Педагогические условия формирования готовности психологов к работе с семьями и детьми "группы риска" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Яценко, Ирина Геннадьевна

• Яценко, Ирина Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Яценко, Ирина Геннадьевна

3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПСИХОЛОГА К РАБОТЕ С СЕМЬЕЙ И ДЕТЬМИ «ГРУППЫ РИСКА»

1.2.Социально-педагогаческие и психологические характеристики семей 28 и детей «группы риска».

1.3. Современное состояние проблемы готовности психолога к работе с семьей и детьми «группы риска» в теории и практике педагогического образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПСИХОЛОГА К РАБОТЕ С СЕМЬЕЙ И ДЕТЬМИ «ГРУППЫ РИСКА» В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА. ол

2.1. Система формирования готовности психолога к работе с семьей и детьми «группы риска».

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

2.3. Педагогические условия формирования готовности психолога к 130 работе с семьей и детьми «группы риска».

Выводы по второй главе

1.1. Работа с семьей как область деятельности психолога.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования готовности психологов к работе с семьями и детьми "группы риска"»

Актуальность исследования. Семья является важнейшим элементом общества, и от того, насколько она стабильна и успешна, зависит, в какой степени каждый ее член эффективно выполняет возложенные на него функции и поддерживает социальные и экономические реформы в обществе.

В результате глубоких политических и социально-экономических преобразований в обществе семья, как социальный институт, переживает ряд изменений. Это связано с трансформацией приоритетных ценностей на государственном уровне и на уровне отдельных граждан.

В связи с тем, что изменения, происходящие в обществе, часто затрагивают принципы существования самой семьи ее моральные, экономические и юридические основы, эта проблема получила достаточно широкое распространение не только в России, но и в развитых зарубежных государствах.

Семья как социальный институт, обеспечивающий биологическое и социокультурное воспроизводство общества, играет важную роль в становлении, развитии каждой конкретной личности, полноценного включения человека в социальную жизнь, усвоении им культурных норм, ценностей, целей. Проблемы же семьи, какими бы факторами они не были обусловлены, так или иначе сказываются на том, как протекают эти процессы.

В современном обществе семья и семейное воспитание испытывают существенное напряжение по ряду причин: усиливается расслоение семей по уровню доходов; растет число разводов, внебрачных детей; разрушается традиционная структура семьи (увеличение количества неполных, материнских, альтернативных, маргинальных семей); изменяются старые, общепринятые нормы поведения, характер супружеских отношений, взаимоотношения между родителями и детьми, отношение к воспитанию. Снижение роли семьи в формировании личности, ухудшение условий жизни и воспитания детей в родном доме - это факты, имеющие место в нашей действительности. Как следствие этого наблюдается устойчивый рост числа детей «группы риска» детей, которые в силу различных причин генетического, биологического, социального свойства приходят в школу уже психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации. Увеличивается количество детей - малолетних правонарушителей, наркоманов и токсикоманов, социальных сирот и.т.д.

Как показывают статистические данные, результаты различных исследований, изучение массового психолого-педагогического опыта, в настоящее время психологу приходиться работать с достаточно большим числом детей «группы риска» (социальными сиротами, инвалидами, мигрантами, безнадзорными, имеющими опыт саморазрушительного поведения, с социальной депривацией и школьной дезадаптацией и т.п.), и все увеличивается массив детей с отклонениями в развитии и поведении. Это вызывает у психологов, работающих с такими детьми, соответствующие сложности в организации практической деятельности.

Сложившиеся обстоятельства актуализировали проблему поиска новых концепций профессиональной деятельности психолога в обществе вообще, и во взаимодействии с семьей и детьми, в частности, требуя внесения корректив в профессиональную подготовку студентов психологических факультетов, проведения целенаправленной работы по подготовке будущих психологов к работе с семьями и детьми «группы риска».

Работа с семьями и детьми «группы риска» существенно осложняется явной недостаточностью соответствующих теоретических разработок и методических рекомендаций, а также отсутствием научно обоснованной системы подготовки психологов к практической деятельности по данному направлению.

Отдельные категории семей и детей, определяемых как семьи и дети «группы риска», в различные периоды времени изучались как отечественными, так и зарубежными учеными. Для нашей работы наиболее существенное значение имеют исследования: неблагополучных семей (Л.С.Алексеева, В.Г.Бочарова, М.И.Буянов, А.Н.Ганичева, А.Д.Кошелева, И.А.Невский,

Е.Т.Соколова, Б.Ю.Шапиро, Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкис и др.), социальной и педагогической запущенности, которая приводит в дальнейшем к таким последствиям, как правонарушения, алкоголизация, антисоциальное поведение детей (Ю.МАнтонян, В.Н.Ирхин, Г.Ф.Кумарина, И.А.Невский, Е.Г.Самичев, О.Н.Усанова и др.), личности несовершеннолетних правонарушителей (А.Д.Гонеев, И.А.Горьковская, Л.П.Жадейкайте, И.А.Кузнецова и др.), детей с наличием аффективных расстройств, невротической симптоматики, акцентуаций характера, психопатий (Л.И.Аксенова, Л.Н.Галагузова, Д.Н.Исаев,

A.Е.Личко, Л.Пожар, Е.Т.Соколова и др.), социального сиротства (М.К.Бардышевская, И.В.Дубровина, Э.А.Минкова, С.Я.Скибинский и др.), беспризорности (И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых), детской инвалидности (С.А.Беличева, Д.Н.Исаев, В.Н.Раскин), других категорий детей группы «риска» (Р.Г.Амосова, А.Н.Анцута, В.М.Астапов, В.Ю.Бабайцева,

B.Ф.Зубкова, Ю.В.Микадзе, Г.И.Осадчая, А.М.Прихожан, А.Б.Серых, Т.И.Шульга и др.).

В то же время, несмотря на значительный рост числа исследований в области подготовки психологов к профессиональной деятельности, формирование профессиональной готовности психолога к работе с семьями и детьми «группы риска» до настоящего времени не получило в педагогической науке систематического освещения. Это порождает противоречие между уровнем профессиональных требований, предъявляемых к подготовке будущих специалистов-психологов, с одной стороны, а с другой, - неразработанностью педагогических условий формирования профессиональной готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска».

С учетом этого противоречия был сделан выбор теглы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективного формирования профессиональной готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска»?

Объектом нашего исследования является процесс формирования профессиональной готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска».

