Особенности управления учебно-педагогическим комплексом в системе непрерывного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.08, кандидат социологических наук Панкова, Галина Митрофановна

• Панкова, Галина Митрофановна
• кандидат социологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Панкова, Галина Митрофановна

Введение. Общая характеристика работы 3

Глава I. методолого-теоретические основы управления 19-100 учебно-педагогическим комплексом

1. Состояние и тенденции обновления педагогического 19-55 образования

2. Теоретические основы социального управления 55-100 учебно-педагогическим комплексом г и УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНО-ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ 101

1 лава п. в учебно-педагогическом комплексе.

1. Структура управления непрерывным педагогическим 101-135 образованием.

2. Отбор содержания педагогического образования как функция социального управления подготовкой кадров. 135

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности управления учебно-педагогическим комплексом в системе непрерывного образования»

Кризис социалистической государственности, ее идеологических ценностей и ориентаций, административно-командных методов управления всеми сферами жизни общества, в том числе образованием, обусловил процессы обновления России с середины 80-х годов XX столетия. Динамизм современных преобразований имеет противоречивый характер и существенно меняет положение личности в обществе, ее профессиональную направленность. За последние годы изменилось отношение к профессиональному образованию. Целевая установка на получение суммы многоплановых знаний, большинство из которых вскоре забудется, устареет и не пригодится в реальной жизни сдает свои позиции как жизненная ценность. Молодое поколение видит в нем средство общекультурного и профессионального развития, способ достижения высокой карьеры, материального благосостояния и общественного признания -1. Сейчас все более привлекательным становится образ интеллигентного человека широких культурных взглядов, компетентного и делового в своей сфере деятельности. Именно такое образование является стартовой площадкой для жизненного успеха и благополучия человека. Налицо развитие существенной тенденции в отношении к образованию. Оно необходимо как социальный институт становления человека, реализующий современные социокультурные и профессиональные потребности общества и личности.

Становление суверенного, свободного и демократического государства является объективной предпосылкой развития самого социального института образования и системы подготовки педагогических кадров для него. Педагогическое образование является школой профессионального и гражданского воспитания, носителем социокультурных и научных традиций России.

1- Гуров B.C. Социология образования. - Чебоксары, 1994, -С.74

Социологический и педагогический анализ проблем определяет подходы к социальному управлению его новыми формами, одной из которых является учебно-педагогический комплекс. Новая структура и социальные функции влияют на мотивы получения педагогического образования современной молодежью. Ведущими мотивами становится стремление к высокооплачиваемым специальностям, сокращение сроков обучения, получение нескольких квалификаций, возможность завершить образование в университете, дальнейшая педагогическая и научная карьера. Таким образом, педагогическое образование остается профессиональной потребностью и жизненной ценностью молодежи.

Прогрессивные тенденции развития педагогического образования вступали в противоречие с командно-административными методами управления, сводившимися к руководству и контролю за исполнением решений вышестоящих органов власти, обладавших всеми распорядительными функциями. Государственное управление образованием долгое время не осознавалось как профессиональная деятельность и в области социальных отношений недостаточно уделяло внимания социальным проблемам и потребностям педагогов, учащихся и студентов. По социологическим данным мнение о том, что современная школа находится в глубоком кризисе и требует коренных изменений высказали в 1990г. 69,3% учителей и 62,7% родителей-1. Среди внешних факторов кризиса образования следует отметить остаточный принцип государственного финансирования, который препятствует развитию образования и прямо влияет на качество учебно-воспитательного процесса, деятельность и социальное положение учителя. В 1995 году на образование выделено 3,6 % расходной части бюджета вместо 10%, а в 1998 - 1,7 %-2. Фактически учебные заведения финансировались на 60% от потребности ( П.А. Алексеева, В .Б .Новичков). Заработная плата педагогов остается однойиз низких по стра

1- Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ. / Под ред. В.С.Собкина. М. 1993. С. 46-48.

2- Среднее педагогическое образование в 1997 году.-М.,1998,-С.14. не. Они вынуждены брать большую педагогическую нагрузку, что объективно снижает качество их труда и препятствует профессиональному росту. В социально-педагогическом аспекте медленно изживаются традиционные взаимоотношения педагога и воспитанника. Авторитет власти вместо власти авторитета господствует в этих отношениях и усиливает тройное отчуждение ученика: от учителя, школы, образования. По социологическим опросам учащихся российских школ в 1993г. престиж школы и учителя составлял 37% по сравнению с такими социальными институтами как семья - 63,7% и сверстники - 45,4% -1.

Материальное и социальное неблагополучие педагогов на фоне профессиональных трудностей детерминировало проблемы среднего педагогического образования. Падал престиж педагогической профессии, увеличивалась случайность ее выбора молодежью, что уменьшало конкурс в педагогические учебные заведения ( М.Н.Костикова). Система управления ориентировалась на количественное воспроизводство педагогических кадров на основе сложившихся экстенсивных методов их подготовки. Унификация и валовый подход к подготовке учителей затрудняли профессиональный отбор при поступлении в педагогические учебные заведения и обучение профессии (А.М.Зеленина, В.И. Погребенский). Эти процессы более остро проявлялись в средней педагогической школе и недостаточно изучены в социологии. Сегодня проблема привлечения к педагогической профессии ориентированной и способной молодежи крайне актуальна в управлении педагогическим образованием и требует научной и практической разработки.

В современных условиях обострилась проблема управления содержанием педагогического образования. Его дисциплинарный и информационный характер, традиционно повторяемый с 30-х годов, противоречил формированию целостной личности учителя и рождал профессиональные проблемы молодых

1 - Гуров Ю.С. Социология образования. - Чебоксары, 1994, - С.6. специалистов. Приверженность к "рецептурной" педагогике оставалась ведущей в педагогической деятельности и лишала самостоятельности в отборе, анализе и синтезе педагогической информации, поиске и конструировании педагогических решений, выработке социальных и личностных ориентаций в профессии Молодые учителя затруднялись диагностировать трудности учеников, оказывать им эффективную помощь и получали негативный результат. Частота педагогических ошибок осложняла их взаимоотношения с учениками, порождала стрессы и разочарование в профессии ( С.М. Годник, В.А. Сласте-нин ). Социологические исследования показывают, что в первые пять лет работы удовлетворены педагогической деятельностью 42,6% молодых учителей, сомневались 44,8%, неудовлетворены 1,6%. За это время снижалось их позитивное отношение к школе и профессии, внутренняя мотивация к успешному труду-1. Эти опросы проводились среди выпускников ВУЗов, в то время как изучение трудностей выпускников педагогических училищ и путей их преодоления остается малоисследованной проблемой педагогики и социологии, между тем они составляют до 70% воспитателей дошкольных учреждений и 40% учителей начальных классов О.А.Городецкая). Зависимость их педагогической деятельности от управления качеством профессиональной подготовки требует специального анализа. Можно сделать вывод, что среднее педагогическое образование нуждается в реконструкции. Коренной пересмотр управления структурой, содержанием, формами организации, профессиональным самоопределением и социальной адаптацией студентов требует принципиально новых моделей управления. Эта актуальная проблема легла в основу исследования.

В 90-х годах сложились новые методологические подходы к развитию общества, образования и управления. Они обусловили необходимость социального управления педагогическим образованием. Современная цивилизация

1-Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ. / Под ред. В.С.Собкина - М.,1993,-С.62-64. совершает переход от постиндустриального общества к информационному, рационально прагматического существования "частичного человека" к гармонии и духовному смыслу его жизнедеятельности. Отдельный человек все больше ощущает принадлежность не только к своей социальной группе, нации, государству, но и к мировому сообществу. Приходит понимание, что научно-технический прогресс должен служить духовным целям человечества. Только тогда можно решить глобальные проблемы цивилизации (Ю.А. Огородников, Н.П. Пшцулин, В.С . Розов). Образование меняет роль человека в обществе от технократа к созидателю. Оно сочетает экономические и духовные цели государства, создает качественного человека и общечеловеческий интеллект. Этот человеческий капитал передовых экономик обеспечивает будущее благополучие страны, ее экономическое и социальное процветание. Оно воспитывает нравственно-гражданские качества личности и ответственность перед обществом.

