Педагогические условия формирования профессиональной аналитической деятельности у магистрантов (будущих педагогов) в техническом вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Белоус, Елена Ивановна

• Белоус, Елена Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Белоус, Елена Ивановна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА.

1.1. Проблема профессиональной аналитической деятельности педагога в психолого-педагогической литературе.

1.2. Сущность профессиональной аналитической деятельности.

1.3. Система умений профессиональной аналитической деятельности педагога.

1.4. Пути и средства формирования профессиональной аналитической деятельности педагога.

Выводы.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МАГИСТРАНТОВ.

2.1 Анализ уровня сформированности профессиональной аналитической деятельности у магистрантов в традиционной системе обучения.

2.2 Дидактические основы формирования умений профессиональной аналитической деятельности.

2.3 Организация эксперимента по формированию профессиональной аналитической деятельности у магистрантов.

2.4 Формирование профессиональной аналитической деятельности у магистрантов.

2.5 Критерии оценки эффективности экспериментальной программы.

Выводы.

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

У МАГИСТРАНТОВ В УСЛОВИЯХ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ.

3.1 Динамика формирования профессиональной аналитической деятельности у магистрантов.

3.2 Изменение личностных и профессионально значимых качеств личности у магистрантов в процессе формирования профессиональной аналитической деятельности.

3.3 Повышение учебной успешности у магистрантов.

3.4 Изменение у магистрантов мотивационной установки к профессиональному педагогическому образованию.

3.5. Оценка удовлетворённости магистрантов будущей профессией педагога.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования профессиональной аналитической деятельности у магистрантов (будущих педагогов) в техническом вузе»

В период социально-экономических перемен идет развитие личностно-деятельностной педагогики. В центре образовательного пространства находится обучающийся, а также взаимодействие педагога с обучающимся как учебное сотрудничество равных партнеров, направленное на решение учебно-познавательных задач. Гуманистическая модель общения педагога с обучающимися предполагает адекватное владение педагогом методами изучения целостной индивидуальности группы и индивидуальных способностей обучаемого, степени его обученности, воспитанности и развития. Знания и умения в области педагогической диагностики являются основой для анализа и конструирования учебно-воспитательного процесса.

Во всем мире развивается экспертно-аналитическая деятельность научно-педагогических кадров. Преподаватель высшего учебного заведения должен обладать всем спектром педагогического мастерства, в основе которого лежат способности аналитика, диагиоста учебно-воспитательного процесса. Главная функция педагога - решение образовательно-воспитательных задач на основе диагностики учебно-познавательных свойств обучаемых.

Достаточно глубокое и полное знание специфических особенностей осуществления каждого этапа диагностики, владение соответствующими умениями и навыками его проведения позволяет педагогу брать на себя ответственность делать выводы об особенностях развития личности обучающегося. В педагогической диагностике выделяются индивидуальные данные обучаемого с целыо понимания особенностей развития личности обучаемого и приспособления дидактических методов к его индивидуальности.

Вуз рассматривается как педагогическая система и объект управления педагогическим процессом, где развиваются разные службы управления, повышается управленческая культура педагога и идет повышение квалификации работников образования в условиях технического вуза. Выделяются основные функции педагогического управления: педагогический анализ; целеполагание; планирование; организация; регулирование и контроль. Таким образом, педагогическому анализу уделяется первостепенное значение.

Профессионализм педагога выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения.

Анализ пронизывает собой весь педагогический процесс, анализом нужно заниматься постоянно: и в процессе реализации каждой педагогической функции (планирования, конструирования, организации, контроля, коррекции), и после завершения каждого из всех этапов работы. В ходе анализа педагог постоянно изучает формы проявления ошибок, просчетов, противоречий - всего того, что называется типовыми проблемами, выясняет причины их возникновения и ищет пути их устранения.

Педагогический анализ лежит в основе закономерности организации учебно-воспитательного процесса и является средством воспитания самих педагогов. Он помогает выявить сильные и слабые стороны в работе педагога, передовые методы и приемы, которыми он пользуется. Без педагогического анализа невозможно на научной основе определить задачи педагогического воздействия, выбрать оптимальный вариант методической работы, выявить педагогический опыт, добиться конечного результата деятельности педагога.