Предмет исследования - педагогические условия формирования профессиональной готовности психолога к работе с семьями и детьми «группы риска».

Цель нашего исследования - выявить педагогические условия формирования профессиональной готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска».

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования профессиональной готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска» можно успешно осуществить, если будут учтены следующие педагогические условия:

- выявлены критерии формирования готовности психолога к работе с семьей и детьми «группы риска»; создание творческой активности в процессе профессиональной подготовки студентов через внедрение новых традиционных и нетрадиционных методов и форм обучения; реализация процесса формирования готовности к работе с семьями и детьми «группы риска» через педагогическую и психологическую практику.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в исследовании решались следующие задачи: дать социально-педагогическую и психологическую характеристику семей и детей «группы риска»; выявить сущность и определить содержание, структуру профессиональной готовности будущего психолога к работе с данной категорией семей и детей; обосновать систему мер по формированию профессиональной готовности будущего психолога к работе с семьями и детьми «группы риска»; выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности формирования у студентов профессиональной готовности к работе с семьями и детьми «группы риска».

Методологической и теоретической базой исследования является: целостный подход к изучению психологических и педагогических явлений и процессов (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, Б.ФЛомов, НЛЗ.Кузьмина, С.Л.Рубинштейн,), системный подход к познанию педагогических явлений (В.В.Краевский, В.М.Полонский, В.А.Штофф), личностно-деятельностный подход, реализующий принцип единства сознания и деятельности (К.А.Абульханова, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинпггейн), современные концепции высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, К.М.Дурай-Новакова, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.В. Краевский, Н.В.Кузьмина, Н.Ю.Посталюк, З.И. Равкин, В.А.Сластенин, Г.Н. Филонов), психолого-педагогические исследования в области работы педагогов и психологов с семьями и детьми «группы риска» (Л.И.Аксенова, Р.Г.Амосова, Ю.М.Антонян, В.М.Астапов, В.Ю.Бабайцева, С.А.Беличева, В.Г.Бочарова, М.И.Буянов, И.В.Дубровина, В.Ф.Зубкова, Г.Ф.Кумарина, И.А.Невский, Г.И.Осадчая, А.М.Прихожан, А.Б.Серых, Е.Т.Соколова, Б.Ю.Шапиро, Т.И.Щульга, Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкис).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга: теоретический, сравнительно-сопоставительный анализ; изучение и обобщение эффективного психолого-педагогического опыта, длительные наблюдения по специально разработанным программам; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок, анкетирование; анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности студентов; количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы.

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования служил Российский государственный университет им.И.Канта. Исследованием было охвачено 336 студентов-психологов очной и заочной формы обучения, а также преподаватели факультета, руководители практики, 56 специалистов психологов образовательных и специализированных учреждений.

Исследование выполнялось поэтапно.

Первый этап (2002-2003) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ зарубежной и отечественной литературы, нормативной, программно-методической документации высшей школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, сформулирован понятийный аппарат.

Второй этап (2003-2006) - опьггао-экспериментальный. На этом этапе была подвергнуты эмпирической проверке система профессиональной подготовки психологов к работе с семьями и детьми «группы риска», программы производственной практики, методические пособия, программы учебных дисциплин и практикумов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе. Кроме того, была разработана программа спецкурса «Работа с семьями и детьми «группы риска» для студентов психологов и специальных психологов очного и заочного отделения, ориентированных на будущее взаимодействие с семьями и детьми «группы риска».

Третий этап (2006-20010) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.

Научная новизна диссертации состоит в следующем: дана сущностная характеристика семей и детей «группы риска»; выявлены психологические и педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования профессиональной готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска»; разработан и апробирован диагностический инструментарий, направленный на выявление уровня сформированное™ профессиональной готовности студентов к работе с семьями и детьми «группы риска».

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем.

В ходе теоретического анализа проблемы выявлены и педагогически обоснованы сущностные и структурно-содержательные характеристики основных понятий исследования - семья и дети «группы риска»; обоснована педагогическая система мер по формированию профессиональной готовности студентов к работе с семьями и детьми «группы риска» в педагогическом процессе высшего учебного заведения; определен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования профессиональной готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска».

Практическая значимость проведенного исследования:

- разработан диагностический инструментарий, направленный на выявление уровня сформированности профессиональной готовности студентов к работе с семьями и детьми «группы риска»;

- разработаны программа спецкурса, разделы программ стандартных курсов с учетом педагогических условий формирования готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Семьи и дети «группы риска» как социально-педагогическое явление объективно существует и характеризуется многообразием типов семей (конфликтная, аморальная, педагогически некомпетентная и асоциальная) и детей (дезадаптированные, социально запущенные, трудновоспитуемые, депривированные, делинквентные и др.). Доминантно значимым является выделение психологических характеристик семей и детей «группы риска»: наличие отклоняющегося от нормы поведения, психической, познавательной депривации, недостаточности удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов, потребностей детей и родителей, переживание кризисов, экстремальных ситуаций, шоковых психических травм, способствующих утрате чувства безопасности, психотравмирующих кратковременных ситуаций, ведущих к утрате чувства защищенности, постоянных психотравмирующих ситуаций, враждебности, беспризорности и др.

2. Профессиональная готовность студентов к работе с семьями и детьми «группы риска» представляет собой сложное целостное образование, ядром которого является психологическая установка на конкретную работу с данной категорией семей и детей, сформированность профессионально-значимых качеств личности психолога, а также определенная совокупность специальных психолого-педагогических знаний и умений.

3. Процесс формирования профессиональной готовности будущего психолога к работе с семьями и детьми «группы риска» предусматривает включение спецкурса и спецсеминаров, развивающие творческую активность в процессе профессиональной подготовки студентов через внедрение новых традиционных и нетрадиционных методов и форм обучения, а также вооружение студентов опытом самостоятельной профессиональной деятельности по взаимодействию с семьями и детьми «группы риска» в процессе педагогической и производственной практики.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с системно-целостным, личностно-деятельностным, аксиологическим и культурологическим подходами, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, длительным характером экспериментальной работы, подтверждена данными, свидетельствующими о позитивных изменениях в уровне подготовленности студентов к работе с семьями и детьми «группы риска»; внедрением результатов исследования в практику учебного процесса вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах. Были озвучены лично соискателем и получили одобрение на научных конференциях, семинарах, чтениях: в Российском государственном университете им. И.Канта (ежегодно), Московском педагогическом государственном университете (ежегодно), международной научно-практической конференции «Семья XXI века», международной научно-практической конференции «Психическое здоровье в гражданском обществе» и др.).