Обращенность образования к потребностям личности и духовным ценностям человечества усиливают его социальность (О.В. Купцов, В.Г. Осипов, И.А. Субетто). Педагогическое образование всегда обращено в будущее, ориентировано на новые приоритеты и ценности образования и потому должно формировать новый тип личности учителя и готовить его к работе в обновляющейся школе. Чтобы передавать новые представления общества о сущности трудового и социокультурного опыта, социальных ценностей и норм поведения, он должен быть носителем новейших достижений науки, культуры и практики. В связи с этим важно провести сравнительный анализ этого идеального образа с реальным социально-педагогическим портретом учителя, особенно в новых формах педагогического образования. Необходимы социологические исследования потребностей и ценностей студенчества для конструирования новой модели профессионально-педагогической подготовки, принципов и методов управления ею.

Методологией реформирования педагогического образования являются идеи непрерывного образования, которые развиваются в России с 30-х годов. В развитии цивилизации образование всегда было социальным институтом, который непрерывно воспроизводит и развивает технический, социокультурный и духовный потенциал отдельного народа и всего человечества. В условиях быстрого обновления общественных отношений и производства непрерывное образование удовлетворяет познавательные потребности и профессиональный рост в течении всей жизни каждого человека-1. Общий непрерывный процесс развития сущностных сил человека делится на ступени становления. Социально - педагогический смысл непрерывного образования состоит в том, чтобы свести до минимума проблемы и трудности перехода личности от одного уровня к другому. Следует отметить особую роль в разработке методологии непрерывного образования А.А.Вербицкого, А.П.Владиславлева, Э.Н. Гусинского, Б.Г. Гершунского, А.М.Новикова. В.Г. Онушкина, И.Ф. Перегудова, В.Д. Шад-рикова и других.

Вместе с тем критикуется механическое соединение звеньев образовательной системы по подобию структуры советского народного образования, в которой проблемы адаптации и учебных трудностей не были решены при переходе учащихся на новую ступень обучения (Н.Н.Нечаев). Трактовка непрерывности как института пожизненного учения, где человек становится "вечным студентом" (Ю.С.Гуров), тоже относится к механическому пониманию непрерывного образования и с ней нельзя согласится. В течение всей своей жизни человек развивается, совершенствуется и стремится к более высокому уровню духовного и материального благополучия , карьеры и признания, а непрерывное образование становится эффективным способом их достижения.

Реальным воплощением идей непрерывного образования стало массовое создание учебных комплексов и их включение в многоуровневое образователь

1 -Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М.: Педагогика, 1978, -С.56. ное пространство. Наиболее известные среди них: "детский сад-школа", "школа-ВУЗ", "учебно -научно-педагогический комплекс". Следует отметить, что сначала эта проблема решалась практически и только с 90-х годов осмысливается теоретически. Поэтому в первоначальных исследованиях описывался опыт структурных преобразований учебных заведений в комплекс. В научных трудах отмечаются такие преимущества интеграции учебных заведений в комплекс, как расширение профиля подготовки и более высокий уровень квалификации, сокращение сроков обучения, целостность и гибкость образовательного процесса и обучающих технологий ( С.Ф.Катунская, А.П. Сманцер). Объединение в различных формах допрофессиональной и педагогической подготовки создает оптимальные условия для социализации и самореализации личности, мотивации профессиональных и социальных интересов будущего учителя (В.Г.Чумаченко), обновления содержания педагогического образования ( B.C. Леднев, А.И.Мищенко). Практика показывает, что учебные комплексы усиливают непрерывность и преемственность уровней образования, снимают противоречия на их стыках и повышают эффективность освоения образовательных программ. В частности учебно-педагогический комплекс повышает качество педагогического образования до уровня современных требований к компетентности, технологической культуре и педагогической ответственности учителя, способствуют социальной и профессиональной адаптации личности в процессе обучения, а затем в профессии.

Однако поспешность создания и многообразие комплексов без реорганизации управления затрудняют реализацию образовательных и воспитательных целей, взятые на себя функции. Справедливо критикуется необоснованный перенос содержания и технологий профессионального образования более высокого уровня на низшие. Отсутствие соответствующих кадров, материальной и методической базы превращает осуществление такого содержания в фикцию, выпускники не могут выйти в развитии на заявленный уровень образованности, а учебные заведения теряют свое лицо. Стремление многих учебных заведений к повышению статуса без изменения системы управления, обеспечивающей стабильность и социально - педагогические условия деятельности, дискредитирует прогрессивную идею создания учебных комплексов. Успех преобразований актуализирует исследование проблем управления педагогическими комплексами.

Современные модели управления опираются на классические труды Ф.Тейлора, А.Файоля и их последователей. Их идеи о научном подходе к управлению организацией, принципах ее формирования и миссии администрации в работе с персоналом актуальны и сегодня. Проникнув в Россию в 20-30-х годах, они трансформировались в теорию " производственной трактовки" (Л.А.Бызов, Е.Ф.Розмирович, А.К.Частев) и социально - трудовую концепцию (Н.А.Витке, С.Д.Стрельбицкий). Если производственная теория отождествляла управление с производственным процессом и не включала людей и их отношения в объекты управления, то концепция признавала управление вещами и людьми как два самостоятельных процесса. Организационная модель управления исходила из необходимости общественного разделения труда, кооперации и координации деятельности людей. Организуя взаимодействия работников, управление создает и поддерживает систему ролей в социальной организации. Эта идея положила начало теории социального управления и его социологических проблем. Его сущность составляет социальное действие, которое изменяет установки и устремления личности. Организация взаимодействий и взаимоотношений людей, их направленность к способностям и интересам работников определяет успех деятельности организации ( М.Вебер, Н.С.Данакин, С.Янг, Я.Щепаньский ).

Переход от административно-командного управления подготовкой педагогических кадров к социальному управлению объективно определила ориентация современного образования к духовным ценностям мира и потребностям человека, что ведет к превалированию его социальной функции над экономической и усиливает социальную ценность этого важнейшего института общества. Социальная цель современного образования состоит в социализации личности до требуемого уровня и обеспечении культурной преемственности поколений. Новое предназначение человека в мировом сообществе предполагает сочетание потребности общества и личности в развитии его сущностных сил как цели и конечного результата воспитания ( Б.Т.Лихачев, В.Г.Осипов, Н.П.Пищулин).

Современная наука и практика рассматривают учебное заведение управляемой социальной организацией, а образовательный процесс специфическим социальным процессом, в котором преимущественно взаимодействуют люди. Подготовка педагогических кадров является специфическим социальным процессом, в котором формируется новый тип личности учителя для воспитания современной генерации общества. Педагогическое образование, где главным объектом управления являются педагоги и студенты, нуждается в теоретическом обосновании и практических моделях социального управления. Таким образом, социальной функции и ценности образования выступает объективным фактором смены административно-командного управления социальным. Характер и функции управления, прежде сводимые к организации и контролю за обучением и воспитанием, должны обеспечивать жизнеспособность и развитие учебного заведения. Происходит принципиальный переход от понимания административной деятельности как командования к социальному управлению образованием как социальным институтом.

Методология управления социальными явлениями основывается на эволюционном подходе к динамике общественных перемен, объективности, историзме и системности в их изучении с учетом конкретно-исторической ситуации социального развития ( Э.Дюркгейм, П.Л.Сорокин). Социологические аспекты моделирования инновационных процессов и управленческих систем в образовании раскрыты в работах В.М. Ананишнева, Б.С.Гершунского, Л.М.Зелениной, А.Н.Леонтьева, Ю.А.Огородникова, Н.П. Пищулина, М.М. Поташника, Н.С.Сунцова, В.Д. Шадрикова. Они рассматривают образование государственной системой, которая обеспечивает функционирование и социальный контроль за организованным образованием и воспитанием человека в обществе. Современную систему управления российским образованием анализируют и моделируют на трех уровнях: федеральный, региональный и образовательное учреждение. Распределение объектов, полномочий и функций, их влияние на взаимосвязи и взаимоотношения между уровнями управления входят в проблематику социологических исследований государственного управления образованием. В инновационных формах педагогического образования меняется структура, цели, принципы и организация жизни учебного заведения, функции и технологии управления. Чем сложнее структура социальной организации, тем больше действий или функций управления необходимы для существования и развития. Своеобразие преобразований в учебно-педагогическом комплексе требуют внимательного социологического изучения.

