Особенности смысложизненных стратегий педагогов-руководителей общеобразовательных школ как фактор формирования безопасной образовательной среды тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Кремененко, Ольга Дмитриевна

• Кремененко, Ольга Дмитриевна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Кремененко, Ольга Дмитриевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Психологическая безопасность личности в образовательной среде школы. ф 1-1 Психологическая безопасность школьников в контексте психологии здоровья. Основные подходы и критерии психологической безопасности личности.

1-2 Средовой подход к проблеме психологической безопасности. Образовательная среда как условие развития системы отношений субъект-среда».

1-3 Профессионально-значимые особенности менеджеров и 4 администраторов в образовании как фактор проектирования образовательной среды.

Выводы к главе 1.

ГЛАВА II. Проблема экспертизы безопасности образовательной среды и процедура диагностики смысложизненных особенностей • педагогов-руководителей.

2.1 Экспертиза безопасности образовательной среды.

2.2 Особенности смысловых образований личности как компонент социальной компетентности педагогов-руководителей и диагностика смысложизненных стратегий.

2.3 Диагностика смысловой сферы педагогов-руководителей.

Выводы к главе 2.

ГЛАВА III. Основные этапы исследования. Анализ диагностических результатов. Типология смысложизненных стратегий педагогов* руководителей. Ю

3.1 Характеристика основных этапов исследования.

3.2 Экспертиза и диагностика уровней безопасности образовательной ф среды. Влияние структуры и содержания качества управления образовательным учреждением на специфику психологической безопасности субъектов процесса обучения.

3.3 Характеристика смысловой сферы педагогов руководителей.

Выводы к главе 3.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности смысложизненных стратегий педагогов-руководителей общеобразовательных школ как фактор формирования безопасной образовательной среды»

Актуальность исследования

В современной психолого-педагогической практике становится очевидным, что учащиеся, находясь в стремительно изменяющихся условиях образовательной среды, нуждаются в помощи и психологической поддержке. Такая поддержка может носить личностную ориентацию (работа психолога с детьми), а может относиться к условиям, в которых осуществляется жизнедеятельность (учебно-воспитательная деятельность), и прежде всего, к совершенствованию той общности и той среды, в которой осуществляется непосредственное взаимодействие субъектов образования. Парадигма педагогической поддержки (Ш.А. Амонашвили, И.А. Колесникова, И.С. Якиманская, Е.Л. Яковлева, Е.А. Ямбург) становится в общеобразовательных школах все более популярной. Она рассматривает в качестве базовой составляющей стремление педагога помочь ребенку познать самого себя, свою уникальность, реализовать собственную индивидуальность и выстроить траекторию своего жизненного пути и образования. Эта парадигма отражает объективную потребность учебного процесса в поиске механизмов инициации синхронизации смысловых «полей» обучаемого и обучающего, систем их ценностных ориентаций и мировидения. Учитель выступает как «медиатор», замыкая на себе связь ребенка с культурой (В.Е. Клочко, 1991).

Особую актуальность приобретает проблема педагогической поддержки в аспекте защищенности ребенка от деструктивного психологического воздействия различных факторов в реальной практике учебного процесса. Необходимо смоделировать и воплотить в реальность образовательную среду, где бы личность обучаемого востребовалась и свободно функционировала, где бы все участники среды чувствовали защищенность и удовлетворенность основных потребностей, сохраняли и развивали психическое здоровье. Психически здоровой личность может быть лишь в определенных условиях. Одним из важнейших условий является психологическая безопасность образовательной среды и ее очевидная зависимость от способа, стратегии и стиля руководства каждым конкретным учебным заведением со стороны управленцев. Появляется реальная потребность общества в педагогах - руководителях, умеющих организовывать необходимое взаимодействие между субъектами образовательного процесса (учениками, учителями, родителями) как систему образовательных возможностей для удовлетворения их субъективных потребностей, жизненных ценностей и установок.

В настоящий период в практико-ориетированных исследованиях все чаще рассматриваются проблемы психологических особенностей педагогов-руководителей, которые оказывают большое влияние на специфику образовательной среды: теория «глубинной событийности», показывающая специфику способностей человека на различных коммуникативных уровнях пребывать в полноценном контакте с другими людьми и организовывать различные коммуникативные компоненты образовательной среды (Паттурина Н.П.); теория критериев безопасности в образовательной среде как адекватность отражения и отношения к миру, удовлетворенность собой педагога-руководителя в качестве обязательного компонента безопасности образовательной среды (С.К. Рощин); защищенность психики (Г.В. Грачев) и адаптивность функционирования (Т.С. Кабаченко) как компоненты психологической безопасности личности; различные подходы к обоснованию личностных механизмов менеджеров в различных контурах многомерной педагогической реальности (H.A. Лызь, И.А. Баева, Т.И. Колесникова, JI.A. Александрова, Ф.Е. Василюк). Однако пока еще нет исследований, выявляющих, как особенности смысловой сферы педагога-руководителя влияют на специфику безопасности образовательной среды возглавляемого им учебного заведения.