От успешности формирования профессиональной аналитической деятельности магистрантов (будущих педагогов) зависит эффективность дальнейшей реализации ими основных педагогических функций. Необходимо разработать педагогические условия формирования знаний и умений осуществления и развития у магистрантов педагогической аналитической деятельности в ходе их профессиональной подготовки.

Эти положения, доказывающие актуальность проблемы, обусловили выбор темы нашего исследования.

Нами предпринята попытка теоретически обосновать содержание и экспериментально доказать возможность формирования профессиональной аналитической деятельности у магистрантов (будущих педагогов). Среди целого ряда исследований по проблеме педагогического анализа данная тема не являлась предметом специального исследования в организации обучения магистрантов в техническом вузе.

Цель исследования - выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования профессиональной аналитической деятельности у магистрантов в процессе педагогической подготовки.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в техническом вузе.

Предмет исследования - педагогические условия формирования профессиональной аналитической деятельности у магистрантов.

Цель и проблема исследования определили постановку следующей гипотезы:

• Вероятно, на формирование профессиональной аналитической деятельности у магистрантов определяющее влияние оказывают специально разработанные педагогические условия организации учебно-воспитательного процесса, способствующие, в свою очередь, развитию личностных и профессионально значимых качеств магистрантов, повышению их учебной успешности, формированию их профессиональных педагогических умений.

Задачи исследования:

1. провести анализ психолого-педагогичсской литературы;

2. определить педагогические условия формирования профессиональной аналитической деятельности у магистрантов;

3. разработать программу формирования профессиональной аналитической деятельности магистрантов: определить принципы и содержание построения дисциплин психолого-педагогического блока, способствующих формированию профессиональных аналитических умений магистрантов, элективного курса «Формирование профессиональной аналитической деятельности магистрантов», создать комплекс наглядного дидактического материала по изучению курсов;

4. выявить и экспериментально проверить эффективность применения инновационных форм и методов организации учебно-воспитательного процесса у магистрантов;

5. определить критерии оценки эффективности экспериментальной программы по формированию профессиональной аналитической деятельности у магистрантов;

6. выявить и определить влияние педагогических условий, обеспечивающих формирование профессиональной аналитической деятельности у магистрантов в учебно-воспитательном процессе, на развитие личностных и профессионально значимых качеств магистрантов, становление учебно-профессиональной мотивации магистрантов, удовлетворённости магистрантов будущей профессией педагога, формирование аналитических умений магистрантов, уровень учебной успешности.

7. разработать практические рекомендации по формированию профессиональной аналитической деятельности у магистрантов.

Методологическую основу диссертационного исследования составили идеи отечественных философов, психологов, педагогов об общественной природе воспитания человека, условиях и факторах развития его личности, о дея-тельностном характере воспитания человека, о единстве обучения, воспитания и развития личности; нормативные документы в области высшего профессионального образования.

Теоретическую базу исследования образовали:

- фундаментальные принципы психологии: детерминизма - стержня научного познания, системности, развития; принцип деятельности (М.Я.Басов); принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн);

- культурно-историческая теория происхождения и развития психических процессов Л.С.Выготского;

- теория деятельности Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна;

- теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной;

- теория развития личности К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева,

A.Г.Асмолова, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского и др.;

- теория профессионального развития М.Т.Громковой, А.А.Деркача, Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, А.А.Реана,

B.П.Симонова, В.И.Слободчикова, Н.Ф.Талызиной, Ф.Ш.Терегулова, В.Д.Шадрикова;

- методология комплексного и системного исследования в области философии, психологии и педагогики (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский,

B.П.Зинченко, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, Е.Б.Моргунов,

C.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, П.Г.Щедровицкий);

- теория учебной деятельности С.И.Архангельского, Т.В.Габая, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой;

- подход к учению как к процессу управления психическим развитием человека (Б.Г.Ананьев, Ю.ГТКулюткин, М.М.Поташник, С.И.Самыгин, Н.Ф.Талызина, П.И.Третьяков, В.А.Якунин);

- исследования профессиональной аналитической деятельности педагога С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, М.М.Баймаковского, М.Т.Громковой, А.К.Марковой, М.М.Поташника, П.И.Третьякова;

- общепедагогические и дидактические основы подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности Е.П.Бочаровой, Н.В.Кузьминой, Б.Ф.Ломова, В.Я.Ляудис, А.А.Реана, Н.Ф.Талызиной, В.А.Якунина;

- педагогические технологии Д.А.Белухина, В.П.Беспалько, Б.С.Блума, М.В.Кларина, Г.К.Селевко, Г.М.Суходоловой;

- акмеологический подход к профессиональной педагогической деятельности (А.А.Бодалёв, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина).