Открытость мировому опыту позволили изучить управленческие теории и технологии Запада, которые активно разрабатывались с 50-х годов. Они значительно расширили представления об управлении социальными явлениями. Важнейшими направлениями социологических исследований в российской науке управления образованием являются организационно-структурные, содержательные, методические и кадровые преобразования. Теория стратегического управления необходима в любых усовершенствованиях как инструмент определения будущего состояния педагогического образования. Современная наука и практика активно изучают проблемы делегирования полномочий, стилей управления, работы с кадрами и консультирования, мотивации и стимулирования труда, социального контроля. Разрабатываются и внедряются в практику управленческие технологии оптимального функционирования социальной организации, принятия решений, предупреждения и устранения конфликтов, регулирования образовательного процесса, диагностики профессиональных и личностных качеств учителя (В.Г.Зазыкин, Т.С.Кабаченко, В.П. Симонов). Однако описание управленческих технологий недостаточно раскрывают проблемы руководства инновационными педагогическими учебными заведениями. Особенности их применения требуют дополнительных исследований.

Анализ научных трудов и социологических исследований свидетельствует о начальном этапе в изучении и обобщении опыта управления деятельностью учебных комплексов. Новой формой педагогического образования стали учебно-педагогические комплексы. Первый из них был организован диссертантом в 1992 году. Отдельные социологические исследования не обобщены и не разработаны методолого -теоретические основы проектирования инновационных форм педагогического образования и систем управления ими. Противоречие между неоспоримыми преимуществами учебных комплексов и отсутствием теоретических оснований и практических рекомендаций актуализирует исследования управленческих систем и технологий комплексными формами непрерывного педагогического образования в силу реальной недостаточности научных разработок именно в этой области.

Проблема исследования состоит в недостаточной разработанности теории социального управления инновационными моделями подготовки педагогических кадров, которая должна отвечать современной парадигме образования и требованиям к современному учителю. Актуальность научного исследования и поиск оптимальной модели управления новой формой педагогического образования обусловили выбор темы данной диссертации:

Особенности управления учебно-педагогическим комплексом в системе непрерывного образования.

Цель исследования. Теоретически обосновать особенности управления новой моделью непрерывного педагогического образования как учебнопедагогического комплекса и выработать технологии управления, обеспечивающие повышение качества подготовки учителя. Задачи исследования:

1. Выявить методолого- теоретические основы и характерные особенности социального управления учебно-педагогическим комплексом.

2. Теоретически обосновать и экспериментально подтвердить эффективность разработанной модели управления учебно-педагогическим комплексом на основе органичного объединения допрофессиональной и профессиональной подготовки.

3. Разработать организационно-правовую и программно-методическую базу управления учебно-педагогическим комплексом.

4. Апробировать образовательно-профессиональные программы педагогического образования, социологический инструментарий и методические материалы мониторинга процесса подготовки педагогических кадров.

5. Подготовить методические рекомендации по организации профориентаци-онной работы и допрофессиональной подготовки к педагогической профессии в школе.

Объектом исследования избран процесс управления непрерывной и комплексной подготовки педагогических кадров в условиях учебно-педагогического комплекса.

Предметом исследования являются особенности и технологии управленческих воздействий на процесс непрерывного педагогического образования в учебно-педагогическом комплексе.

Экспериментальная база исследования: Высшее педагогическое училище №10 (ретроспективно) и Учебно-педагогический комплекс: " педагогический колледж-лицей" №10 как объекты социального управления. В исследуемое пространство включены учебно-педагогические комплексы и колледжи г. Москвы для проведения социологических исследований и проверки экспериментальных данных.

Гипотеза исследования строится на предположении, что переход от информационно - репродуктивного к индивидуально - творческому характеру подготовки педагогических кадров будет эффективным при создании модели управления, которая обеспечит соединение допрофессионального и педагогического образования в рамках учебно-педагогического комплекса, интеграцию его с высшей школой на основе непрерывности, преемственности и комплексности обновленного сквозного содержания образования.

Методологической основой исследования послужили идеи философии образования о переходе от прагматично понимаемой экономической функции образования, воспроизводящей технократический и индустриальный потенциал общества и его придаток - «частичного человека» к социальному образованию, в котором интеллектуальная мощь государства сочетается с духовным и культурным богатством общества и личности. Теория социальных систем раскрывает детерминизм возникновения и развития новых социальных процессов и их познание на основе принципов объективности, историзма и системности, ана-литико-качественный, структурно-функциональный и программно-целевой подходы к управлению образованием.

Методы исследования включали анализ социологической, управленческой и педагогической литературы по непрерывному образованию и практики управления педагогическими учебными учреждениями; социологические опросы (анкетирование, интервью), тестирование, системное и включенное наблюдение, анализ нормативно-правовой документации. Основным был метод эксперимента, включавший констатирующий, формирующий и естественный этапы. В процессе работы использовался десятилетний опыт диссертанта по управлению учебно-педагогическим комплексом и участия в творческих группах и комиссиях Министерства общего и профессионального образования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Усовершенствован категорийно-понятийный аппарат педагогической и управленческой науки. Уточнены понятия: непрерывное педагогическое образование, учебно-педагогический комплекс, лицей, принцип комплексности, сквозная линия преемственности, перевод на новую ступень обучения.

2. Определены методолого- теоретические основы управления инновационными моделями педагогического образования, усиление его социальной сущности, которая проявляется в свете идей непрерывного образования и гуманизме социально-педагогических отношений, в социальном управлении подготовкой педагогических кадров как специфической формой социального процесса.

3. Создана теоретическая модель непрерывного педагогического образования в форме в учебно-педагогического комплекса, интегрирующего допрофессио-нальную подготовку в лицее с педагогическим образованием в колледже с перспективой обучения в ВУЗе в целостный и непрерывный процесс профессионального и социального становления личности учителя новой формации.

4.Теоретически обоснованы особенности управления учебно-педагогическим комплексом, которые объединяют ступени обучения, взаимосвязи и взаимозависимости вертикального и горизонтального управления, создают оптимальные социально-педагогические условия жизнедеятельности.

5. Определены типологические черты социально-профессионального портрета современного учителя, особенности лицея, который комплексно осуществляет программы общего и допрофессионального образования, профессиональной ориентации; своеобразие колледжа как учебного заведения среднего педагогического образования нового типа.

6. Разработаны нормативные документы, определяющие структуру управления и деятельности учебно-педагогического комплекса: Устав, Концепция развития, Положения и Правила, организующие управление подразделениями и кадровым составом; сквозные учебные планы и программы для организации образовательного процесса; анкеты и тесты, обеспечивающие проведение социологических исследований и мониторинга.

Практическая значимость исследования в том, что определены оптимальные цели, принципы и структура управления учебно-педагогическим комплексом, которые могут использоваться при формировании и функционирования других учреждений педагогического образования; в них могут найти применение сквозные учебные планы лицея и педагогического колледжа, учебная программа "Технология учебного труда", организационные программы по профориентации, отбору на следующую ступень обучения, адаптации к новым образовательным условиям.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в ходе восьмилетней экспериментальной работы в учебно-педагогическом комплексе № 10 и аналогичных комплексах, которые были открыты на базе 8 педагогических училищ: NN 1, 4, 5, 9, 7, 13, 14, 18 г. Москвы, затем лицеи при колледжах N 8, 12, 15 г. Москвы.

Результаты исследований обобщались в докладах и выступлениях диссертанта: на педагогических советах и научно-методических советах учебно-педагогического комплекса ежегодного с 1990 по 1999 гг.; Всероссийском совещании директоров педагогических учебных заведений (1999 год); на коллегиях Московского комитета образования (1994 и 1996 гг.); на совещаниях и круглых столах по проблемам педагогического образования совместно с ВУЗами в городах: Ташкент (1991), Одесса (1992), Могилев (1993-1995), Москва (1996-1998 гг.); ежегодных научных советах факультетов, научно-практических конференциях и днях науки Московского городского педагогического университета; научно-практическом семинаре деканов педагогических ВУЗов России (январь 1993 г.) на базе Московского государственного открытого педагогического университета; городских конференциях и семинарах директоров педагогических колледжей и комплексов г. Москвы: №7 ( 1995 г.), №5 ( 1997 г.), №14

1998г.); проблемных семинарах по педагогическому образованию г. Москвы, проводимых на базе Учебно-педагогического комплекса: по структурированию содержания образования (апрель 1992г.), профориентации (март 1993г.), педагогики сотрудничества как основы социально-педагогических взаимоотношений в образовательном процессе (1994г.), повышению роли психологии в подготовке педагогических кадров ( 1998 г.), управлению педагогической практикой (1999г.); выставках научно-практических конференций по педагогическому образованию: ВДНХ (1991г.), г. Серпухов Московской области (1996г.), педагогических учебных заведениях : N7 (1995г.), № 9, 15 (1996г.), № 5 ( 1997 г.), № 14 (1999г.), Школа - 98, Школа - 99.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Управление учебно-педагогическим комплексом, объединяющим допрофес-сиональную подготовку в лицее и педагогическое образование в колледже с последующим обучением в педагогическом университете, интенсифицирует непрерывный восходящий процесс профессионализации и социализации личности будущего учителя.