Противоречие между востребованностью общества в управленцах системы образования, социально компетентных в вопросах проектирования безопасности образовательной среды, и отсутствием теоретических и практикоориентированных исследований по данному вопросу, отсутствие методики подготовки и переподготовки педагогов-руководителей как организаторов безопасного образовательного пространства определили цель данного исследования: выявить, как смысложизненные стратегии педагогов-руководителей (базовая динамическая составляющая интегральной смысловой саморегуляции личности) влияют на особенности образовательной среды возглавляемого ими учебного заведения.

Задачи исследования:

Теоретические:

1. Рассмотреть и проанализировать основные подходы и критерии в отечественной и зарубежной психологии к проблеме психологической безопасности школьников в контексте психологии здоровья.

2. Проанализировать существенные компоненты образовательной среды средних учебных заведений и выявить те ее компоненты, которые еще не в достаточной степени изучены в психологии относительно проблем безопасности личности.

3. Выявить характеристики профессиональной деятельности и личностных особенностей педагогов-руководителей, наиболее существенно влияющие на особенности образовательной среды.

Методические:

1. Сформировать методические и диагностические пакеты для исследования особенностей участников образовательного процесса (анкеты и диагностики для учеников, педагогов, родителей, педагогов-руководителей) с целью выявления различных компонентов, влияющих на особенности образовательной среды.

2. Выявить уровни безопасности образовательной среды для разных её участников с использованием гуманитарной экспертизы и показателей мониторинга: (устранение опасностей, защищенность, устойчивость, минимизация создаваемых рисков и опасностей в данной образовательной микросреде).

3. Выявить наиболее адекватные поставленной цели исследования методики для изучения особенностей интегральной смысловой регуляции педагогов- руководителей и направленность педагогического менеджмента как фактора формирования безопасной педагогической среды.

Эмпирические:

1. Изучить влияние профессиональной деятельности педагогов-руководителей на особенности образовательной среды.

2. Провести сравнительный анализ педагогического менеджмента в учебных учреждениях с благоприятной и проблемной образовательной средой.

3. Разработать типологию педагогического менеджмента, влияющего на особенности образовательной среды школы.

4. Выявить влияние различных смысложизненных компонентов педагогов-руководителей на особенности формирования безопасности образовательной среды.

5. Охарактеризовать типологические особенности различных смысложизненных стратегий педагогов-руководителей и в соответствии с ними разработать рекомендации для проведения квалификационной подготовки и переподготовки в процессе педагогического менеджмента.

Методическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории смысла (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, ЕЛО. Артемьева, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, O.K. Тихомиров, Л.И. Фельдштейн).

2. Современные отечественные психолого-педагогические подходы к смыслообразованию как компоненту личностного и духовного роста субъектов образовательного процесса (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, A.A. Вербицкий, В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьев В.И. Слободчиков).

3. Модельные представления о «психологической безопасности личности» (И.В.Абакумова, А.Н. Антонова, А.Г. Асмолов, И.А. Баева, C.B. Белов, В.Т. Ганжин, П.Н. Ермаков, Т.М. Краснянская, H.A. Лызь, H.H. Моисеев, A.B. Непомнящий, В.М. Розин, В.В. Рубцов, A.A. Реан, В.В. Семыкин, К.В. Чернов, Л.И. Шершнев).

4. Теории охраны «психического здоровья» (О.В. Бойко), «психологического здоровья» как условия гармонизации субъективного мира ученика и «психологической безопасности личности в образовательной среде» (О.С. Васильева, В.И. Слободчиков), теории формирования «безопасного образовательного пространства» в период перехода от унифицированного образования к вариативному (Б.С. Братусь, В.В. Пикан, И.В. Дубровина).

5. Психологические теории, рассматривающие в качестве исходного основания для проектирования и создания образовательных систем и технологий образовательную среду как условие их практического воплощения в реальную практику; эколого-личностная модель образовательной среды (Дж. Гибсон, В.А. Левин); коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов); антрополого-психологическая модель (В.И. Слободчиков); психодидактическая модель образовательной среды (В.В. Давыдов, В.П. Лебедев, В.П. Лебедев, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.И. Панов).

В качестве объекта диагностического исследования выступили педагоги-руководители средних общеобразовательных городских и сельских школ (директора школ, зам. директоров по учебной, научной и воспитательной работе) в количестве 178 человек (99 - сотрудники городских школ, 79 - сельских; 12 - директоров, 166 - зам. директоров) в возрасте от 35 до 50 лет (20% мужчины, 80% женщины).

Предмет исследования - смысловая сфера личности педагогов-руководителей общеобразовательных школ. Гипотезы исследования:

1. Безопасная образовательная среда конкретного образовательного учреждения может способствовать разрешению традиционных противоречий между требованиями образовательной среды и реальными психологическими возможностями и особенностями учащихся и педагогов.

2. Создание безопасной образовательной среды в школе будет определяться организацией взаимодействия всех субъектов образовательного процесса (учеников, учителей, родителей, педагогов-руководителей). При переходе от субъектно-объектной модели обучения к субъектно-субъектной возникают изменения в организации и обеспечении психологической безопасности субъектов обучения.

3. Важнейшими компонентами безопасности образовательной среды общеобразовательных школ будут выступать смысложизненные стратегии педагогов-руководителей, влияющие на специфику проявлений деструктивных форм психического насилия в образовательной среде и определяющих уровень адаптивных возможностей учащихся и учителей, общую информационную, социальную и психологическую нагрузку участников образовательного процесса.