Работа апробировалась на научно-методических семинарах, совещаниях, чтениях, заседаниях кафедры специальных психолого-педагогических дисциплин Российского государственного университета им. И. Канта.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Российском государственном университете им. И.Канта при чтении разработанных автором курсов и проведении практических занятий по подготовке будущих психологов. Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки факультета психологии и социальной работы Российского государственного университета им. И. Канта. Автором по результатам исследования опубликованы научные статьи по теме исследования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав и заключения. Завершает работу список использованной и цитируемой литературы, состоящий из 208 источников (на иностранном языке - 11). В приложении приведены материалы, содержащие значимую информационную нагрузку по проблеме исследования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Яценко, Ирина Геннадьевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Учитывая сложность и многоаспектность проблемы формирования готовности будущих психологов к работе с семьями и детьми «группы риска», мы считали необходимой организацию специальной подготовки к этой деятельности, которая способствовала бы систематизации и обобщению знаний, полученных студентами в учебном процессе и в период практики.

Решение проблемы исследования привлекло нас к необходимости организации опьтю-экспериментапьной работы, которая, по нашему предположению, должна была проверить и обогатить выдвинутую нами гипотезу, и тем самым способствовать эффективности профессиональной подготовки студентов к работе с семьями и детьми «группы риска».

Процесс формирования профессиональной готовности будущего психолога к работе с семьями и детьми «группы риска» в нашем исследовании предусматривает обогащение нормативных психолого-педагогических курсов соответствующим материалом, включение спецкурса и спецсеминаров, а также вооружение студентов опытом самостоятельной профессиональной деятельности по взаимодействию с семьями и детьми «группы риска» в процессе педагогической и производственной практики.

Результаты нашего исследования дали возможность проследить динамику формирования профессиональной готовности студентов к работе с семьями и детьми «группы риска». Установлено, что она характеризуется прямой зависимостью от организации учебно-воспитательного процесса, его направленности на профессиональную деятельность по организации работы с детьми «группы риска» и их семьями.

В нашем исследовании специальная подготовка студентов к взаимодействию с семьями и детьми «группы риска» целенаправленно формировала у будущих специалистов теоретические знания и практические умения в тесной связи с изучаемыми специальными дисциплинами и практикой.

Предлагаемая система, включающая совокупность содержательных блоков, форм обучения, их последовательность и обусловленность позволяет трансформировать знания, получаемые в процессе профессиональной подготовки, в устойчивую форму практической готовности.

В ходе исследования были решены его основные задачи и получены экспериментальные данные, подтверждающие справедливость выдвинутой гипотезы. Можно считать доказанным, что процесс формирования профессиональной готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска» можно осуществить, если будут учтены следующие педагогические условия: одной из целей профессиональной психолого-педагогической подготовки является формирование готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска»;

- эффективная система мер по формированию готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска» включает в себя: разработку инструментария, позволяющего диагностировать уровень готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска»; определение критериев сформированности данного вида готовности; разработку спецкурса и дополнительных разделов курсов, методов, форм обучения, педагогической и производственной практики, реализующих процесс формирования готовности к работе с семьями и детьми «группы риска»; создание условий для творческой активности в процессе профессиональной подготовки студентов-психологов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Работа с семьей как один из видов профессиональной деятельности психолога направлена на понимание происходящих в семье процессов, повышает грамотность и компетентность родителей в семейной педагогике, способствует социализации личности ребенка с учетом основных функций семьи, особенно воспитательной, которая может быть представлена как важнейший показатель психолого-педагогической культуры семьи.

Предметом особой заботы психолога являются семьи с факторами социального риска, где он выявляет межличностные и внутрисемейные трудности и конфликты; факты отклоняющегося от нормы поведения. Это семьи алкоголиков и наркоманов, беженцев и бездомных, проституток и безработных, переселенцев и лиц, вернувшихся из мест заключения, семьи неблагополучные, распадающиеся или уже распавшиеся. В каждой из них свои проблемы, но роднит их одно - невнимание, почти объективное, к детям, затрудненность в исполнении родительских обязанностей. Если говорить более определенно, то именно воспитательную функцию такие семьи выполнить не в состоянии.

Если семья не выполняет свою ведущую функцию - первичной базисной социализации личности ребенка - в силу различного рода причин или социальных дефицитов (структурные, деформация взаимоотношений в подсистемах ее, негативное влияние референтной группы, нарушение ролевых функций и т.д.), то необходимо влияние на нее извне с определенной целью: внести необходимые коррективы в ее функционирование.

Семьи и дети «группы риска» как социально-педагошческое явление объективно существует и характеризуется многообразием типов семей (конфликтная, аморальная, педагогически некомпетентная и асоциальная) и детей (дезадаптированные, социально запущенные, трудновоспитуемые, депривированные, делинквентные и др.) появление которых является следствием объективных и субъективных факторов дестабилизации развития. Исследование семей и детей «группы риска» имеет большое значение в связи с необходимостью определения особенностей адекватного формирования личности ребенка, ставшего в результате различных факторов дезадаптированным, а также выявления психологических, социальных, педагогических и иных факторов социального риска как объективного явления нашей жизни.

Основные функции психолога в работе с семьями и детьми «группы риска»:

-диагностическая (изучение особенностей семей, детско-родительских отношений, степени влияния различных факторов на семью);

- прогностическая (моделирование ситуаций с учетом диагностики семьи); социально-психологическая (осуществление неотложной психологической помощи, консультирования семьи); организационно-коммуникативная (психолого-педагогическое просвещение родителей, организация общения);

- коррекционная (психокоррекция поведения или психического развития);

- развивающая (развитие качеств, способностей, умений и др.).

Практический психолог в работе с семьей и детьми «группы риска» может выполнять как все перечисленные виды деятельности, так и специализироваться в каком-либо определенном виде. В то же время важно знать, что каждый из этих видов практической психологической деятельности обладает существенной спецификой, и конкретный психолог в зависимости от личностных качеств и профессиональной подготовки может успешнее справляться с одним из них. Кроме того, психологу важно выделять наиболее актуальные проблемы в соответствии с поставленными задачами, и сосредоточивать усилия на их решении.