2. Качество профессионально-педагогической подготовки обеспечивает система управленческих, социальных и педагогических взаимоотношений и взаимосвязей между лицеем, колледжем и университетом, сквозное содержание педагогического образования повышенного уровня.

3. Практические рекомендации по моделированию и технологизации образовательных и управленческих процессов в учебно-педагогическом комплексе, материалы социологических исследований и мониторинга, организационная программа по профориентации оптимизируют управленческую деятельность педагогических образовательных учреждений, включенных в систему непрерывного педагогического образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы . Материал содержит 23 таблицы, 25 приложений.

Заключение диссертации по теме «Социология управления», Панкова, Галина Митрофановна

Выводы.

Оптимальной структурой учебно-педагогического комплекса является соединение допрофессиональной подготовки в лицее с педагогическим образованием в колледже. В его системе лицей реализует программы общего среднего образования, предпрофессиональной подготовки и долговременной профориентации. Колледж объединяет технологичность с методолого- теоретическим уровнем профессиональной подготовки, что позволяет студентам поступать на 3-4 курс ВУЗа. Перевод осуществляет отбор по объективным показателям на следующей ступени обучения наиболее способной молодежи. Он мотивирует сознательное и творческое отношение к учебе, развивает профессиональные и познавательные процессы.

Содержание образования в комплексе имеет повышенный и опережающий характер, готовит студентов к самостоятельной и творческой педагогической деятельности на уровне современных требований, формирует личностные и профессиональные качества в соответствии с социально-профессиональным портретом учителя. Новые подходы к отбору содержания педагогического образования через сквозные линии преемственности интегрируют общее и профессиональное образование в лицее и колледже, устраняют параллелизм и дублирование, интериоризируют знания в личный опыт педагогической деятельности, позволяют индивидуализировать и расширять профиль профессиональной подготовки. В сквозные учебные планы вводятся предметы ранней специализации в лицее и дополнительной специальности в колледже.

Новая структура непрерывного педагогического образования предполагает изменения структуры и содержания управления комплексом. Линейно-функциональная структура наиболее полно реализует смысл социального управления, который состоит в своевременном решении жизненных, социальных и педагогических проблем. Собственно управление комплексом строится на трех взаимосвязанных уровнях. Административное управление определяет стратегию педагогической деятельности и развития, основы взаимодействий и взаимоотношений с объектами управления. Оперативное управление решает задачи качественной профессиональной подготовки, создания благоприятных социально-педагогических условий обучения и жизнедеятельности. Интеграция вертикального и горизонтального управления учебной деятельностью организует взаимодействия и взаимоотношения всех участников образовательного процесса и создает целесообразную и гуманную социально-педагогическую среду образования. Такая структура управления устанавливает отношения сотрудничества, которые расширяют круг социальных ролей и дают опыт социального взаимодействия, межличностных отношений и общения. Все это ускоряет социализацию и профессионализацию личности.

Эксперимент показал положительные изменения профессионально-личностных качеств, развитие познавательных процессов и прочную ориентацию на педагогическую профессию. Государственная итоговая аттестация за последние годы показала, что студенты проводят преддипломную практику только на «4 и 5», государственные экзамены 2/3 студентов сдают на «4 и 5», каждый четвертый получает диплом с отличием, 70% выпускников поступают в ВУЗ, 84% работают в образовательных учреждениях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Социологические исследования 80-х - 90-х годов показывают, что снижение финансирования образования, отставание учебно-материальной базы школы от современного уровня, низкая заработная плата учителей затрудняют внедрение инновационных процессов в образовании и реализации требований к нему со стороны общества. Экспериментальное исследование подтверждает, что 83,7 % молодых учителей испытывают профессиональные трудности в педагогической деятельности. Они либо воспроизводят устаревшие способы работы с детьми, либо, разочаровавшись в профессии, уходят из школы. Социальный статус и престиж учителя неуклонно снижается, и падает интерес молодежи к педагогической профессии. Эти факторы снижают качество отбора и обучения студентов. Управление экстенсивным воспроизводством педагогических кадров не отвечает социальным ожиданиям общества и личности.

Кризис образования и подготовки кадров более глубоко затронул сферу управления. Административно-командная система управления привела к деформации социально-профессиональной структуры образования и снизило ценность педагогической профессии в глазах молодежи. Традиционные функции управления, сводившиеся к «руководству и контролю» не обеспечили качества подготовки педагогических кадров. Моносистема государственного управления образованием, постепенно разрушаясь, расчистила путь инновационным процессам и соединению реальных потребностей общества и личности с возможностями образовательной системы. В педагогическом образовании объективным фактором утверждения социального управления стал новый взгляд философии и социологии образовании на развитие этого важного социального института. Цивилизационный сдвиг от потребительского общества к информационному рождает новое понимание роли человека в производстве, общественной жизни, решении глобальных проблем человечества.

Образование переориентируется от воспроизводства частичного человека постиндустриального общества как части производительных сил к человеку -творцу, главной ценности современной цивилизации, «человеческому капиталу» передовых экономик. Новая общественная ситуация усиливает социальные процессы и их обращенность к человеку, изменяет систему ценностей, установок и взглядов. Она требует иначе готовить личность к жизни и труду в обществе, а учителя являются той социально-профессиональной группой, которая реализует социальность образования в процессе воспроизводства новой генерации общества. Социальная функция образования начинает преобладать над экономической. Она улавливает постоянно меняющиеся потребности личности и становится способом ее самореализации и социализации. В то же время социальность образования формирует интеллектуальный, нравственный и социокультурный потенциал всего общества. Для этого она объединяет вокруг себя образовательные, социальные, экономические и духовные интересы, а также пути, принципы, содержание и технологии их воплощения.

Новые ценности и приоритеты российской образовательной системы, разнообразия потребностей и возможностей отдельной личности, социальной группы и общества становятся основой структурных и содержательный преобразований в подготовке педагогических кадров. Современное педагогическое образование можно отнести к динамической модели социальной реальности, поскольку в нем происходит много качественный и взаимосвязанных изменений. Это связано с тем, что через образование проходят все члены общества. Смена социальных ориентаций общества, идей и отношений заставляет иначеб готовить студентов к профессиональной деятельности, искать новые модели педагогического образования и технологии социального управления ими. Социальное управление учитывает жизненные интересы и ценности студентов и педагогов, приводит их в соответствие с новыми требованиями для руководства меняющимися людьми в меняющихся обстоятельствах. Оно опирается на социальную функцию образования, предполагающую единство нравственного, культурного и профессионального становления личности учителя, гуманизм и демократичность педагогических отношений.

Поиск новых моделей педагогического образования связан с переходом от образования, полученного один раз на всю жизнь, к образованию через всю жизнь. Это требует непрерывного обновления знаний и способов профессиональной деятельности учителя. Складывается многоуровневая система подготовки педагогических кадров, основанная на методологических идеях непрерывного образования. Она обеспечивает стремление педагогических учебных заведений разных уровней образования к интеграции для достижения единой цели, принятия статуса и функций более высокого уровня. Многоуровневая система педагогического образования снимает проблемы учебных трудностей и социальной адаптации на стыках ступеней обучения благодаря расширению функциональной полноты социальной организации, целостности управления, эффективному использованию кадрового потенциала, обновлению содержания и технологий обучения. Она эффективно согласует интересы заказчика в лице государства и общества с ожиданиями потребителей, которыми являются школьная общественность и студенты. Таким образом, совпадают интересы государства, широких слоев общества и самого образования.

Проектирование системы управления позволило создать принципиально новую модель непрерывного педагогического образования в форме учебно-педагогического комплекса, отвечающего современным запросам общества и образования на учителя нового типа. Комплекс является специфической социальной организацией, в которой протекает образовательный процесс профессионализации и социализации личности, охватывающий все годы ее становления. Он готовит будущего учителя к активной общественной и практической жизни через всестороннее образование и развитие. Образовательный процесс, в котором взаимодействуют педагоги и студенты, является социальным процессом подготовки специалистов для стабильного функционирования более общей системы - образования.