Методы исследования:

В работе использовалось несколько групп методов, в том числе, методы, относящиеся непосредственно к исследованию процесса и состоянию безопасности образовательной среды. Сравнительный анализ подходов к безопасности личности и жизненного пространства осуществлялся через анкетирование, интервью и диагностику участников образовательного процесса (ученики, учителя, родители).

Отдельной группой были представлены методы, применяемые непосредственно в процессе выявления уровней безопасности образовательной среды в реальной практике учебного процесса во взаимодействии «ученик-учитель». С помощью методики Роберта Юнка (в модификации Пожемской Ю.С., 2003) «Школа, в которой я хочу учиться» для выявления особенностей рефлексии и ощущения причастности учащихся к преобразованию образовательной среды, оптимальной для психологического комфорта каждого человека в школе, выявлялись особенности принятия учащимися школ образовательной среды как безопасной. Гуманитарная экспертиза и диагностика определяли уровень безопасности образовательной среды школы с точки зрения учителей. Для гуманитарной экспертизы в образовательной среде была использована процедура гуманитарно-смысловой экспертизы, осуществляемая группой психологов и предварительно отобранных экспертов из числа сотрудников управленцев в сфере образования. Подбор экспертов проводился в несколько этапов, включавших ознакомительные семинары, интервью, анкетирование. Для диагностики использовались методики оценки готовности и адаптированности к педагогической деятельности, стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса, диагностика реакции личности педагога на предконфликтные и конфликтные ситуации.

В рамках психометрического подхода в процессе исследования смысловой сферы педагогов-руководителей были выделены определенные базовые компоненты смысложизненных стратегий и использованы для их изучения следующие методики: тест смысложизненных ориентации (СЖО) (Д.А. Леонтьев), тест самоактуализации личности (CAMOAJI) (Н.Ф. Калина), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Направленность личности (Б. Басс), «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (A.A. Реан), изучения уровня мотивации достижения и избежания неудач (А. Мехрабиана), тест культурно - ценностных ориентации (тест А.Г. Почебут), тест «Толерантность» (А.И. Доровского.). Для выявления способности педагогов-руководителей к адаптации в профессиональной среде был использован опросник «Социально-психологической адаптивности» (СПА), разработанный К. Роджерсом и Р. Даймондом, в модификации А.К. Осницкого.

Научная новизна работы:

- впервые разработана комплексная модель определения безопасности образовательной среды как кооперативной целостности психологической безопасности всех субъектов учебного процесса (учеников, родителей, педагогов и педагогов-управленцев);

- впервые выявлены и качественно описаны смысложизненные стратегии педагогов-руководителей;

- впервые экспериментально изучены особенности и характеристики смысловой саморегуляции педагогов-управленцев, влияющие на специфику формирования безопасной образовательной среды общеобразовательных школ;

- определены и проанализированы на качественном уровне компоненты смысложизненных стратегий педагогов- руководителей и их влияние на особенности формирования безопасной образовательной среды;

- впервые даны рекомендации по подготовке и переподготовке педагогов-руководителей в соответствии с наиболее эффективными смысложизненными стратегиями, позитивно влияющими на формирование безопасной образовательной среды.

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:

- по-новому подойти к проблеме изучения влияния субъектов образовательной среды на уровень ее психологической безопасности;

- проанализировать особенности смысловой саморегуляции педагогов-руководителей, работающих в учебных заведениях с разным уровнем психологической безопасности образовательной среды;

- показать, что особенности педагогического менеджмента оказывают существенное влияние на специфику образовательного пространства и уровень психологической безопасности образовательной среды.

Практическая значимость результатов исследовании:

- смысложизненные стратегии педагогов-руководителей, являясь важнейшим фактором формирования безопасного образовательного пространства, должны учитываться при разработке авторских профессиональных программ и технологий; предложенный диагностический пакет методик, позволяющий непосредственно измерить и оценить особенности и своеобразие смысложизненной сферы педагога как внутренней системы его интегральной смысловой саморегуляции, может быть использован как компонент для определения уровня безопасности образовательной среды;

- выявленные и описанные смысложизненные стратегии, свойственные педагогам-руководителям (стратегия превенции, стратегия изоляции, стратегия реабилитации), необходимы для их последующего учета при разработке программ повышения профессиональной квалификации.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании педагогов-руководителей, а также применением математика-статистических методов анализа полученных данных.

Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону, г. Каменска-Шахтинского (Ростовская область), г. Таганрога.

Апробация работы. Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики РГУ «Социально-психологическая, медико-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и группы» (2001-2006) - раздел «Квалификационные требования к менеджерам в системе образования», а также в рамках государственной Федеральной целевой программы "Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе" - раздел государственного контракта № 988 «Разработка и внедрение образовательных программ по вопросам толерантности и их методического обеспечения для учебных заведений всех уровней системы подготовки и переподготовки педагогических кадров и администраторов образования». Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Педагогическая психология», «Педагогика», «Современные образовательные технологии», которые преподаются будущим психологам и педагогам в Ростовском государственном университете, Каменском филиале Российского государственного социального университета, в Таганрогском государственным педагогическом институте.