Наше исследование носит системный характер и выполнено в русле ценностной концепции развития личности В.И.Андреева, А.Г.Асмолова, Д.А.Белухина, В.П.Зинченко, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Е.Б Моргунова, В.И.Слободчикова и др.

Организация и методы исследования определялись его целями, необходимостью одновременного решения теоретических, эмпирических и практических задач.

Из системы теоретических методов исследования использовались: теоретическое осмысление состояния педагогической подготовки в условиях технического образования; анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов, программ и вузовской документации; анализ статистических данных, образовательных программ по профессиональной подготовке магистрантов (будущих педагогов) технического вуза.

В системе эмпирических методов исследования ведущее место занимал педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах. Кроме того, в исследовании применялись: устные и письменные опросы, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, различные формы самооценки и оценки компетентных судей.

Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью математических методов, в частности применялись разные виды уровневого анализа. Статистическая обработка результатов проводилась методами 1-критерия Стыодента, критерия согласия Пирсона (критерия % ), критерия Колмогорова-Смирнова. Все расчеты, связанные со статистической обработкой результатов проводились на ЭВМ, в вычислительном центре Дальневосточного государственного технического университета.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены строгостью понятийного аппарата исследования, чётким определением предметной области и задач исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы, широким применением ным теоретическим анализом проблемы, широким применением эмпирических методов и современного математического измерения, применимостью полученных результатов на практике в вузах, колледже и школе, установленной эффективностью их внедрения, а также репрезентативными выборами лиц, привлечённых к исследованию. Всего в исследовании приняли участие 162 преподавателя ДВГТУ, 146 магистрантов ДВГТУ, 43 учителя общеобразовательной школы.

Научная новизна исследования заключается в обосновании структуры профессиональной аналитической деятельности, в разработке экспериментальной системы формирования профессиональной аналитической деятельности у магистрантов. В научно-методическом отношении новизну составляют:

1. экспериментальная программа по формированию профессиональной аналитической деятельности у магистрантов, её влияние на учебно-воспитательный процесс и профессиональное становление магистрантов;

2. особенность программы формирования профессиональной аналитической деятельности у магистрантов, её методическое и дидактическое оснащение, профессионализм педагога, осуществляющего учебно-воспитательные задачи, выступают в качестве необходимых и наиболее значимых условий формирования профессиональной аналитической деятельности у магистрантов;

3. выявлены мотивационные установки у магистрантов, способствующие повышению учебной успешности.

В эмпирическом плане новыми представляются полученные факты и закономерности, раскрывающие динамику формирования профессиональной аналитической деятельности у магистрантов в условиях экспериментального обучения.

Теоретическая значимость исследования носит междисциплинарный характер и состоит в том, что:

• проведён всесторонний анализ профессиональной аналитической деятельности;

• выделены основные особенности профессиональной аналитической деятельности педагога;

• разработана программа формирования профессиональной аналитической деятельности у будущих педагогов;

• определены педагогические условия формирования профессиональной аналитической деятельности у магистрантов;

• выделены личностные и профессионально значимые качества магистрантов;

• особенности профессиональной деятельности у магистрантов исследованы с точки зрения педагогического анализа, что открывает возможности для новых исследований теоретического, экспериментального и прикладного характера;

Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработана и апробирована программа формирования профессиональной аналитической деятельности у магистрантов; разработаны принципы и содержание психолого-педагогических дисциплин, способствующих освоению магистрантами методов и процедур педагогического анализа; разработан комплекс методов оценивания профессиональной педагогической аналитической деятельности у магистрантов; результаты, полученные в ходе осуществления программы формирования профессиональной аналитической деятельности у магистрантов, способствуют становлению учебно-профессиональной мотивации магистрантов, развитию их личностных и профессионально значимых качеств, повышению учебной успешности, удовлетворённости профессией педагога, более глубокому пониманию профессиональной аналитической деятельности педагога;

• программа формирования профессиональной аналитической деятельности у магистрантов может быть использована для системы педагогического образования магистрантов различных вузов;

• результаты исследования могут быть использованы в процессе обучения магистрантов различных специальностей, а также в процессе повышения квалификации педагогов общеобразовательной, средней специальной и высшей школы.