Моделирование управления социальной организацией следует начинать со стратегического планирования. Оно включает ряд последовательных функций: прогнозирование, программирование, структурирование организации, це-леполагание, принципы и функции ее деятельности. Структура управления определяется структурой социальной организации, поэтому первым этапом нововведения в педагогическом образовании является моделирование. Мысленное построение структуры комплекса, его процессов и условий деятельности, прогнозирование ее результатов должны иметь типологические черты для массового применения. Теоретическая модель непрерывного педагогического образования разрабатывается как социальная организация, комплексно объединяющая социально-педагогические процессы допрофессиональной и профессиональной подготовки педагогических кадров, традиционно существовавшая отдельно. Социальность и непрерывность этих процессов ориентированы на социокультурные, нравственные и педагогические ценности общества. Структура комплекса в широком смысле включает все три ступени непрерывного педагогического образования. Его основными компонентами являются: базовое образование, допрофессиональная и профессиональная подготовка, педагогическое совершенствование. Образовательно-профессиональные программы начального уровня реализуются в лицее, среднего - в колледже и высшего - в ВУЗе. В самом комплексе непрерывно и преемственно осваиваются первые две ступени. Договорные отношения с педагогическими университетами позволяют выпускникам завершить педагогическое образование на третьем уровне.

Лицей эффективно соединяет программы общеобразовательной школы, долговременной профориентации и начальной профессиональной подготовки. Общее образование готовит учащихся к социальной и трудовой жизни в обществе. Психолого-педагогические знания выявляют профессиональные способности и интересы и готовят к сознательному выбору педагогической специальности. Эффективность лицея как новой школы допрофессиональной подготовки подтверждается тем, что от 58% до 74% учащихся завершают образование в лицеях учебно-педагогических комплексов г. Москвы на «4 и 5», из них 5 медалистов, от %64 до 92% выпускников выбирают обучение в своем педагогическом колледже, из них от 72% до 85% поступают в него.

Колледж осуществляет непосредственную профессионально- педагогическую подготовку и реализует повышенный уровень педагогического образования специалистов широкого профиля. В нем формы организации и технологии обучения приближены к вузовским. Кроме того социальный статус колледжа и студента, перспектива продолжения обучения в ВУЗе значительно усиливают мотивацию обучения, развития интеллектуальных, социальных и профессиональных качеств личности. Все это повышает социально педагогическую ценность педагогического образования в колледже в глазах молодежи и общества. Эксперимент показал, что за годы обучения студенты повысили интеллектуальный потенциал с 61% до 89%, познавательные процесса развились с 58% до 82%, профессиональные и социальные качества личности с 72% до 95%, коммуникативные способности с 63% до 90%. «Группа риска», испытывающая наибольшие трудности профессионального и личностного становления, снижена с 39% до 11%.

Взаимосвязь ступеней образования в комплексе образует единство и целостность формирования личности будущего учителя. Это коренным образом отличает комплекс от других форм педагогического образования, которые механически соединяют его уровни и, в силу автономности учебных заведений, отвечают только за свой уровень образования. Комплексность управления сохраняет целостность и полноту допрофессиональной и профессиональной подготовки, согласуя социально-экономические и психолого-педагогические условия и воздействия на непрерывное становление будущего педагога. Непрерывность, преемственность и комплексность создают сквозные линии управленческой деятельности. Они устанавливают внутренние интегрированные связи, коррелирующие управление учебно-предметной деятельностью.

Сквозное содержание педагогического образования, оптимально и эффективно соединяющее общее, допрофессиональное и профессиональное образование повышенного и опережающего уровня является основным объектом управления, а его моделирование - важной функцией. Оно опирается на модель современного учителя, которая является идеальным образом профессионально-педагогической подготовки. Она состоит в высокой общей и педагогической культуре на основе личностной «Я- концепции», профессионализма и социальной зрелости. Содержание сохраняет непрерывность и преемственность педагогического образования, если в отборе конкретного содержания каждой ступени учитываются биологическая и социальная программа юношеского возраста, социальный опыт педагогической деятельности, накопленный в общих и специальных знаниях, принципы отбора учебных предметов и группировка их в блоки, государственные образовательные стандарты общего и педагогического образования, выделение базисной и вариативной части, доля теоретических знаний и практических умений. Сквозные учебные планы усиливают целеполагание и конкретность содержания образовательно-профессиональной программы каждой ступени, логику и последовательность их освоения в лицее - колледже - ВУЗе. Преемственные взаимосвязи обеспечивают постепенное нарастание сложности и глубины содержания образования. Эксперимент доказал, что сквозное содержание повышает качество непрерывного педагогического образования. До 66% выпускников оканчивают колледж на «4 и 5», каждый четвертый получает диплом с отличием.

Рациональный и оптимальный отбор содержания образования в комплексе экономит норматив времени для сочетания основной и дополнительной специальности. Широкий профиль подготовки выражает идеи вариативности, дифференциации и индивидуализации образования и реализует интересы и творческие способности студентов. Сквозные учебные планы дают возможность осуществлять раннюю специализацию в лицее, осваивать две специальности в колледже и выбирать один из двух факультетов в университете. Исследование показало, что 91,6% студентов колледжа видят привлекательность и ценность образования в колледже благодаря широкому профилю и повышенному уровню педагогического образования в комплексе, переводе с одной ступени обучения на другую. Перевод выпускников повышает учебную мотивацию, творческое отношение к овладению профессией учителя и готовность к самостоятельной педагогической деятельности.

Социальной управление комплексом складывается из последовательных и взаимосвязанных функций. Линейно-функциональная структура управления требует глубокого разделения труда, подбора персонала и меры их полномочий. Демократический стиль управления повышает результаты общей деятельности, сочетает управление, соуправление и самоуправление. Оперативное управление образовательным процессом и его участниками требует организации, регулирования, контроля, стимулирования и анализа совместной деятельности. Организация в широком смысле охватывает учебную, воспитательную и общественную деятельность всех участников, социальные, бытовые, материально-технические и методические условия работы, связи с внешним социумом. Функции регулирования и корректировки поддерживают хорошую организацию учебно-предметной деятельности, а анализ и оценка ее эффективности повышает качество педагогического образования. Стиль управленческой деятельности должен совпадать со стилем педагогической деятельности для установления гуманных и демократичных социально-педагогических взаимоотношений, воспитания студентов на подлинных жизненных ценностях. Социологические исследования показывают, что от 78% до 92% выпускников

173 комплекса оценивают годы обучения как целеустремленную, социально-значимую и духовно ценностную жизнь.

Экспериментальная работа в течение восьми лет доказала преимущество учебно-педагогического комплекса перед традиционной подготовкой педагогических кадров. Модель управления инновационными процессами в комплексе стала надежным средством социальной поддержки молодежи в получении качественного высшего педагогического образования, приближения профессиональной подготовки к социально-профессиональному портрету современного учителя. Реализация теоретических основ моделирования и социально-педагогических условий деятельности в учебно-педагогических комплексах г. Москвы интенсифицируют и повышают качество профессионально- педагогической подготовки будущих учителей и позволяет считать учебно- педагогический комплекс эффективной формой непрерывного педагогического образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Панкова, Галина Митрофановна, 1999 год

1. Аббасова О.С., Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: реальность и перспективы / Под редакцией В.Г.Афанасьева- Ташкент: Укитув-чи. 1983.-159 с.

2. Абдукаликова А.Ж. Особенности профессиональной подготовки студентов педагогических колледжей Алмаата, 1995,- 62с.

3. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы -М.: Топикал, 1994,- 607с.

4. Акимова М.Н. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход М.:5. Знание, 1992.-77с.

5. АкоффР. Искусство решения проблем. -М., 1982

6. Акофф Р.Эмери Ф. О целеустремленных системах. -М., 1974.

7. Алейников А.Г. О креативной педагогике.// Вестник высшей школы. Дек., 1989.

8. Александров Г.Н. Основные аспекты проблемы преемственности формирования учебной деятельности в системе "школа Вуз" -М.,1987.-69с.

9. Ю.Алибекова Г.З., Жильцов П.А., Круглов Ю.Г. Учебно-педагогический комплекс "школа-педучилище-педвуз".- М., 1992,- 67с.

10. П.Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманистической педагогике. -М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996,- 494с.

11. П.Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. 4.I-III. -Екатеринбург, Изд. Урал, ун-та, 1992.

12. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. -М.:3нание, 1982,- 95с.

13. Ананишнев В.М. Управление в сфере образования как объект социлогиче-ского исследования. Автореферат на соиск. уч. ст. доктора соц. н. -М.: МГПУ, 1998,- 63с.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI., 1968, - 339 с.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. /Б.Г.Ананьев- М.: Наука, 1977. -380с.

16. Ансофф И. Стратегическое управление. -М., 1989.

17. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. -М., 1977.

18. Ахметова Д.З. Становление и развитие педагогического коллектива учебно-воспитательного комплекса. Автореферат на соиск. уч. ст. к.п.н. -М., 1992. -42с.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989,-558с.

20. Бабанский Ю.К., Победаносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию учащихся: (В вопросах и ответах) -Киев: Рад. школа, 1985,- 256с.

21. Батышев С.Я. Теоретическая концепция начального, среднего и среднего-специального профессионального образования. -М.: АПН СССР, 1988.-106с.

22. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое ? // Специалист. №9 . 1993. -С. 19-22.

23. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать? -М.: Просвещение, 1991.-176с.

24. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. JL, ЛГПИ им. А.И. Герцена. 1990,- 229с.

25. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.: Педагогика, 1989. -205с.

26. Беляев В.И., Кислинская Н.В. Непрерывное образование учителя в педагогическом наследии С.Т. Шацкого.//Педагогика, 1993. №6.-С. 68-72 .

27. Бердяев А.Н. Философия свободного духа. -М.: Республика, 1994.-205с.

28. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологии обучающих систем. /В.П. Беспалько. Воронеж, 1977.-304с.

29. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в подготовке специалистов. -М.: Высш. шк., 1989,-141с.

30. Бестужев-Лада И. Социальное управление: методы, ориентиры, прогнозы. //Проблемы теории и практики управления. №4, 1989.

31. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность:(Философские размышления о жизненных проблемах ).- М.: Знание, 1990.- 62с.

32. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х томах /Под ред. В.А.Петровского .Т.1.- М.: Педагогика, 1979.-С. 304-400.

33. Богданов Б.Н. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. -П., 1994.-220с.

34. Бочкарева И.А. Формирование образовательного комплекса в районе. Дис. на соиск. уч. ст. к.п.н,- Санкт-Петербург, 1993.

35. Вербицкий A.A. Концептуальные основы перехода к непрерывному образованию. М.: НИИ ВШ , 1989. -108 с.

36. Вербицкий A.A. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования. -М., 1996. -79с.

37. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. -Л.: Знание, 1988,- 117с.

38. Владислав лев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М.: Педагогика, 1978.-175с.

39. Витке H.A. Научная организация управления. //Научная организация техники управления. -М., №4,1924.

40. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. -М.: Просвещение, 1991,- 239с.

41. Воронков В.В. О подходах к разработке модульных учебных планов. // Специалист. №4. 1997,- С.16-18.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика-пресс, 1996.-533с.

43. Гаврилова Л.Г. Формирование профессиональной самостоятельности будущего учителя в процессе обучения в ВУЗе. Автореферат на соиск. уч. ст. к.п.н.- Казань,!992.-42с.

44. Гастев A.K. Трудовые установки. -М., 1973.

45. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990.-176с.

46. Гершунский B.C. Россия: образование и будущее (кризис образования в России на пороге 21 века). -Челябинск, 1993.-237с.

47. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века ( в поисках практи-ческо -ориентированных образовательных концепций)./Рос. акад. образования. М.: Интердиалект +, 1997,- 697с.

48. Глок Л.Э. Педагогические условия целевой профессиональной подготовки учащихся . Дис. на соиск. уч. ст. к.п.н,- Новосибирск, 1991.

49. Годник H.A. О сущности профессионально-педагогической деятельности./ Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992.-75с.

50. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж: Изд. Ворон-го ун - та, 1981,- 208 с.

51. Годник С.М., Листенгартен B.C. Трудности первокурсников: что о них полезно знать педагогам высшей и средней школы. -Воронеж, 1997.-51с.

52. Городецкая O.A. Педагогические кадры системы непрерывного образования. -М.: НИИ ВШ, 1992 . -97с.

53. Государственный образовательный стандарт среднего педагогического образования повышенного уровня.

54. Гуманистические традиции русской философии. / Сост. В.А. Алексеев, H.H. Лысенко. М., 1991,- 256 с.

55. Гуничев В.Н., Ошлакова С.М. К комплексному подходу в подготовке специалистов.//Специалист. № 9. 1990, -С.7-8.

56. Гура Л.М. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов педагогических ВУЗов к профессиональной деятельности. Дис. на соиск. уч. ст. к.п.н,- Хабаровск, 1994.

57. Гуров Ю.С. Социология образования,- Чебоксары, 1994.-79с.

58. Гурье Л.И. Российский колледж " Каким ему быть ?".//Специалист. №9. 1994.-С.8-11.

59. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода.-М.: Новая шк., 1994.-183с.

60. Данакин Н.С. Теоретические и методические основы разработки технологий социального управления. -М., 1994, -237 с.

61. Днепров Э.Д. Современная образовательная реформа и развитие российского образования^ к разработке национальной доктрины образования).-М.: Мариос-пресс, 1997.-139с.

62. Добеле Л.В. Непрерывность профессиональной ориентации молодежи,- Рига: Звайгзне, 1988.-53с.

63. Жданов Р.П. Особенности адаптации учащихся в техникуме.// Специалист. №2. 1993.-С.27-28.

64. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы.-М.: Новая шк.,1997.-387с.

65. Зворыкин A.A.,Гурьянов С.Т. Прикладные аспекты социального управле-ния.-М., 1978.72.3еленевский Я. Организация трудовых коллективов. Введение в теорию организации и управления.-М., 1971.73.3язюн И.А. Основы педагогического мастерства.-М.,1988.-153с.

66. Иванцевич Дж., Лобанов А. Человеческие ресурсы управления. -М.:Дело, 1993,- 158с.

67. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах.-М.: Политиздат, 1968.-319с.

68. Ильенков Э.В. Философия и культура:( Сборник ).-М.:Политиздат, 1991.-462с.

69. Ильина Т.А. История педагогики. М., 1984.-417с.

70. Инноватика в обучении и переподготовке педагогов./Сб-к тез. докл. Новокузнецк, 1994.-54с.

71. Исследование организационно-дидактических моделей подготовки специалистов среднего звена в высшей школе. (Разработка дидактических аспектов реформы высшего образования). -М.: НИИ ВО , 1992.-46с.

72. Кабаченко Т.С. Психология управления. 4.1:Управленческая деятельность. -М.,1996, -147с.

73. Кан Калик В. А., Никандров Н.Г. Педагогическое творчество.-М.,1990.140с.

74. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности-основа целостного учебно-воспитательного процесса. -М.:Новая шк.,1993.-80с.

75. Карлофф Б. Деловая стратегия. -М., 1991, 134 с.

76. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в ВУЗе. Дис. на соиск. уч. ст. доктора п.н,-Новосибирск, 1992.

77. Карпова Т.И. Подготовка специалиста в колледже.// Дошкольное воспитание. № 5, 1993.-С.37-41.

78. Касаткина Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования. М., 1995.-162с.

79. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. -М.: МИРОС, 1994,-142с.

80. Кезина Л.П. Доклад на конференции " Столичное образование XXI века". // Уч. газета. Спецвыпуск Москва. Октябрь. 1998.-С.1-5.

81. Катунская С.Ф. Гибкие образовательные структуры в системе непрерывного образования.-М., 1989.-34с.

82. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России.-М.,1995.-328с.

83. Коверялг A.A. Методы исследований в профессиональной педагогике,- Таллин: Валчус, 1980,- 334с.

84. Колледж как вид среднего специального учебного заведения.-М.: НИИ ВО, 1994.-41с.

85. Комплексная программа " Личность, рынок и профессиональное образование -М.: РАО, 1993.-54с.

86. КонИ.С. Психология ранней юности. -М.: Просвещение, 1989.-254с.

87. Коноплина Н.В. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа. Дис. на соиск. уч. ст. к.п.н,- М., 1994.

88. Концепция многоуровневого высшего педагогического образования. /В.В.Горшкова и др. Коме.-на-Амуре, 1994. - 82с.

89. Концепция непрерывного образования.// Советская педагогика.№10. 1988,-С. 3 -11.

90. Концепция непрерывного образования как базового в единой системе непрерывного образования. -М., 1988.-21с.