В образовательном процессе педагогического вуза, адекватно отражающем коммуникативную природу практической деятельности психолога и ее гуманистические ценности, доминантно значимым является выделение психологических характеристик семей и детей «группы риска»: наличие отклоняющегося от нормы поведения, психической, познавательной депривации, недостаточности удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей детей и родителей, переживание кризисов, экстремальных ситуаций, шоковых психических травм, способствующих утрате чувства безопасности, психотравмирующих кратковременных ситуаций, ведущих к утрате чувства защищенности, постоянных психотравмирующих ситуаций, враждебности, беспризорности и др., в контексте особенностей развития данной группы семей и детей.

Поскольку семьи и дети «группы риска» находятся в развитии,-многое -можно изменить в них самих, в особенностях их поведения, мировоззрения, ценностных ориентаций и т.д. Однако данное изменение - очень сложный и длительный процесс, требующий от психолога особых знаний, владения специфическими приемами и методами работы, умения проводить разного вида реабилитационные программы, строить работу совместно со многими специалистами.

Поскольку объективно имеется само понятие «семьи и дети «группы риска», следовательно, возникает потребность в такой подготовке психолога, которая обеспечила бы выявление и развитие у будущего специалиста умений и навыков взаимодействия с такими семьями и детьми.

В итоге теоретического анализа сделан вывод о том, что проблема формирования профессиональной готовности психолога к работе с семьями и детьми «группы риска» до последнего времени не получила однозначного и аргументированного решения, хотя накоплен обширный научный материал по различным вопросам подготовки студентов-психологов к профессиональной деятельности. В этих условиях возникла необходимость разработать целостное представление о профессиональной готовности психологов к работе с семьями и детьми «группы риска» и процессе ее формирования у студентов - будущих психологов.

В нашем исследовании профессиональная готовность психолога к профессиональной деятельности трактуется как способность к уверенно выполняемой и эффективной профессиональной деятельности, включающей три взаимосвязанных компонента: психологическую, научно-теоретическую и практическую готовность.

Профессиональная готовность понимается как многослойное образование, которое включает усвоение студентами основ общих и специальных знаний и применение их на практике, овладение умениями и навыками для успешного решения профессиональных задач в сфере межличностного взаимодействия, сформированность важных для будущего психолога профессиональных качеств, все компоненты которых взаимосвязаны и взаимообусловлены. Отсутствие у будущего психолога хотя бы одного из них приведет к возникновению диспропорции в структуре личности специалиста.

Профессиональная готовность студентов к работе с семьями и детьми «группы риска» представляет собой сложное целостное образование, ядром которого является психологическая установка на конкретную работу с данной категорией семей и детей, сформированность профессионально-значимых качеств личности психолога, а также определенная совокупность специальных психолого-педагогических знаний и умений.

Процесс формирования профессиональной готовности будущего психолога к работе с семьями и детьми «группы риска» предусматривает обогащение нормативных психолого-педагогических курсов соответствующим материалом, включение спецкурса и спецсеминаров, а также вооружение студентов опытом самостоятельной профессиональной деятельности по взаимодействию с семьями и детьми «группы риска» в процессе педагогической и производственной практики.

Результаты нашего исследования дали возможность проследить динамику формирования профессиональной готовности студентов к работе с семьями и детьми «группы риска». Установлено, что она характеризуется прямой зависимостью от организации учебно-воспитательного процесса, его направленности на профессиональную деятельность по организации работы с детьми «группы риска» и их семьями.

В нашем исследовании специальная подготовка студентов к взаимодействию с семьями и детьми «группы риска» целенаправленно формировала у будущих специалистов теоретические знания и практические умения в тесной связи с изучаемыми специальными дисциплинами и практикой.

Предлагаемая система, включающая совокупность содержательных блоков, форм обучения, их последовательность и обусловленность позволяет трансформировать знания, получаемые в процессе профессиональной подготовки, в устойчивую форму практической готовности.

В предпринятом нами исследовании процесса формирования профессиональной готовности студентов к работе с семьями и детьми «группы риска» использовались следующие методы: анализ учебных программ факультета психологии и социальной работы Российского государственного университета имени И.Канта, рабочих программ психологов по работе с детьми и семьями «группы риска»; специально разработанные анкеты для студентов, индивидуальные и комплексные беседы со студентами, преподавателями, руководителями практики, проведение совместных кафедр «круглых столов» по проблемным вопросам; изучение тем курсовых и дипломных работ, деятельности студентов на семинарских занятиях; отчеты и отзывы по практике, включенное наблюдение, сравнительный анализ данных, полученных в ходе исследования с данными исследований по проблемам готовности, представленными в научной литературе.

При разработке методики опытно-экспериментального исследования формирования профессиональной готовности будущего психолога к работе с семьями и детьми «группы риска», мы исходили из принципа единства сознания и деятельности, содержания и структуры данного отношения, а также учитывали этапы профессионально-педагогической подготовки и социализации будущего психолога. Нами была использована комплексная методика, которая позволила раскрыть сущность готовности к работе с семьями и детьми «группы риска», выявить и экспериментально обосновать педагогические условия формирования этой готовности; опираясь на результат исследования, предложить систему формирования готовности будущего психолога к работе с семьями и детьми «группы риска».

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета психологии и социальной работы Российского государственного университета имени И.Канта в следующей логике:

- выявление уровня готовности студентов к работе с семьями и детьми «группы риска»;

- возможные способы коррекции профессиональной подготовки в рамках данной проблемы;

- создание конструктивного опыта организации учебного процесса;

- обоснование педагогических условий его результативности.

Исследованием было охвачено 336 студентов-психологов очной и заочной формы обучения, а также преподаватели факультета, руководители практики, 56 специалистов психологов образовательных и специализированных учреждений.

В ходе констатирующего эксперимента нами был выявлен уровень готовности к работе с семьями и детьми «группы риска» по трем составляющим: мотив и психологическая установка на конкретную деятельность, личностные качества, конкретные умения и навыки, характеризующие эту готовность. При этом необходимо было равноценно сформировать экспериментальные и контрольные группы.

Для получения возможно более объективных данных нами использовались анкетирование, экспертные оценки и т.д. Анкетирование проводилось на начальном этапе экспериментальной работы, в ходе ее и по итогам среди выпускников, что позволило нам проследить определенную динамику процесса формирования профессиональной готовности к работе с семьями и детьми «группы риска», выявить закономерности, соотнести получаемые на каждом этапе результаты с программой коррекционной работы.