Положения, выносимые на защиту:

Психолого-педагогические условия (гуманистические принципы обучения; содержание профессионального обучения; методическое обеспечение учебных курсов; психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса) способствуют:

• формированию умений профессиональной аналитической деятельности у магистрантов;

• развитию личностных и профессионально значимых качеств у магистрантов;

• повышению учебной успешности у будущих педагогов;

• становлению устойчивой учебно-профессиональной мотивации у магистрантов к овладению ими профессиональной педагогической деятельности;

• повышению удовлетворённости магистрантов будущей профессией педагога.

Апробация результатов диссертационного исследования.

Основные положения и результаты диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ДВГТУ (1999 — 2004), кафедры иностранных языков ДВГТУ (2003), на заседаниях Учёного Совета Гуманитарного института ДВГТУ (2003), Учёного Совета Института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров ДВГТУ (2004), международных научно-практических конференциях (Владивосток,

1999, 2001, 2003; Санкт-Петербург, 2003), региональных и межвузовских научно-практических конференциях (Владивосток, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004). Материалы диссертации получили отражение и освещение и в публикациях автора. Всего по теме диссертации опубликовано 16 работ общим объемом 123 страницы (5,1 печатных листов).

Основные результаты диссертационного исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс Дальневосточного государственного технического университета [горного (ГИ), строительного (СИ) институтов, института механики, автоматики и передовых технологий (ИМАПТ), института радио, информационной и электротехники (ИРИЭТ), института экономики и управления (ИЭиУ), центра интегрированных систем образования (ЦИСО) ДВГТУ, Уссурийского филиала центра интегрированных систем образования (ЦИСО), высшего колледжа ДВГТУ], Дальневосточного государственного университета (ДВГУ), Тихоокеанского государственного экономического университета (ТГЭУ).

Содержание диссертации изложено на 282 страницах машинописного текста и представлено введением, тремя главами, заключением, рекомендациями, библиографией (220 источников) и приложениями. В работе представлено 22 таблицы, 15 рисунков и 39 приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Белоус, Елена Ивановна

Выводы

1. Современные требования к педагогической подготовке магистрантов технического вуза предполагают освоение новых, более эффективных подходов воспитания личности будущего педагога в русле личностно-деятельностной педагогики. Этому способствовала разработанная нами экспериментальная программа формирования профессиональной аналитической деятельности у магистрантов. Оценка уровня знаний (когнитивной составляющей) профессиональной аналитической деятельности у магистрантов показала рост уровня сформированности данного показателя в экспериментальной группе на 80%, в контрольной группе на 16%.

2. Уровень аналитических умений магистрантов в условиях экспериментального обучения поднялся от незнания и узнавания до воспроизведения, продуктивных действий и конструирования деятельности. Средний уровень профессиональной аналитической деятельности магистрантов возрос с 0,84 до 2,65 баллов. В контрольной группе средний уровень профессиональной аналитической деятельности у магистрантов возрос лишь с 0,92 до 0,93 баллов.

3. В ходе эксперимента произошли изменения в развитии личностных качеств у магистрантов. Произошло развитие позитивных личностных качеств поздней юности у магистрантов экспериментальной группы на 10%, контрольной группы на 2%. Произошла коррекция негативных качеств у магистрантов в экспериментальной группе на 15% (снижение), тогда как в контрольной группе на 1%. Большего развития получили следующие качества: профессиональная зрелость в умственном, нравственном отношении; убежденность; сложившееся мировоззрение; чувство нового; смелость; решительность; способность к увлечению. Наибольшей коррекции подверглись качества: скептическое отношение к преподавателям и режиму учебного заведения; максимализм и критичность, отрицательное отношение к мнению старших.