91. Концепция педагогического образования./ Гос. ком. СССР по нар. Образованию. -М.: Б. и.,1989-18с.

92. Коршунова Н.Л. О природе закономерностей педагогической деятельности. // Педагогика. № 5.1993.-С.6-8.

93. Костикова М.Н., Болотов В.А. Педагогическое образование -страницы реформирования.- Волгоград, 1998.-56с.

94. Котляров И.В. Теоретические основы социального проектирования. -Минск, 1989.-186с.

95. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ).- М.: Педагогика, 1977,- 246 с.

96. Кравченко И.А. Социология труда в XX веке. Историко-критический очерк.-М., 1987.

97. Крупская Н.К. Быть учительницей почетная обязанность. Пед. соч. в 5-ти томах, Т.З.-С. 274 -276.

98. Крупская Н.К. Мерила оценки педагога. Избр. статьи, речи и письма,- М.: АПН РСФСР, i960,- С. 254 255.

99. Крягдже С.Л. Психология формирования профессиональных интересов. -Вильнюс, 1981.-186с.

100. Кузьмина Н.В. Методы современного педагогического исследования.-Л., 1980.-193с.109110111112113114115116117118119120121122123124125126127128129130131

101. Кузьмина Н.В.,Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности,-Рыбинск: Б. и.Д993.-54с.

102. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики.-М.Медицина, 1984. -216с.

103. Кули Ч. Социальный процесс. /Тексты по истории социологии.-М.:Наука, 1994, -464с.

104. Кунц.Г., О Доннел С. Системный и ситуационный анализ управленческих функций. В 2-х томах.-М., 1981.

105. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура./Высшее образование в Европе. ЮНЕСКО, 1991. -84с.

106. Купцов В.И. Мир на пороге XXI столетия.-Чебоксары, 1993.-67с. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса.-М.:Знание,1980.-96с. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-М.: Высшая шк., 1991.-223с.

107. Ляхов И.И., Горячев Г.Д. Социологические и психологические методы управления.-М., 1973.

108. Льюис Р., Райфа X. Игры и решения. -М., 1961. Макаренко A.C. Воспитание в семье и школе. Соч.Т.4-С.488 504. Мальковская Т.Н. Социальная активность школьников.-М.: Педагогика, 1988.-139с.

109. Малявин С.Н. Условия и социальные последствия перехода общества к системе непрерывного о.разования.-Л.,1990.

110. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения.-М.,1990.-122с. Маркс К. Собр. соч. в 39 т. Т.5. М.: Политиздат, 1976, - 454 с. Маркин Н.С. Готовим специалистов повышенного уровня.// Специалист. №2, 1991.-С. 12-14.

111. Мартынов С.Д. Професионалы в управлении. Л., 19991, - 92с. Матюхин В.А. Планирование высшего образования в странах с рыночной экономикой. - М.,1990, - 172 с.

112. Махмутов М.И. Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект.-М., 1997 .-224с.

113. Мищенко А.И. Педагогический процесс как ценностное явление.-М.: МО-СУ, 1993.-54с.

114. Мищенко А.И. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. -М.: МГПУ им. В.И.Ленина, 1991. -291с.

115. Московский учитель: штрихи социального портрета. -М.: МГПУ, 1997, -114 с.

116. Многоуровневое высшее педагогическое образование./ Сб. статей. Вып.13. -Омск: Омск.ГПУ, 1995. -83с.

117. Многоуровневое высшее педагогическое образование./Сб. статей. Вып.2. -С.-Петербург : РГПУ им. А.И.Герцена, 1995. -136с.

118. Непрерывное образование в СССР:( современное состояние, перспективы развития): Сост. М.В.Бресткина. -J1. : ГПБ им.Салтыкова-Щедрина,1991. -56с.

119. Непрерывное педагогическое образование. /Сб. науч.тр,- Волгоград. 1994. -128с.

120. Непрерывное педагогическое образование. / Сб.статей. Вып.13. С.Петербург, РГПУ им.А.И. Герцена. 1997. -234с.

121. Непрерывное образование и новое педагогическое мышление./ Сб.тезисов,-Барнаул, 1989,- 119с.

122. Непрерывное образование как педагогическая система. / Сб. науч.тр./ Ред.кол.:Н.Н.Нечаев (отв.ред.) М.: НИИ ВШ, 1989.-148с.

123. Непрерывное образование: проблемы и перспективы развития. -М.: НИИ ВШ, 1988. -41с.

124. Нечаев H.H. Концепция непрерывного образования. // Специалист. №4.1996. -С. 3-8.

125. Никитина О.Н. Ценностные ориентации молодежи, избравшие профессию педагога. Дис.насоиск. уч.ст.к.с.н.-М. 1996.

126. Новиков A.M. Перспективы создания системы непрерывного профессионального образования. // Специалист. №1. 1998. С.2-8.

127. Новиков A.M. Проектирование педагогических систем. // Специалист. №5.1998. -С.23-28.

128. Опыт и перспективы развития учебных научно-педагогических комплек-сов./Тезисы докладов научно-практической конференции 23-26.11.92г. -Волгоград: Перемена, 1992. -189с.

129. Опыт и проблемы непрерывной профессиональной и экономической подготовки кадров. (Тезисы докл. научно-практ.семинара). -Челябинск. 1989. -96с.

130. Организационно-экономическое проектирование учебно-профессиональных комплексов и центров непрерывного образования (методические рекомендации). Санкт - Петербург: НИИ профтехобразования, 1992.-79с.

131. Орлов А.Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: проблемы и перспективы./ Под ред. В.А.Сластенина. М.: МГПУ им. В.И.Ленина. 1991. -196с.

132. Осипов В.Г. Высшая школа на путях перестройки. Очерк социологических проблем. -Ереван. 1990. -252с.

133. Основы профессиональной педагогики. /Под ред. С.Я.Батышева и С.А.Шапоринского. М.: Высш.шк. 1977. -504с.

134. О трудоустройстве выпускников высших и средних педагогических учебных заведений в 1995г. Письмо министерства образования РФ от 15. 03. 95г. № 183/17

135. О'Шоннеси Дж. Принципы организации управления фирмой. М., 1979, -186с.

136. Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы. -С.-Петербург. 1996. -107с.

137. Парсонс Т. Новые тенденции в структурно-функциональной теории. Структурно-функциональный анализ в современной социологии. /Инф. бюлл. Сер. Переводы и рефераты. 1968, Вып.1, № 6.

138. Паркинсон С.Н. Законы Паркинсона. -М., 1989, 278 с.

139. Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы. -С.-Петер., 1996, 107 с.

140. Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы. / Сб. науч.тр. / Под ред. В.Б.Новичкова . -М.: АПН СССР, 1989. -104с.

141. Педагогическое образование. / Сб. статей по современным проблемам педагогического образования. Вып. 7. -М.:Прометей, 1993. -113с.

142. Педагогическое образование, кадровое обеспечение и социальная поддержка работников образования Москвы: (проблемы,поиски,решения).-Отв. ред. В.И.Пономарев. -М. 1997. -159с.

143. Первичная психологическая консультация. Врачебная профконсультация. -Л. 1988. -37с.

144. Перегудов Ф.И. Непрерывное образование :проблемы и перспективы,- М.: Знание, 1991. -61с.

145. Петренко B.C. Проблемы обучения в колледже. //Специалист. №4, 1993. -С. 18-20.

146. Петровский A.B., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. -М. 1978. -176с.

147. Петровский A.B. Новое педагогическое мышление. -М. 1989.-209с.

148. Питер Л.Дж. Принцип Питера или почему дела идут вкривь и вкось.-М.,1990.

149. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления.-М., 1986.

150. ПишулинН.П. Профессиональное педагогическое образование: стратегия подготовки учительства. / Дошкольное и начальное образование в Москве: прошлое, настоящее, будущее. Сб.статей. -М.:МГПУ, 1998. С.5-11.

151. Пищулин Н.П. Огородников Ю.А. Философия образования. -М.: МГПУ, 1998, 232 с.

152. Пищулин Н.П. К новому качеству системы столичного образования. // Уч. газета, №2, 1998.

153. Положение об учебно-педагогическом комплексе. Приказ Московского департамента образования от 29.05.95г. № 219.

154. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник. М. 1995. 216с.

155. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.: Знание, 1990. -93с.