Эксперимент состоял из следующих этапов:

На первом этапе проводилось исследование возможностей формирования готовности будущих психологов к работе с семьей и детьми «группы риска» в рамках сложившейся на настоящий момент системы подготовки. На основании полученных результатов была уточнена формулировка проблемы исследования, а также скорректирован и расширен список задач, реализация которых должна была обеспечить достижение поставленной перед началом работы цели проводимого исследования.

На данном этапе исследования (констатирующем) были определенны исходные данные экспериментальной и контрольной групп; проведено анкетирование студентов с целью определения их уровня знаний умений в области подготовки их к работе с семьями и детьми «группы риска»; анализ учебных программ факультета психологии и социальной работы Российского государственного университета имени И.Канта, рабочих программ психологов по работе с детьми и семьями «группы риска»; отчеты и отзывы по педагогической практике, анализ планов работы психологов и Т.д.

В задачу второго этапа входили поиск и отбор адекватных цели и задачам исследования содержания, форм, средств и способов организации процесса обучения, обеспечивающих высокую эффективность подготовки будущих психологов к работе с детьми и семьями «группы риска». Полученные результаты послужили основой при проектировании содержания и разработке методического обеспечения формирующего этапа эксперимента.

На следующем этапе решались следующие задачи: апробация разработанной методики подготовки к работе с детьми «группы риска» и их семьями, выявление условий ее реализации, степени продуктивности и критериев необходимости в подготовке будущих психологов.

Методы исследования на этом этапе были: анкетирование студентов, беседы, наблюдения, анализ занятий, сопоставительный анализ подготовки студентов к работе с детьми «группы риска» и их семьями на практике контрольной и экспериментальной групп студентов.

В ходе эксперимента мы основывались на личностно-деятельностном подходе, что способствовало продуктивной совместной деятельности преподавателей и студентов, наличию положительных эмоций, стремлению довести деятельность студентов до педагогически значимого результата, социальной и нравственной ответственности будущего психолога за результаты своей деятельности.

Обучение в экспериментальных группах отличалось от обучения в контрольных прежде всего тем, что в экспериментальных группах использовались нетрадиционные формы, методы и приемы личностно-деятельностного подхода по формированию необходимых умений и навыков. Практическая деятельность в экспериментальной группе началась с первого курса.

В контрольных группах наши задачи были направлены на усвоение знаний и формирование умений, предусмотренных программой, необходимых в будущей профессиональной деятельности; обучение шло по традиционной методике.

В процессе формирующего эксперимента были определены следующие задачи:

- совершенствовать подготовку студентов через продуктивную совместную деятельность преподавателей и студентов;

- проверить результативность спецкурса в плане формирования умений и навыков по подготовке студентов к работе с детьми «группы риска» и их семьями;

- выявить возможность нетрадиционных форм, методов приемов различных видов деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки;

- определить уровень сформированности знаний, умений и навыков будущих психологов, необходимых для работы с детьми «группы риска» и их семьями.

В нашем исследовании были задействованы и подвергнуты эмпирической проверке основные традиционные (на первом этапе) и нетрадиционные (на последующих этапах) методы, приемы, формы и средства познавательной, самостоятельной, практической, исследовательской и контролирующей деятельности будущего психолога при подготовке его к работе с детьми «группы риска» и их семьями.

Экспериментальные данные позволили выявить эффективность предлагаемой нами системы формирования профессиональной готовности к работе с семьями и детьми «группы риска» и доказать ее сравнением готовности в контрольных и экспериментальных группах студентов.

В ходе исследования были решены его основные задачи и получены экспериментальные данные, подтверждающие справедливость выдвинутой гипотезы. Можно считать доказанным, что процесс формирования профессиональной готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска» можно осуществить, если будут учтены следующие педагогические условия: одной из целей профессиональной психолого-педагогической подготовки является формирование готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска»;

- эффективная система мер по формированию готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска» включает в себя: разработку инструментария, позволяющего диагностировать уровень готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска»; определение критериев сформированности данного вида готовности; разработку спецкурса и дополнительных разделов курсов, методов, форм обучения, педагогической и производственной практики, реализующих процесс формирования готовности к работе с семьями и детьми «группы риска»; создание условий для творческой активности в процессе профессиональной подготовки студентов-психологов.

Изложенные в исследовании выводы и рекомендации не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы подготовки психолога к работе с семьями и детьми «группы риска». В частности, в более детальном изучении нуждается использование интерактивных форм обучения студентов; обновление технологий и содержания образовательного процесса с учетом региональной специфики; влияние социально-психологических, социально-культурных, этно-национальных условий на процессы, происходящие в семьях «группы риска»; разработка содержания, способов и методов оказания индивидуальной помощи семьям и детям «группы риска» в педагогическом процессе образовательных учреждений различного типа и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Яценко, Ирина Геннадьевна, 2010 год

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1994. — 237с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М: Наука, 1980 - 335с.

3. Аксенова Л.И. Социально-педагогические основы организации комплексной помощи семьям, имеющим детей с отклонениями в развитии. М., 1999.

4. Александровская Э.М., Кокуркина Н.И. Психологическое сопровождение подростков в школе. Методические рекомендации по организации групповой работы. М.: Фолиум, 2000.

5. Алексеева Л.С., Кошелева А.Д., Соколова Е.Т., Шапиро Б.Ю. Насилие в семье: с чего начинается семейное неблагополучие. М., 2000. - 135с.

6. Амосова Р.Г., Зубкова В.Ф. Дети «группы риска» // Педагогика. 1992. -№9-10. -С. 120-121.

7. Андреева А.Д. Психологическая помощь страдающему ребенку // Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков/ Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1995. - 260 с.

8. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоаюуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994.- 16 с.

9. Антонов А.И. Микросоциология семьи (методология исследования структур и процессов). М., 1998.

10. Ю.Антонян Ю.М., Самичев Е.Г. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве и вопросы предупреждения преступности. М., 1983.-231с.

11. П.Анцута А.Н. Формирование профессиональной готовности будущего педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей: Автореф. дис.канд. пед. наук. Калининград, 2000. -16 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М, 1980. - 368 с.

13. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования.-М., 1984. 104 с.

14. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. Традиции и перспективы деятельностного подхода к психологии. Школа А.Н. Леонтьева/ Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, О.К.Тихомирова. -М., 1999. С. 332-349.