Для психологов в системе образования и педагогов, работающих в системе переподготовки учителей и учителей-управленцев, разработаны специальные методические указания по использованию особенностей формирования безопасной образовательной среды в учебных заведениях. Материалы диссертации рассматривались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии, а также на «Неделе науки» РГУ (2005-2006 гг.) и на ряде конференций и семинаров: Научно-практической конференции «Развитие системы работ с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2003 г.), конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, РГУ 10 февраля 2005 г.), Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУ ПС 16-17 ноября 2005 г.), I городской научно-практической конференции «Добровольчество как образ жизни» (Ростов-на-Дону, РГУ 5 декабря 2005 г.) обучающий семинар «Основы толерантного менеджмента в образовании» (Ростовский Центр Федерации Интернет образования Южно-Российский фонд развития толерантности и профилактики экстремизма - май 2006) Положения, выносимые на защиту:

1. Безопасная образовательная среда обеспечивает на локальном уровне разрешение традиционного противоречия между требованиями образовательной среды и реальными психологическими возможностями и особенностям учащихся и педагогов, предоставляя всем участникам образовательного процесса возможность выбора различных образовательных технологий и форм деятельности.

2. Организация взаимодействия всех субъектов образовательного пространства определяет уровень безопасной образовательной среды. При этом, в условиях субъектно-субъектной модели обучения ресурс безопасности возрастает с ростом потребностей к новым формам организации общения. Следовательно, у участников педагогического процесса должна формироваться потребность во взаимопонимании, взаимной центрации.

3. Важнейшими компонентами безопасности образовательной среды выступают смысложизненные стратегии педагогов-руководителей, обуславливающие психологические особенности педагогического процесса. При этом, смысложизненные стратегии педагогов-руководителей влияя на специфику проявлений и предотвращений деструктивных форм психического насилия в образовательной среде, оказывают непосредственное воздействие на создание различных общностей между самими учащимися, учащимися и педагогами.

4. Смысложизненные стратегии педагогов-руководителей определяют специфику адаптивных возможностей учащихся и учителей, общую информационную, социальную и психологическую нагрузку участников образовательного процесса.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Кремененко, Ольга Дмитриевна

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ III

1 .Смысложизненные стратегии педагогов-руководителей являются важнейшей составляющей их профессиональных и социальных компетентностей как совокупности базовых качеств педагога, основы достижения успеха в организации различных сфер педагогической реальности. Смысложизненные стратегии педагогов-руководителей существенно влияют на способ педагогического управления образовательным процессом и определяет характер межсубъектных отношений в образовательном пространстве.

2. Смысложизненные стратегии педагогов-руководителей определяют специфику важнейших компонентов безопасности образовательной среды общеобразовательных школ, поскольку именно они обуславливают психологические особенности теоретического проектирования, а затем моделирования и операционализации (воплощения на практике) психологической безопасности образовательной среды в соответствии с целями обучения, приоритетами в выборе дидактических технологий, особенностями контингента детей и педагогического коллектива, видом учебного заведения, пространственно-предметной спецификой школы.

3. Смысложизненные стратегии педагогов-руководителей влияют на специфику проявлений и предотвращений влияния деструктивных форм психического насилия в образовательной среде, оказывают непосредственное влияние на создание различных общностей между учащимися и педагогами, между самими учащимися на основе включения их в различные виды совместно-раздельной учебной, коммуникативной, исследовательской и иных видов деятельности, необходимых для социализации учащихся в соответствии с их возрастным периодом развития, актуализации их зоны ближайшего развития.

4. Смысложизненные стратегии педагогов-руководителей во многом определяют специфику уровня адаптивных возможностей учащихся и учителей, общую информационную, социальную и психологическую нагрузку участников образовательного процесса возглавляемых ими учебных заведений. Именно они определяют специфику проектирования ситуаций взаимодействия в рамках которых происходит интроекция смысловой сферы учащихся, педагогов и других объектов образовательного процесса в образовательном пространстве.

133

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Происходящие социальные изменения могут быть радикальными и продуктивными, только тогда, когда школа сможет подготавливать личность, способную осуществлять эти изменения на основе выбора грамотного ф решения, не ущемляющего прав и свобод другого человека, социального доверия и толерантности. Основы такой смысловой стратегии формируются в повседневном принятии решений в процессе школьной жизни, основанных на психологической грамотности, компетентности, культуре участников образовательной среды.

Проблема формирования безопасной образовательной среды может быть решена только с учетом личностных особенностей педагогов -руководителей. В соответствии с результатами проведенного исследования # по данному вопросу были сделаны выводы, соответствующие ранее выдвинутым гипотезам:

1.Противоречия между требованиями образовательной среды и реальными психологическими возможностями и особенностям учащихся разрешаются на локальном уровне через создание безопасной образовательной среды конкретного образовательного учреждения. В свою очередь безопасная образовательная среда предоставляет учащимся и педагогам возможность выбора различных образовательных технологий и форм деятельности, обеспечивающих удовлетворение потребности ^ общества и самих учащихся в их гармоничном обучении, развитии и возрастной социализации.