В ходе эксперимента была выявлена положительная связь между фактором экспериментальной программы и изменением личностных качеств у магистрантов по данным параметрам. Развитие личностных качеств у магистрантов в соответствии с критериями специалиста будущей сферы деятельности «человек — человек» в экспериментальной группе произошло в среднем на 12 - 23%, в то время как в контрольной группе только на 2 — 6%. Большее развитие получили такие качества, как наблюдательность; вежливость; аккуратность; эмоциональная устойчивость. Именно наблюдательность и аккуратность считаются теми основными личностными качествами, в значительной степени определяющими успешность проведения педагогического анализа в учебно-воспитательном процессе.

4. В ходе экспериментального обучения произошло развитие профессионально значимых качеств у магистрантов. Так, в экспериментальной группе профессионально значимые качества магистрантов возросли на 9 - 31%, в контрольной же группе уровень показателей профессионально значимых качеств изменился всего на 0 — 7%. Большее развитие получили качества: педагогический профессионализм; фундаментальная педагогическая образованность; специальная педагогическая (теоретическая и практическая) подготовка; профессиональная педагогическая компетентность и др.

5. Диагностика результативности профессиональной подготовленности магистрантов к педагогической деятельности в ходе экспериментальной программы показала рост средних значений показателей с 0,22 до 0,63 баллов, что показывает допустимый уровень профессиональной подготовленности к педагогической деятельности начинающего педагога у магистрантов. В контрольной группе уровень профессиональной подготовленности у магистрантов к педагогической деятельности начинающего педагога практически не изменился, увеличившись с 0,21 до 0,23 баллов, что показывает критический уровень (недостаточный) развития данного параметра.

6. Исследование мотивационной установки у магистрантов показало, что в ходе эксперимента произошла положительная динамика уровней состояния мотивации профессионального педагогического образования у магистрантов, а именно: отрицательный уровень мотивации отсутствовал вообще; нейтральный уровень мотивации педагогической подготовки снизился на 40%; положительное (аморфное) отношение (предотношение) осталось на том же уровне (20% магистрантов); положительное (осознанное) отношение выросло на 6,67%; положительное (активное) отношение увеличилось на 26,66%; положительное (личностное) отношение изменилось в сторону повышения показателя на 6,67%.

В условиях эксперимента произошло повышение уровней состояния мотивации профессиональной педагогической подготовки у магистрантов в 1,39.

Мотивациониан установка у магистрантов, обучавшихся на факультете педагогической подготовки по экспериментальной программе достаточно высокая, что показывает численный состав магистрантов успешно завершивших обучение на факультете (от 76,92% до 85,71% от общего числа зачисленных на факультет магистрантов), что, бесспорно, свидетельствует об эффективности разработанной нами экспериментальной программы.

7. Удовлетворённость магистрантов своей профессией педагога больше в экспериментальной группе. Высокие показатели наблюдаются в следующих факторах: «работа с людьми (80%); «работа соответствует моему характеру» (73%); «возможность самосовершенствования» (67); «профессия одна из важнейших в обществе» (61%); «работа требует постоянного творчества» (60%); «возможность достичь социального признания, уважения» (53%), т.к. эти параметры приближаются к показателю «1».

Удовлетворённость магистрантов своей профессией в экспериментальной группе была больше, чем в контрольной группе в 1,3 —

10,43 раза. Так, фактор «работа соответствует моему характеру» в экспериментальной группе магистранты выбирали чаще, чем в контрольной группе в 10,43 раза, фактор «работа с людьми» - в 6,15 раза.

8. Получила эмпирическое подтверждение гипотеза об эффективности экспериментальной программы формирования профессиональной аналитической деятельности у магистрантов. В условиях магистратуры в техническом вузе введение целенаправленной экспериментальной образовательной программы и её осуществление с помощью принципов личностно-деятельностной педагогики, а также осуществление этой программы с помощью методов инновационного обучения формирует профессиональную аналитическую деятельность у магистрантов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Профессиональная аналитическая деятельность - особый вид деятельности, в ходе которой осуществляется диагностика и оценивание результатов педагогического процесса в рамках целостной педагогической системы.