15. Астапов В.М., Лебединская О.И., ШапироБ.Ю. Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. М.,1995.

16. Астраханцева C.B. Основные методики и технологии социально-педагогической работы с семьей: Автореф. дис. . кан. пед. наук.-М., 1999.-21с.

17. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процесс подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997.- 16с.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 192с.

19. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1993.

20. Банкуров И.Н. Формирование социально политической активности студентов педвузов в процессе педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М, 1990.- 18с.

21. Барсуков В.Н. Подготовка учителя начальных классов к работе с педагогически запущенными детьми: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996.- 16с.

22. Безбородова Н.Я. Психологическая коррекция личности младшего подростка с отклоняющимся поведением средствами игровой деятельности: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1997.

23. Бейкер К.Г. Теория семейных систем М. Боуэна: Пер. с англ. СПб.: Союз, 1998. - 80с.

24. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М: «Социальное здоровье России», 1993. - 199с.

25. Бендлер Р., Гриндер Дж, Сатир В. Семейная терапия. СПб., 1993.

26. Битянова М.Р. Психология личностного роста. М., 1995. - 64с.

27. Бодалев A.A. О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика. 1995. - №3. - С.19-23.

28. Бодалев A.A. Рабочая книга практического психолога: пособие для специалистов, работающих с персоналом. М.: Изд-во Инта, 2001.

29. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: учебное пособие для ВУЗов. М., 2001.

30. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /Под редакцией Д. И. Фельдштейна. Издательство «Институт практической психологии». -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.- 352с.

31. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1995.

32. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1991.

33. Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. М., 1994

34. Братусь Б.С. Психологические проблемы изучения и коррекции аномальной личности. М., 1998.

35. Братусь Б.С., Сидоров П.И. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма. М., 1984.

36. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. - 109с.

37. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.-М., 1983.

38. Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. Калининград: Изд-во КГУ, 2003. -151с.

39. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.- 216с.

40. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестник Московского Университета. Серия Психология, 2000. №4. - С. 56-63.

41. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. М., 1988.- 207с.

42. Быкова Н.И. Особенности самоопределения подростков с физическими дефектами: Автореф. дис. канд.псих.наук. М., 1994.

43. Бычкова О.С. Формирование профессиональной готовности будущего психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 2006. - 23с.

44. Валиева С.Ф. Роль семьи в социализации ребенка // Вестник Моск. ун-та. Сер. 18. Социология и политология. 1997. - № 3.

45. Варга А. Я. Системная семейная терапия. Самара, 1996.

46. Вачков И. В. Введение в тренинговые технологии // Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М.Митиной. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. - С.66-78.

47. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. М., 1999.

48. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог»: Уч. пособие / Под ред. И. Б. Гриншпуна. М.: Издательство МПСО, Воронеж: МОДЭК, 2002. - 464 с.

49. Вербицкий АА. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.- 207 с.

50. Витек К. Проблемы супружеского благополучия. М., 1988.

51. Воробьева Т.А. Соотношение профессиональной пригодности и профессиональной направленности в подготовке специалистов // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. -Л.: ЛГУ, 1973.-С.12- 13.

52. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании //Материалы всерос. конфер. М., 1996. - 74с.

53. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.

54. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

55. Галагузова Л.Н. Проблемы социальной изоляции детей // Вопросы психологии. 1996. - № 3.

56. Галагузова Ю.Н., Ремезова В.В. Социально-педагогическая деятельность с неблагополучной семьей в центре социальной помощи детям: Учеб.пособие. Н.Новгород, 2001. - 145с.

57. Гарунов М.Г., Сулейменов Т.С., Виноградов В.М. Проблемное изложение знаний в процессе лекционных занятий // Научно-методические основы проблемного обучения.-Ростов н/Д, 1988. С. 115-110.

58. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций).- М., 1998. -С.81.

59. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника: Автореф. дис. докт. пед. наук. Спб, 1996.

60. Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 1998. - 137 с.

61. Гончаренко И.М. Педагогические условия формирования готовности социального педагога к работе с семьей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003. - 16с.

62. Горленко ВЛ. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы //Педагогика. 1996.- № 5 - С.63-69.

63. Горьковская И.А. Влияние семьи на формирование делинквентности уподростков // Психологический журнал. 1994. - №2.

64. Горянина В. А. Психокоррекция стиля взаимодействия: Автореф. дис. . докт. псих. наук. М., 1996.

65. Гребенюк Т.Б. Дидактика и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов педагогического факультета. / Калинингр. ун-т. -Калининград, 1996. 39 с.

66. Гребнева В.В. Психологическая готовность студентов к личностно-центрированному взаимодействию в процессе образования в вузе: Автореф. дис. канд. псих. наук. — Белгород,2003.

67. Гура JI.M. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов педвузов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Иркутск, 1994.

68. Гурина Т.П. Особенности реабилитационно коррекционной работы с «трудными» детьми. - М., 1995. - 29 с.

69. Гурко Т. А. Особенности развития подростков в различных типах семей // Социологические исследования. 1996. - № 3.

70. Гуров В.Н.Социальная работа школы с семьей. М., 2002.

71. Гущина Т.Ю. Формирование готовности будущего учителя к взаимодействию с неполной семьей школьника: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 1997.

72. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. - №4.

73. Даниленков A.A. Педагогические условия формирования мотивации поведения у подростков-правонарушителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 22 с.

74. Деркач A.A. Формирование профессиональной направленности студентов во внеучебной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1956.

75. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. М., 1998.

76. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова. М.: «Социальное здоровье России», 1997. - 189 с.

77. Дубовицкая Т.Д. Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущих специалистов //Психологический журнал. 2003. - №5. - С. 89-95.

78. Дубровина И.В., Минкова Э.А., Бардышевская М.К. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М, 1995.

79. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1983. - 32с.

80. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1976. -165с.

81. Евграфова И.Н. Социально-педагогическая поддержка семьи в трудной жизненной ситуации. М.,2001.

82. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1992.

83. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М., 2000.86.3мановская Е.В. Девиантология (психология отклоняющегося поведения). М.: «Академия», 2003. - 288с.

84. Зотова H.H., Родина О.Н. Исследование профессиональногостановления студентов-психологов // Вестник Московского Университета. Серия Психология, 2003. №3. - С. 69-79.

85. Ильин B.C. Формирование личности школьника / В.С.Ильин. — М.: Педагогика; 1984. 144с.