2.Традиционная субъектно-объектная модель обучения между учителем и учащимся, имея фиксированные правила распределения прав и обязанностей, создает определенный уровень психологической безопасности, в силу стереотипности и унифицированности социальных схем включенных в образовательный контекст. В становлении субъектно-субъектной парадигмы ресурс безопасности, поступающий из прошлого, пропадает, сменяясь ресурсом из будущего - от потребностей к новым формам организации общения. Таким образом, у участников педагогического процесса должна быть сформирована потребность во взаимопонимании, взаимной центрации на мыслях и интересах друг друга.

3. В безопасной образовательной среде конкретного образовательного учреждения смысложизненные стратегии педагогов-руководителей выступают важнейшей составляющей их профессиональных и социальных компетентностей как совокупности базовых качеств педагога, основы достижения успеха в организации различных сфер педагогической реальности. Смысложизненные стратегии педагогов-руководителей существенно влияют на способ педагогического управления образовательным процессом и определяют характер межсубъектных отношений в образовательном пространстве.

При этом, обуславливая психологические особенности теоретического проектирования, моделирования и операционализации (воплощения на практике) психологической безопасности образовательной среды, смысложизненные стратегии педагогов-руководителей соответствуют целям обучения, приоритетам в выборе дидактических технологий, особенностям контингента детей и педагогического коллектива, видам учебного заведения, пространственно-предметной специфике школы.

4. Смысложизненные стратегии педагогов-руководителей влияют на специфику проявлений деструктивных форм психического насилия в образовательной среде, оказывая непосредственное влияние на создание различных общностей между учащимися и педагогами и между самими учащимися на основе включения их в различные виды совместно-раздельной учебной, коммуникативной, исследовательской и иных видов деятельности, необходимых для социализации учащихся, в соответствии с их возрастным периодом развития, актуализации их зоны ближайшего развития.

5. Уровень адаптивных возможностей учащихся и учителей, общая информационная, социальная и психологическая нагрузка участников образовательного процесса определяется особенностями смысложизненных стратегий педагогов-руководителей. Важнейшими из них выступают смысложизненные ориентации, особенности самоактуализации, толерантность, личностная и профессиональная направленность, ценностные ориентации, коммуникативные особенности. Именно они определяют специфику проектирования ситуаций взаимодействия, в рамках которых происходит интроекция смысловой сферы учащегося, педагога и других объектов образовательного процесса в безопасном образовательном пространстве.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Кремененко, Ольга Дмитриевна, 2006 год

1. Абакумова И.В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла // Вестник ОГУ. 2002. № 8. С. 14-19.

2. Абакумова И.В. Дифференцированная организация учебного процесса как фактор смыслообразования учащихся // Научная мысль Кавказа. 2002. №9, С. 117-127

3. Абакумова И.В. Личностный смысл как компонент личностной модели образовательного процесса // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического общества. Ярославль, 1998. Т. 4. Вып. 2. С. 35.

4. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1989.

5. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 2003. - 480 с.

6. Абакумова И.В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения // Научная мысль Кавказа. 2002. № 13 (39). С. 146-151.

7. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Введение в психологию творчества: основные понятия и диагностика. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.

8. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы личности школьника. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.

9. Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Содержание учебного процесса как источник смыслообразования личности. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.

10. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе // Инновационная школа. 1998. № 2 (10). С. 28-31.

11. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактические модели образовательного процесса // Там же. С. 200-203.

12. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 218-241.

13. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Изд-во «Речь», 2003.

14. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М.,1977.

16. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

17. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1989.

18. Антонова Л.Н. Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска: (монография) / Л.Н. Антонова. -М.: Просвещение, 2004. 304 с.

19. Антонова Л.Н. Создание муниципальной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска: (монография) / Л.Н. Антонова. М.: Просвещение, 2004. - 56с.

20. Антонова Л.Н. Социально-педагогическая защита детства в системе образования Московской области: (монография) / Л.Н. Антонова. -М.: Просвещение, 2004. 96с.

21. Асмолов А.г, Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.

22. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.

23. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.

24. Асмолов А.Г. Толерантность: различные парадигмы анализа // Толерантность в общественном сознании России. М., 1998.

25. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

26. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 361-373.

27. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности, автореф. на соиск. уч. ст. доктора наук .Ростов -на Дону, 2003. 49 с.

28. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002.

29. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

30. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5.

31. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981.

32. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.,1982.

33. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983.

34. Бодалев A.A. Попытка изучения «учебных способностей» подростка в связи с его интересами // Ученые записки ЛГУ. 1960. № 287. Вып. 19. С. 64-73.

35. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. -Психология личности: Сборник статей Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001. - с. 62 - 93

36. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

37. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 6-13.

38. Братченко С. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиции гуманистической психологии // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1. С. 19-31.

39. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

40. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии - Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-с. 201 -223.

41. Братченко С.Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.;М., 1988. С. 482-491.

42. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.,1996.

43. Брушлинский A.B., Темнова Л.В. Интеллектуальный потенциал личности и решение нравственных задач // Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993.

44. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995.

45. Бубер М. Проблема человека. Перспективы // Лабиринты одиночества. М., 1989. С. 88-98.

46. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. Рига, 1996.