156. Поташник М.М. Освоение теории и методики оптимизации педагогического процесса в школе: информационный анализ. / Инновационные процессы в образовании. Сб.науч.тр. Тюмень:ТГУ, 1990, - С. 15-27.

157. Пригожин А.И. Организация: системы и люди. -М., 1983.

158. Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. / Сб.науч.тр. -Воронеж. 1992. 147с.

159. Проблемы кадрового обеспечения системы непрерывного образования. Вып.1. -М.: НИИ ВШ, 1991. 44с.

160. Проблемы учебных заведений комплексов. -М.: НИИ ВШ, -52с.

161. Проблемы кадрового обеспечения./ ЮрисовВ.А., Укке Ю.В., Алексеева Л.П. (Проблемы непрерывного образования) Выпуск 1,- М, 1991.-109 с.

162. Профессиональные заведения нового типа. -Омск. 1994. -46с.

163. Профессиональная ориентация и обучение. /Межвузовский сб. науч.тр. -Ярославль: ЯГПИ, 1988.-134с. Прощицкая Е.Н. Выбирайте профессию. -М.: Просвещение, 1991.-144с.

164. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М. 1996. -253с.

165. Псевдопроблема или реальная программа действий? /Материалы всесоюзной научно-практической конференции: "Формирование единой системы непрерывного образования". //Вестник высш. шк. Июнь, 1989.

166. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. /Под ред. Г.С. Никифорова. С.-Петербург : СПбГУ, 1991,- 151с.

167. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М., 1976.

168. Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. /Материалы симпозиума 24-26 сент. 1978г. // Советская педагогика №2, 1980.

169. Положение о профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ. //Школа и производство №6, 1990 .

170. Пути реализации потребности в непрерывном образовании. -М.: НИИ ВШ, 1990. -40с.

171. Розанов В.В. Сумерки просвещения:(Сборник).- М.:Педагогика, 1990,-620с.

172. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления. /Философия образования для XXI века. Сб.статей,- М. 1992,-С.3-14.

173. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования ( основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). -М. 1992. -154с.

174. Роль управленческих кадров в реформировании системы образования г. Москвы.-М., 1996,- 52с.

175. Российское образование: история и современность /Под ред. О.Ф.Егорова -М.: ИТП и МИО РАО, 1994 . -253с.

176. Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ. /Под ред. В.С.Собкина. М. 1993. -147с.

177. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной профпригодности.-Минск: Вышэйшая шк., 1984. 176с.

178. Ростунов А.Т. Психологическая подготовка школьников к труду и выбору профессии. -Минск.: Нац.ин-т образования, 1995. -120с.

179. Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей. //Социологические исследования, 1996, №6, -С. 63-75.

180. Рябов В.В., Пищулин Н.П. Образование в столичном мегаполисе. //Уч.газета, №7, 1998.

181. Саймон Г.А., Смитбург Д.У., Томпсон В.А. Менеджмент в организациях. -М., 1995.

182. Сазонов А.Д. Довузовская подготовка будущих учителей в системе многоуровневого образования. Научно-методическое пособие.-Курган, 1994.-53с.

183. Самоукина Н.В. Комплексная программа активного профессионального ориентирования школьников. //Школа и производство №11, 1989.

184. Самсонов О.П. Совершенствование профориентационной работы в системе непрерывного образования.// Школа и производство №12, 1989.

185. Саранов A.M. Уровни разработки педагогических новаций в области образования. / Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов,- Волгоград: Перемена, 1992,- 48с.

186. Сахаров В.Ф., Сазонов А.Д. Профессиональная ориентация школьников-М.: Просвещение, 1982.-191с.

187. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М., 1984.-96с.

188. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности.-М.: Прометей, 1991.-141с.

189. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы.-М., 1991.-146с.

190. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования.-М.,1991.-93с.

191. Сманцер А.П. Педагогические учебные заведения нового типа в национальной системе образования.-Минск, 1993.-143с.

192. Сманцер А.П. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов: теория и практика.-Минск:Б.п.,1995.-288с.

193. Смелзер Н. Социология. М.:Феникс, 1994, - 684 с.

194. Совершенствование профессионального психолого-педагогического мастерства в условиях непрерывного образования. / Сб.науч.ст.-Минск, 1991.-259с.

195. Совместная деятельность педагогических институтов и общеобразовательных школ по подготовке учащихся к выбору профессии учителя. Материалы всесоюзного совещаниям.-Вологда, 1980.-151с.

196. Современный философский словарь.-М.,1996.

197. Солодова Г.С. Воспроизводство социально-профессиональной группы (на примере учительства). Дис. на сиск. уч. ст. к. социол. н. -Новосибирск, 1995, 198с.

198. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. -М.: Высш.шк., 1992, -364с.

199. Сорокин П.А., Гурвич Г.Д. Общедоступный учебник социологии. Статьи разных лет. -М.: 1994, -568с.

200. Социальная и социально-политическая ситуация в России: Анализ и прогноз (1995). М„ 1996,- 128 с.

201. Социология и образование на пороге третьего тысячелетия.-Барнаул,1996,-215с.

202. Социологические проблемы педагогического образования./Под ред. С .Г .Вершловского. JI., 197 5. -7 8с.

203. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира/Статистическое обозрение. Выпуск №2,- М., 1994.-117с.

204. Стрельбицкий С.Д. Администратор. Харьков, 1923.

205. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. -М.: Просвещение, 1973.С. 51-62.

206. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3-х томах.Т.2.

207. Тейлор Ф. Административно- техническая организация промышленных предприятий. -М., 1919.

208. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования,- М., 1996, 92 с.

209. Теоретические основы непрерывного образования./Под ред. В.Г.Онушкина. -М. :Педагогика, 1987. -137с.

210. Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования. Часть 1, АПН СССР,- М., 1990.-271с.

211. Терновой A.C. Гуманистические основы управления педагогическим училищем как составной частью комплекса "Педагогическое училище-педвуз". -М., 1994.-74с.

212. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (ССУЗ). Постановление правительства РФ от 14.10.94г. № 1108.

213. Титма М.Х. Жизненные пути одного поколения.-М.,1992.-125с.

214. Указ № 1 Президента РФ "О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР",-М., 1992.

215. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. -М., 1980.

216. Учебные комплексы сегодня./ Совещание руководителей и преподавателей ВУЗов, ССУЗов, школ, работников управления органов народного образования и народнохозяйственных ведомств. Вестник высш. шк. Январь, 1990.-С.9-23.

217. Файоль А. Общее промышленное управление. -М.,Л., 1924.

218. Файоль А. Учение об управлении. / Научная организация труда и управления. -М., 1965.

219. Федеральная программа развития образования в России. /Под ред. Б.С.Гершунского.-М.,1993.-170с.

220. Филиппов A.B. Работа с кадрами. Психологический аспект. -М., 1990.

221. Философско-социологические проблемы образования./Сб.научн.тр,-Горький, 1979.-120с.

222. Философско-социологические проблемы воспитания./ Сб.ст.Свердлов-:ГПИ,1980.-88с.

223. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Интор,1994.-127с.

224. Хоронько Л.Я. Новые модели учреждений образования в вариативном образовательном пространстве России.-Ростов-на-Дону,1996.

225. Чистякова С.Н. Профориентация школьников в условиях непрерывного образования.// Школа и производство № 8 , 1989.С.24-27.

226. Чукаев О.В. Формирование профессиональной направленности мышления будущего учителя в процессе изучения педагогики. МГПУ (автореферат) на соискание степени к.п.н.-М., 1992.

227. Чумаченко В.Г. К вопросу о деонтологии воспитания. /Современное образование : проблемы и перспективы. -М.: МГПУ, 1998.

228. Чумаченко В.Г. Проблема общественного идеала в педагогике. / Кадровое и методическое обеспечение столичного образования. М.,1997.

229. Шавир П.А.Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М.: Педагогика, 1981.-96с.

230. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. -М.: Логос,1996.-318с.

231. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.,1993.-181с.

232. Шакуров Р.Х. Мотивы и стимулы педагогического труда: ориентация на личность. // Специалист.№2,1994.

233. Шедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.-М., 1993.-154с.

234. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М.:Прогресс, 1969, -348с.

235. Ямбург Е.А. Эта скучная наука управления (Библиотека "современная школа: проблемы руководства" ( детский сад школа - лицей). АПН ЦИТП.-М., 1992, 98с.

236. Янг С. Системное управление организацией. -М. , 1972.

237. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. -Киев: Виша школа, 1987, 88с.