86. Ирхин В.Н. Стимулирование направленности будущих учителей на работу с педагогически запущенными подростками: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1991.

87. Исаев Д.Н. Психология больного ребенка. СПб, 1993.

88. Исаев Е.И., Пазухина C.B. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов//Вопросы психологии. -2004.-№5.-С.37.

89. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учебное пособие. Белгород: БГПИ, 1992. - 52с.

90. Казанцева Т.А., Олейник Ю.Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов //Психологический журнал. 2002. - №6. - С. 51-59.

91. Камсюк Л.Г., Хуснутдинова З.А., Яруллин А.Х. Методические рекомендации по оказанию медико-социальной помощи семьям группы социального риска // Бюллетень. Сб.5. ВЕЛИК «Школа-микрорайон» / Под ред. С.А. Беличевой. М.: АПН СССР, 1990.

92. Карцева Л.В. Социальная работа с семьей — психолого-педагогический анализ. Казань, 1998.

93. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

94. Кевля Ф.И. Социально-педагогическая поддержка семей и детей группы риска» // Вестник психосоциальной и коррекционно- реабилитационной работы. 1998.-№1.- С.22-31.

95. Климов В.А. Психология профессионала. М.: Воронеж, 1996.

96. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.

97. Ростов-на-Дону, 1996. 509с.

98. Ключников C.B. Личностно-образующее взаимодействие воспитателя с социально незащищенными детьми: Методические рекомендации для педагогов и воспитателей социальных и образовательных учреждений. Новгород, 2002.

99. Ковалев C.B. Психология современной семьи. М., 1988.

100. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М., 1996.-224с.

101. Ковалевский М.М. Очерк происхождения и развития семьи и собственности.- M 1995.

102. Краевский В.В. Полонский В.М. Методические характеристики педагогического исследования и критерии оценок его результатов.-Самара, 1992. С.25.

103. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 992с.

104. Кринчик Е.П. К проблеме психологического сопровождения профессионального становления студентов-психологов // Вестник Московского Университета. Серия Психология, 2004. №4. - С. 61-70.

105. Кузнецова И.А. Социально-педагогическая профилактика делинквентного поведения молодежи в зарубежной науке и практике: Автореф. дис. канд. пед. наук. Владимир, 2000.

106. Кузьмина Н.В., Деркач A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993.

107. Кумарина Г.Ф. Дети «группы риска» // Советская педагогика. 1991. -№11.

108. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.: 1993.- 152с.

109. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1995.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:1. Политиздат, 1975. 304с.

111. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. -М.,1990.

112. Личко А.Е., Александров A.A., Вдовиченко A.A. и др.; Подростки с повышенным риском алкоголизации (к проблеме психопрофилактики алкоголизма) Лечение и реабилитация больных алкоголизмом. -Л., 1997.- С. 50-54.

113. Логунов А.П., Саенко Г.Ф. Построение семинарских занятий на проблемной основе и их роль в приобщении студентов к интеллектуальному сотрудничеству // Научно-методические основы проблемного обучения в вузе. -Ростов н/Д, 1988. С. 104108.

114. Локалова Н.П. Предмет психологии и специфика профессионального мышления психологов //Вопросы психологии. 2004. - №5. - С. 93-96.

115. Ломов, Б.Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 204 с.

116. Малофеев Н. Дети с отклонениями: реабилитация через образование // Народное образование. 1998. - №2.

117. Манукова С.А. Формирование идейно-нравственной готовности выпускников педвуза к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1988.

118. Маранес К. Стратегическая семейная терапия. М., 1999.

119. Маркова А.К. Психология профессионализма. М, 1996.

120. Марылева Э.А. Развитие социально-профессиональной мобильности студентов в образовательной среде ВУЗа: Дис. . канд. пед. наук -Тобольск, 2001,- 18с.

121. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1971.- 168 с.

122. Махнач A.B. Опыт представления и обсуждения концептов на супервизиях семейных консультантов //Психологический журнал.2002. №2. - С.100-109.

123. Минияров В.М. Психолого-педагогические основы психологической подготовки учителя к коррекционно-диагностической работе с учащимися: Автореф. дис. докт. пед.наук. СПб, 1995.

124. Минухин С. Техники семейной терапии. М. : «Класс», 1998 296 с.

125. Москаленко В. Дети в алкогольной семье // Семья и школа. — 1991. -№ 8.

126. Моховиков А.Н. Телефонное консультирование. -М., 1999.

127. Мудрик A.B. Социализация вчера и сегодня. — М., 2006. — 432 с.

128. Невский И.А. Предупреждение и преодоление педагогической запущенности: Дискан. пед. наук. -М., 1982. 170с.

129. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.-360 с.

130. Обучение и воспитание детей группы риска / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. М.: Институт практической психологии, 1996. - 224 с.

131. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детства: муниципальная система. М., 2002.

132. Осадчая Г.И. Семьи безработных и семейная политика // Социологические исследования. 1997. - № 1.

133. Основы психологии семьи и семейного консультирования/ Под общ. ред. H.H. Посысоева. М.: Из-во Владос-Пресс, 2004.

134. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением: Сб. науч. трудов / Под ред. B.C. Мухиной. М.: «Прометей», 1989. — 228 с.

135. Пашкова М.С. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994.

136. Пахальян В.Э. Каким должен быть психолог, работающий в системе образования? //Вопросы психологии. 2002. - № 6. - С. 103-113.

137. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности.-Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

138. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета //Педагогика. 2002. №9. -С.26-27.

139. Поддержка социально незащищенных подростков / Под ред. А.Я. Журкиной. М., 1997. - 118 с.

140. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков. Воронеж, 1996.

141. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогических наук // Педагогика. 1995. - № 5.

142. Посталюк ЕЮ. Творческий стиль деятельности Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1989.

143. Потанин Г.М. Социально-педагогические условия формирования направленности личности несовершеннолетнего с отклоняющимся поведением: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1992.-32с.

144. Прихожан А.М., Толстых H.H. Выделение категорий трудных детей / В кн.: Рабочая книга школьного психолога. М.,1996, С. 196229.

145. Прихожан А.М., Толстых H.H. Дети без семьи. М., 1990.

146. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: «Академия», 1998. — 160 с.

147. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика, коррекция: Межвуз. сб. науч. трудов /Под ред. B.C. Мухиной. М.: «Прометей», 1992.

148. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями / Под ред. С.А. Беличевой, В.Н. Раскина. М., 1998. -210 с.

149. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе / И.В. Кузнецова, Т.В. Ахутина, М.Р. Битянова и др. Кн.1. М.: Педагогический поиск, 1997. - 118 с.

150. Пухова Т.И. Развитие представлений о семейных отношениях у детей //Вопросы психологии. 1996. — №2. - С.45-53.

151. Рабочая книга практического психолога. Технология эффективной профессиональной деятельности (Пособие для специалистов, работающих с персоналом) /Под ред. A.A. Деркача. М.: Издательский дом «Красная площадь», 1996. С.23.

152. Равкин З.И. Пути усиления профессиональной направленности преподавания курса педагогики // Советская педагогика. 1982. -№1. - С.70-75.

153. Развитие личности ребенка в условиях депривации: Сб.научн.тр. / МО РФ РИП КРО Лаборатория психологической диагностики и коррекции: Под общ. Ред. B.C. Мухиной. М., 1994. - 60 с.

154. Развитие творческой активности студента /Под ред. В.С.Рохманина. -Воронеж, 1991.

155. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1994.

156. Рахимов А.З. Психология семьи: Учебное пособие.- 2-е изд., дополненное. Уфа, 1999.

157. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб, 1999. - 416с.

158. Родина О.Н., Прудков П,Н. Предпосылки успеха в труде психолога // Вестник Московского Университета. Серия Психология, 2000. №4.

159. Романова О.Н. Методические подходы к проблеме формирования психологической культуры // Интеграция образования. -2005. -112.-С. 139-14.

160. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т./Под ред. В.В. Давыдова. М.:Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1. - 608с.

161. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1996. - 704 с.

162. Савченко Т.А. Педагогические основы подготовки учителейначальной школы к воспитательной работе с семьей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004.

163. Садыкова Л.Н. Система формирования положительного отношения студентов к будущей профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Душанбе, 1987. - 16 с.

164. Сатир В. Психология семьи. СПб., 1999. - 150с.

165. Семейное воспитание: краткий словарь /Сост. И.В.Гребенников, Л.В.Ковинько. М.: Политиздат, 1990. - 319с.

166. Семикин В.В. Психологическая культура в педагогическом взаимодействии : Автореф. дис. . д-ра психол. наук СПб., 2004 -48 с.

167. Серых А.Б. Психологическая подготовка педагогов к работе с виктимными детьми. М., 2005. - 383с.

168. Сикорская Л. Е. Психологическая готовность социальных работников к реабилитации подростков группы риска. М., 1997.

169. Синягина НЛО. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М.: Владос. - 2003.

170. Скибинский С.Я. Подготовка педагогов к взаимодействию с детьми, оставшимися без попечения родителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 1997.

171. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - С.221.

172. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемеровой. М, 1996.

173. Соколова Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств // Вопросы психологии. 1995. - №2.

174. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1997.

175. Социально-психологический диагностико-коррекционныйинструментарий /Под ред. С.А. Беличевой. М., 1993. - 114с.

176. Степанов В.Г.Психология трудных школьников. М.:Академия, 1996.- 320с.

177. Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога/ЛЗопросы психологии. -2002. №1. - С.21-25.

178. Степанова М.А Профессия: практический психолог // Вопросы психологии. -2001. №5. -С.24-27.

179. Страва Т. Академическая зрелость как интегральная ценность и показатель готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1999. - 53 с.

180. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. М., 1978.

181. Усанова О.Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии: Автореф. дис. . д-ра псих. наук. М., 1996.

182. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

183. Харчев А.Г., Мацковский М.Г. Современная семья и её проблемы. М., 1978.

184. Центр социальной помощи семье и детям: методология, опыт и перспективы / Под ред. Н.Н.Воронцовой, П.Б.Торопова. Калининград.: ФГУИПП «Янтарный сказ», 2004. - 144с.

185. Черников В.В. Введение в семейную психотерапию. Интегративная модель диагностики. Тематическое приложение к журналу // Семейная психология и семейная терапия. М., 1998. - 152с.

186. Чернышева Н.С. Проблемы психологической подготовки студентов педагогического вуза // Мир психологии. 2002. - №4. - С. 222-235.

187. Черствая O.E. Педагогические аспекты влияния семейного уклада на воспитание детей: Автореф. диссканд. пед. наук,- М., 2001.- 16с.

188. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие социальногоработника: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1997.

189. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений.- М., 2000 512 с.

190. Штофф В.А. Проблемы методологии социального познания: Межвуз. сб. ЛГУ им. А. А. Жданова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 181 с.

191. Шульга Т., Олиференко Л. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки // Прикладная психология и психоанализ. М., 1998. - № 2. - С.34-51.

192. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М.: Изд-во УРАО, 2001. - 128с.

193. Эйдемнллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. -СПб.: Издательство «Питер», 1999. — 656 с.

194. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.:Флинт,1997.

195. Яссман Л.В., Данюков В.Н. Основы детской психопатологии. — М., 1999.-256 с.

196. Ackerman N.W., W. Beatman & S. Sherman (eds) Exploring the base for family therapy . Family Service Association, New York, 1961.

197. Alexander I.E. Family therapy. Marriage and Family living, 1963.

198. Andolfi M. Family Therapy: an interactional approach. Plenum Press, New York & London. 1979.

199. Averill J.R., Thomas-Knowles C. Emotional Creativity // International Review of Studies on Emotion / Strongman K.T. (Ed.).V.l.-Chichester: Wiley, 1991. P.269-299.

200. Bowen M. The family as the unit of study and treatment. // American Journal of Orthopsychiatry. 31. 40-60.1960.

201. Bowen M. Key to the use of genogram. // In E.A. Carter & M. McGoldrick (Eds.) The family life cycle: A framework for family therapy. NY.Gardner Press. 1980.

202. Combrick-Graham L. Developments in family systems theory and research. // Journal of the American academy of Child and Adolescent

203. Psychiatry.29. 501-512. -1990.

204. Fisher L. Dimensions of family assessment. A critical review Journal of Marrage and Family Counseling. 13 367-382.- * 1976.

205. Madanes C. Strategic family therapy. San Francisco. Jossey —Bass. 1981.

206. Parsons T. & Bales R.F. Family socialization and interaction process. Glencoe. IL. Free Press. 1955.

207. Stierlin H. Separating parents and adolescents. NY: Quadrangle. 1974.