47. В поисках смысла. Мудрость тысячелетий // Сост. А.Е. Мачехин. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003.

48. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003. 240 с.

49. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

50. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии - Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - с. 284 -315

51. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М: Смысл, 1997. С. 284 315.

52. Веряев А.А. Психолого-синергетический потенциал информационных технологии // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 8-15.

53. Взрослые и дети в образовательном пространстве: Научно-методический сборник / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2002.

54. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 143 с.

55. Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.

56. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 6-328.

57. Выготский Л.С. Мышление и речь // Там же. Т. 2. С. 5-362. 89. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. М., 1994.

58. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатических переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания. М., 1981. С. 122-139.

59. Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.

60. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997. С. 143-156.

61. Груздев Г., Груздева В. Педагогические технологии эвристического типа// Высшее образование в России. 1996. № 1. С. 117-121.

62. Гукаленко О.В., Ильевич Т.П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: Учебно-методическое пособие. Тирасполь, 2001. - 96 с.

63. Гукаленко О.В., Левицкая И.Б. Инновационные технологии: воспитание ценностного отношения к семье в условиях школьного образования: Учебно методическое пособие. - Тирасполь: РИО ПГУ, 2001. -96 с.

64. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999.

65. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

66. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

67. Джанерьян СТ. Самоописание как выражение и способ изучения Я-концепции // Психологический вестник РГУ. № 5. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2000. С. 209-214.

68. Дружинин В.Н. .Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН - М, 2000. - 135 с.

69. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2000.

70. Дткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

71. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М, 3 -изд., 2000, С. 386

72. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики.М., 1991, С. 221

73. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.Н. Психология. М., изд -во Академия, 2003, С. 464

74. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа. Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2003. № 1. С. 204-212.

75. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач // Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 62-101.

76. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

77. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.

78. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 15-36.

79. Зинченко В.П. Мысль и слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). М.: Изд-во УРАО, 2000.

80. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое Знание. Самара, 1998.

81. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

82. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Самарск. гос. пед. ун-т, 1998.

83. Зобов P.A., Келасьев В.Н. Самореализация человека. Введение в человекознание. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.

84. Золотухина-Аболина Е.В. О чувстве смысла // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. Ростов н/Д: Ассоциация экзистенциального консультирования, 2002. № 1. С. 65-81.

85. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

86. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию // Вопросы психологии. 1985.№ 3. С. 113-123.

87. Иванов Д.А., Иванова Е.Л., Шестакова И.Г., Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М., 1997.

88. Ильин E.H. Рождение урока. М., 1988.

89. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. М: Изд-во МГУ, 1994.

90. Интеграция культур в смыслосозидающем образовании // Материалы Всероссийской научно-методической конференции. 26-28 февраля 2002 г. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002.

91. Ионин Л.Г. Понимание и экспертиза // Вопросы философии. 1991. № 10. С. 8-57.

92. Исследование проблем психологии творчества / Отв. ред. Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1983.

93. Калгрен Ф. Воспитание к свободе. М.: Моск. центр вальдорфской педагогики, 1992.

94. Kanpa Фритьоф Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем. Пер. с англ. под ред. В.Г. Трилиса К.: «София»; М.: ИД «София», 2003. - 336 с.

95. Карапетян Л.В. Модель обеспечения психологической безопасности школьников в условиях образовательного пространства. // Психология образования: региональный опыт (Москва, 13-15 декабря 2005 г.) Материалы Второй научно-практической конференции. М.:

96. Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2005. с. 54-56

97. Карпов A.B. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис / Институт психологии РАН; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2000.

98. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977.

99. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.

100. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. д-ра психол. наук. М., 1991.

101. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. д-ра психол. наук. М., 1991.

102. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 19-26.

103. Клочко В.Е. Человек как психологическая система // Сибирский психологический журнал. Томск, 1996, Вып. 2. С. 10-13.

104. Колесникова Б.Д. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. С. 37-45.

105. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание. М., 1984.

106. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.

107. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

108. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987. С. 191-211.

109. Кондратьева СВ. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5.

110. Конопкин O.A., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности //Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 18-25.

111. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы). Авторская редакция. -М.: Московский психолого-социальный институт, 2003, 608 с.

112. Королева JI.H. Гуманитаризация содержания деятельности методических объединений учителей: Организационно-педагогические рекомендации. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.

113. Коханова JI.A. Истоки принципа природосообразности // Вестник высшей школы. 1987. № 2. С. 78-81.

114. Кроник A.A., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений. М., 1989.

115. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. 1997. Вып. 7. С. 185-204.

116. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

117. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 29-37.

118. Кульневич С. В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практ. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.

119. Кульневич СВ. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.

120. Культурология в вопросах и ответах / Под ред. Г.В. Драча. М.: Гардарики, 1999.

121. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.

122. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.

123. Курбатов В.И. Современная западная социология: Аналитический обзор концепций: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2001.

124. Курганов СЮ. Первоклассники и учитель в учебном диалоге // Школа диалога культур. Кемерово: Алеф, 1993.

125. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. С. 92-121.

126. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.

127. Леонтьев A.A. Лекция как общение. М.: Знание, 1974.

128. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

129. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1985.

130. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

131. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Советская педагогика. 1946. № 1-2. С. 65-72.

132. Леонтьев А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза) // Художественное творчество и психология / Под ред. А.Я. Зися, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1991. С. 184-187.

133. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.

134. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

135. Леонтьев А.Н. Психология образа / Вестн. Моск. ун-та, серия 14. психология. 1979. №2.

136. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. № 2. С. 3-13.

137. Леонтьев А.Н., Кринчик Е.П. Некоторые особенности переработки информации человеком // Кибернетика, мышление, жизнь. М., 1964. С. 227-241.

138. Леонтьев А.Н., Розанова Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия // Советская педагогика. 1951. № 10. С. 60-77.

139. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. унта, 1998.

140. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. № 3.

141. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. М.: Смысл, 1992.

142. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства // Искусство и эмоции: материалы международного научного симпозиума / Под ред. Л.Я. Дорфмана. Пермь, 1991. С. 57-70.

143. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

144. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 2000.

145. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека -Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-с. 156-177

146. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 15-26.

147. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 97-111.

148. Леонтьев Д.А., Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 1992,- 17 с.

149. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.

150. Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности. Международная научно-практическая конференция. Ростов н/Д: ООО ИЦ «Булат», 2000.

151. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов М.: Наука, 1974.

152. Лызь H.A. Модельные представления о безопасной личности // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. № 7 (51). С. 21 -25.

153. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Изд-во МГУ,1992.

154. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. С. 3752.

155. Маркова А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981.

156. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

157. Маслоу Абрахам. Психология бытия. Пер. с англ. (О.О. Чистяков) М.: Изд-во «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997. - 304 с. Серия «Актуальная психология».

158. Материалы к эксперименту по апробации содержания общего образования. Вып. 3 // Сост. Д.М. Зембицкий, В.Ю. Калашников. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.

159. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

160. Машекуашева М.Х. Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов будущих педагогов -автореф. на соиск. уч. ст. канд. наук, Ростов - на - Дону, 2004. - 22 с.

161. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь,1971.

162. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание: Учеб. пособие. Пермь: Изд-во Перм. пед. ин-та, 1990.

163. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.

164. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ (практические рекомендации). М.: УЦ «Перспектива», 2002.

165. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Изд-во «Перемена», 1995.

166. Мухина B.C. Проблема генезиса личности. М., 1985.

167. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. A.B. Брушлинского. М.: Наука, 1982.

168. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва, Воронеж: Институт практической психологии, 1995.

169. Неймарк М.С. О соотношении осознаваемых и неосознаваемых мотивов в поведении, характеризующем направленность личности подростков. Психология личности: Сборник статей — Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001. - с.35 - 41

170. Немов P.C. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для учащихся. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

171. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

172. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. общ.-научн. фонд. М.: Мысль, 2000.

173. Новые ценности в образовании: Культурные модели школ. М.,1995.

174. Новые ценности в образовании: Содержание гуманистического образования. М., 1995.

175. Новые ценности в образовании: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

176. Ножин Е.А. Диалогизация монолога // Слово лектора. 1988. № 2. С. 39-45.

177. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология : Учебник. М.: Юрайт - Издат, 2004. - 484 с.

178. Обучение и развитие / Под ред. JI.B. Занкова. М.: Педагогика,1966.

179. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. Психология личности: Сборник статей Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001. - с. 162 - 177

180. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. Психология личности: Сборник статей Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001. - с. 162-177

181. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

182. Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии / В.И. Панов.- М.: Наука, 2004.- 197 с.

183. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. A.A. Бодалева. М.: НИИОП АПН СССР, 1979. С. 36-44.

184. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, Т.Н. Бабаева; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 1998.

185. Петренко В.Ф. Психосемантические исследования мотивации // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 29-39.

186. Петровский A.B. Личность в психологии с позиции системного подхода//Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 57-66.

187. Пинский А. Вальфдорские школы как альтернатива традиционному образованию // Вестник высшей школы. 1991. № 8. С. 38-44.

188. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985.

189. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

190. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М: Наука, 1977. С. 5-20.

191. Практическая психология для преподавателей М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. - 328 с.

192. Практическая психология образования Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М.: ТЦ «Сфера», 1997- 528с.

193. Профессиональная деятельность детского городского психологического центра / Под ред. Е.И. Рогова. Шахты, «Принтер», 1993. -248 с.

194. Профессиональная деятельность детского городского психологического центра / Под ред. Е.И. Рогова. Шахты, «Принтер», 1993. -248 с.

195. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

196. Психологические тесты / Под ред. A.A. Карелина: в 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Т. 1. - 312 е.: ил.

197. Психологические тесты / Под ред. Э.Р. Ахмеджанова М.: «Лист», 1996. - 320 с.

198. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сот. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005. т. «Общая психология», 249 с.

199. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

200. Психология. Словарь Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

201. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: «Когнито-центр», 2001.

202. Разговор с психологом о двух культурах (интервью с Б.С. Братусем) // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1. С. 319.

203. Реан A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

204. Реан A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 1999.

205. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации. Методич. письмо МО РФ от 24.04.1995 // Вестник образования. 1995. № 7. С. 86-89.

