79. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое Знание. Самара, 1998. 262 с.

80. Зинченко В.П. Системный анализ в психологии? // Психологический журнал. 1991. Т. 12. №4.

81. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 324 с.

82. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Самарск. гос. пед. ун-т, 1998.280 с.

83. Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Самореализация человека. Введение в человекознание. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001. 345 с.

84. Золотухина-Аболина Е.В. О чувстве смысла // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. Ростов н/Д: Ассоциация экзистенциального консультирования, 2002. № 1. С. 65-81.

85. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

86. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 113-123.

87. Иванов Д.А., Иванова Е.Л., Шестакова И.Г., Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М., 1997. 135 с.

88. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В .Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1994. 349 с.

89. Интеграция культур в смыслосозидающем образовании // Материалы Всероссийской научно-методической конференции. 26-28 февраля 2002 г. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002.

90. Ионин Л.Г. Понимание и экспертиза // Вопросы философии. 1991. № 10. С. 8-57.

91. Исследование проблем психологии творчества / Отв. ред. Я. А. Пономарев. М.: Наука, 1983.278 с.

92. Калгрен Ф. Воспитание к свободе. М.: Моск. центр вальдорфской педагогики, 1992. 480 с.

93. Карпов А.В. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис / Институт психологии РАН; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2000.287 с.

94. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977.380 с.

95. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 288 с.

96. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. д-ра психол. наук. М., 1991.

97. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997.Вып.2, 19-26.

98. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 11-49.

99. Колесникова Б.Д. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. С. 37-45.

100. Кон КС. В поисках себя. Личность и ее самопознание. М., 1984. 234 с.

101. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 180 с.

102. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5.

103. Конопкин О. А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 1825.

104. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 27-39.

105. Королева JT.H. Гуманитаризация содержания деятельности методических объединений учителей: Организационно-педагогические рекомендации. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. 345 с.

106. Коханова Л.А. Истоки принципа природосообразности // Вестник высшей школы. 1987. № 2. С. 78-81.

107. Краткий психологический словарь-хрестоматия / Под ред. К.К. Платонова. М.: Высшая школа, 1974. 460 с.

108. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений. М., 1989.214 с.

109. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. 1997. Вып. 7. С. 185-204.

110. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий //Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 29-37.

111. Кулъневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001. 230 с.

112. Кулъневич С. В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практ. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001. 157 с.

113. ИЗ. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. 260 с.

114. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. 170 с.

115. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты., М., 1984г. С. 180-187.

116. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. 435 с.

117. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1985. 212 с.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 378 с.

119. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Советская педагогика. 1946. № 1-2. С. 65-72.

120. Леонтьев А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза) // Художественное творчество и психология / Под ред. А .Я. Зися, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1991. С. 184-187.

121. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.48 с.

122. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 596 с.

123. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. № 2. С. 3-13.

124. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. 79 с.

125. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. № 3.

126. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.: Смысл, 1992.74 с.

127. Леонтьев Д.А, Осмысленность искусства // Искусство и эмоции: материалы международного научного симпозиума / Под ред. Л.Я. Дорфмана. Пермь, 1991. С. 57-70.

128. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993. 65 с.

129. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 2000. 456 с.

130. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992. 73 с.

131. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 1526.

132. Леонтьев Д. А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 97-111.

133. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970. 490 с.

134. Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности. Международная научно-практическая конференция. Ростов н/Д: ООО ИЦ «Булат», 2000. 387 с.

135. Луковнжов Н.Н. Нарастание дифференциации как закономерность развития психических процессов // Психологический журнал. Т. 6. № 1. с. 20-25.

136. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Изд-во МГУ, 1992. 280 с.

137. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. С. 37-52.

138. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. 230 с.

139. Матюнин Б.Г. Соотношение знания, незнания и творческого безмыслия //Педагогика. 1994. № 2. С. 19-22.

140. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 279 с.

141. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.280 с.

142. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание: Учеб. пособие. Пермь: Изд-во Перм. пед. ин-та, 1990.

143. Мшьман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.

144. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ (практические рекомендации). М.: УЦ «Перспектива», 2002.

145. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Изд-во «Перемена», 1995.390 с.

146. Немое Р.С. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для учащихся. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 276 с.

147. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 280 с.

148. Новые ценности в образовании: Культурные модели школ. М., 1995. 250 с.

149. Новые ценности в образовании: Содержание гуманистического образования. М., 1995.245 с.

150. Новые ценности в образовании: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

151. Ножин Е.А. Диалогизация монолога // Слово лектора. 1988. № 2. С. 39-45.

152. Обучение и развитие / Под ред. JI.B. Занкова. М.: Педагогика, 1966. 450 с.

153. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. 280 с.

154. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. А.А. Бодалева. М.: НИИОП АПН СССР, 1979. С. 36-44.

155. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 1998. 235 с.

156. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. унта, 1988.210 с.

157. Петренко В.Ф. Психосемантические исследования мотивации // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 29-39.

158. Петровский А.В. Личность в психологии с позиции системного подхода // Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 57-66.

159. Пинский А. Вальфдорские школы как альтернатива традиционному образованию // Вестник высшей школы. 1991. № 8. С. 38—44.

160. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985. 270 с.

161. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 276 с.

162. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1977. С. 5-20.

163. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 1997. с. 350

164. Психологическая наука в России двадцатого столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. М., 1997. 317 с.

165. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 246 с.

166. Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии», 2001.

167. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева,

168. B.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. 380 с.

169. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 560 с.

170. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: «Когнито-центр», 2001. 280 с.

171. Разговор с психологом о двух культурах (интервью с Б.С. Братусем) // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1.1. C. 3-19.

172. Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского философского конгресса: В 3 т. Ростов н/Д, 2002. 514 с.

173. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 1999. 380 с.

174. Рейтман У. Познание и мышление. М.: Мир, 1968. 230 с.

175. Роджерс К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание // Человеко-центристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов н/Д, 1996. С. 60-82.

176. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. С. 201-230.

177. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. С. 235-250

178. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.458 с.

179. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука, 1997. 370 с.

180. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М.: Педагогическое общество России, 1999. 217 с.

181. Сагатовский В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск,

182. Скрипкина Т.П. Доверие и толерантность: существуют ли границы? // Век толерантности. 2001. № 3-4. С. 42-52.

183. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14— 22.

184. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Человек. 1994. Ш 5. С. 21-39.

185. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995. 328 с.

186. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Феномен человека. М., 1996. 340 с.

187. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995. 280 с.

188. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. М.: НИИВШ, 1994.

189. Соколова Е.Т., Столин Б.В. Проективный метод в контексте концепции личностного смысла // Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 58-79.

190. Сосновский Б. А. Мотив и смысл. М., 1993. 230 с.

191. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31-40.

192. Стеценко А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. №З.С. 26-37.

193. Столт В.В. Самосознание личности. М., 1982.345 с.

194. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. № 3. С. 38-46.

195. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. 420 с.

196. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981. № 2. С. 68-78.

197. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований// Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1977. № 1. С. 62-72.

198. Субботский Е.В. Онтогенез сознания и основы рациональности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. № 1. С. 63-74.

199. Тиллих П., Роджерс К. Диалог // Моск. психотерапевтич. журн. 1994. №2. С. 133-150.

200. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. 249 с.

201. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 66-84.

202. Унт Инге Индивидуализация и дифференциация обучения. М-ва, 1989,314 с.

203. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 427 с.

204. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. Т. 2. 156 с.

205. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1985. 320 с.

206. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях. Инновационная школа № 1. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. С. 13-19.

207. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как многосферное пространство и его технологическое обеспечение / Славянский педагогический Собор // Тезисы докладов 1-го Международного конгресса. С. 145 157

208. Франк C.JI. Духовные основы общества. М., 1992. 380 с.

209. Франк C.JI. Реальность и человек / Сост. А.А. Ермичева. СПб.: РХГИ, 1997.278 с.

210. Франка В. Воля к смыслу: Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 420 с.

211. Франки В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вступ. ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. 450 с.

212. Франка Дж. Неизведанное Я: Пер. с англ. М.: Издательская группа «Прогресс», 1998.378 с.

213. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1997. 420 с.

214. Фэйдимер Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Методика персонального и социального роста. М.: ВИНИТИ, 1996. 205 с.

215. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М.: Республика, 1993.450 с.

216. Хараш А. У. «Другой» и его функции в развитии «Я»// Общение и развитие психики. М., 1988. С. 30—41.

217. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред А.А. Бодалева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. С. 17-35.

218. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 84-95.

219. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск, ун-та; Москва: Изд-во «Барс», 1997. 425 с.

220. Чистяков Г.Д. Понимание и усвоение знаний // Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. С. 105-125.

221. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. № 2 (18). С. 74-80.

222. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО Столетие, 1995. 340 с.

223. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 320 с.

224. Шадриков В.Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.

225. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980. № 3. Т. 1. С. 33-46.

226. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос, 1993. 128 с.

227. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002. 470 с.

228. Штерн В. Психология одаренности. М.: Смысл, 1988. 210 с.

229. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Ромашова Л.И. Инновационное образование // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 13-28.

230. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Ромашова Л.И. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России. 1995. № 3. С. 35-44.

231. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М.: Педагогическое общество России, 2000.230 с.

232. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000. 239 с.

233. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. 250 с.

234. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 2837.

235. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-77.148