206. Роджерс К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание // Человеко-центристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов н/Д, 1996. С. 60-82.

207. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. С. 201-230.

208. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. С. 235-237.

209. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.527 с.

210. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990.

211. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. -СПб.: Речь,2001.-416с.

212. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М: Изд-во АН СССР, 1957.

213. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.

214. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика,1973.

215. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

216. Рубцов В.В. Оценка образовательной среды школы // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр, РОСС, с. 170-177.

217. Рудакова И.А. Методы обучения в педагогической теории и практике. Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2001.

218. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 220 с.

219. Самсонова Е.В. Философские горизонты гуманистических концепций личности. Философия психологии: возвращение к истокам (к 100-летию со дня смерти B.c. Соловьева). М: «Смысл», 2001. с. 80 - 94.

220. Сериков В.В. Образование и личность. М: Логос, 1999.

221. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

222. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

223. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира / Вестн. Моск. ун-та, серия 14. психология. 1981. № 2.

224. Соколова Е.Т., Столин Б.В. Проективный метод в контексте концепции личностного смысла // Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 58-79.

225. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.

226. Старагина И.П. Возрастные возможности младших школьников в построении письменного высказывания - автореф. на соиск. уч. ст. канд. Наук, Москва, 2004. - 22 с.

227. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31-40.

228. Стеценко А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 3. С. 26-37.

229. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1982.

230. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. №3. С. 38-46.

231. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.

232. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения. Вопросы психологии, № 2, 1981, с. 68-75.

233. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований. -Вест. Моск. ун-та. Сер. Психология, № 1 1977, с. 62 - 72

234. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса // Методика составления обучающих программ (Учебное пособие). М.: Изд-во Моск. унта, 1980. С. 3-16.

235. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

236. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Педагогика, 1984.

237. Тиллих П., Роджерс К. Диалог // Моск. психотерапевтич. журн. 1994. №2. С. 133-150.

238. Титаренко Т.М. Жизненный мир как способ саморазвития личности. Философия психологии: возвращение к истокам (к 100-летию со дня смерти B.c. Соловьева). М: «Смысл», 2001. с. 94 - 103.

239. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

240. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 66-84.

241. Торрей Дж. Приложение для тех, кто читает только по русски / США. ОМНИ, 1990.

242. Узнадзе Д. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.

243. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 1996.

244. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

245. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. Т. 2.

246. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1991.

247. Флоренская Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М. Бахтина и A.A. Ухтомского // Общение и развитие психики. М., 1986. С. 21-30.

248. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1985.

249. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях. Инновационная школа № 1. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. С. 13-19.

250. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как многосферное пространство и его технологическое обеспечение / Славянский педагогический Собор // Тезисы докладов 1-го Международного конгресса.

251. Франк С.Л. Реальность и человек / Сост. A.A. Ермичева. СПб.: РХГИ, 1997.

252. Франки В. Воля к смыслу: Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

253. Франки В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вступ. ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.

254. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1997.

255. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1995.

256. Фэйдимер Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Методика персонального и социального роста. М.: ВИНИТИ, 1996.

257. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М.: Республика, 1993.

258. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я»// Общение и развитие психики. М., 1988. С. 30-41.

259. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред A.A. Бодалева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. С. 17-35.

260. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 84-95.

261. Хеннингсен Ю. Автобиография и педагогика: Пер. с нем. В.А. Волкова / Под общ. ред. В.Г. Безрогова. М.: Изд-во УРАО, 2000.

262. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск, ун-та; Москва: Изд-во «Барс», 1997.

263. Человек как самоорганизующаяся психологическая система: Материалы региональной конференции, 20 октября 2000 г. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000.

264. Чистяков Г.Д. Понимание и усвоение знаний // Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. С. 105-125.

265. Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности. Психология личности: Сборник статей - Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001.- с.52 - 62

266. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. № 2 (18). С. 74-80.

267. Шадриков В. Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.

268. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

269. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979.

270. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.

271. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 44-52.

272. Шпет Г. Явление и смысл: феноменология как основная наука и ее проблемы. Томск: Водолей, 1996.

273. Штейнбах Х.Э., Еленский В.И. Психология жизненного пространства СПб: Речь, 2004 - 239 с.

274. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 13-28.

275. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России. 1995. №3. С. 35-44.

276. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М.: Педагогическое общество России, 2000.

277. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.

278. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.

279. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001.

280. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

281. Юдина Е.Г. Проблемы психолого педагогической диагностики в образовании - Психолого-педагогическая диагностика в образовании. Опыт гуманитарной экспертизы. - М.: Институт человека РАН, 2003. - с. 49 - 60.

282. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 28-37.

283. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-77.

284. Bruner J. The course of cognitive growth. Amer. Psychologist. 1964. V. 19(1). P. 1-15.

285. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. L.: Heinemann, 1983.

286. Heidegger M. Existence and being. Chicago: Regnery, 1949.

287. Heidegger M. The way back into the ground of metaphysics. N.Y.: Meridian, 1956. P. 206-221.

288. Miller A., Wilson P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis // Genetic Psychology Monographs. 1979. V. 99. P. 3-40.

289. Rogers K. Toward a More Humanistic Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology. 1978. № 9. P. 145-152.

290. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1965.