Профессиональная аналитическая деятельность педагога является составной частью исследовательского компонента педагогической деятельности, которая обуславливает успешность содержания труда будущего педагога, она считается значимым личностно-профессиональным качеством. Профессиональная аналитическая деятельность педагога сложное личностное и профессиональное образование, благодаря которому осуществляется единство гностической, проектировочной, конструктивной, организаторской и коммуникативной функций педагогической деятельности.

Основное назначение анализа — глубокое познание явлений окружающей действительности. Назначение педагогического анализа заключено в осуществлении диагностики и оценивания результатов образовательного процесса. Профессиональная аналитическая деятельность - особый вид деятельности педагога, опирающийся на развитие следующих способностей преподавателя: думать (овладеть мыслетехникой); понимать других и быть понятым (овладеть коммуникацией); осознавать и оценивать себя (овладеть рефлексией). Педагогический анализ предполагает высокий уровень владения методами диагностики состояния учебно-воспитательного процесса и методами самодиагностики. Профессиональная аналитическая деятельность будущего педагога проявляется в умениях анализировать собственную педагогическую деятельность; уровни развития, воспитанности, обученности учащихся; педагогические ситуации; педагогические явления; педагогическую деятельность других педагогов. Педагогический анализ предполагает осознание и коррекцию педагогом своих действий. Это осознание, осмысление себя педагогом, собственного поведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и результат предметно-рефлексивных способностей педагога.

Профессиональная аналитическая деятельность является основой практической деятельности педагога, т. к. сегодня принято говорить об организации учебно-воспитательного процесса как управляемой деятельности. Профессиональная аналитическая деятельность как составляющая единства гностического, проектировочного, конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов целостной педагогической деятельности, является ведущим фактором, влияющим на эффективность труда педагога.

2. Преподаватель - ключевая фигура по созданию педагогических условий освоения магистрантами профессиональной аналитической деятельности. Анализ традиционной системы педагогической подготовки выпускников магистратуры (начинающих преподавателей) технического вуза продемонстрировал недостаточный уровень формирования профессиональной аналитической деятельности педагога у магистрантов. Уровень знаний магистров в разделе педагогического анализа (когнитивная составляющая) составляет: высокий уровень - у 15% магистров, средний уровень — у 39% респондентов, низкий уровень — у 36% опрошенных магистров, нулевой уровень - у 10% магистров, что соответствует недостаточному уровню владения знаниями в разделе аналитической деятельности педагога в традиционной системе образования.

Процентное значение среднего балла профессиональной аналитической деятельности магистрантов колеблется от 28% до 61%, что свидетельствует о неравномерных знаниях и способах деятельности респондентов в данной профессиональной сфере, а также о недостаточном уровне сформированности умений педагогического анализа.

Владение магистров профессиональными аналитическими умениями педагога оказалось недостаточным: 5-й («владею в совершенстве»), 4-й («владею») уровни владения - 0%, 3-й уровень («умею») - 8% магистров, 2-й уровень («знаю») - 25% респондентов, 1-й уровень («имею представление») — 46% магистров, 0-й уровень («не знаю») — 21% магистров.

Сформироваиность компонентов аналитической деятельности педагога у магистров (начинающих преподавателей) показал недостаточный уровень: 5-й («владею в совершенстве»), 4-й («владею») уровни — 0%, 3-й уровень («умею») - 4% респондентов, 2-й уровень («знаю») - 15% магистров, 1-й уровень («имею представление») - 49% опрошенных магистров, 0-й уровень («не знаю») - 32% магистров.

Оценка всех компонентов профессиональной аналитической деятельности будущего педагога позволяет сделать вывод о низком уровне аналитической деятельности магистров в традиционной системе образования. Существуют недостатки формирования профессиональной аналитической деятельности будущих педагогов в традиционной системе магистратуры технического вуза. В традиционной системе образования профессиональная аналитическая деятельности педагога не считается фактором успешности педагогического образования в целом.

Проявление личностных качеств, характеризующих период поздней юности, у выпускников магистратуры, являющихся препятствием для осуществления оптимальной педагогической деятельности, являются следующие качества: критичности и самокритичности (84%), максимализм и критичность, прямолинейность (72%), скептическое отношение к преподавателям, отрицательное отношение к мнению старших, реэ/симу учебного заведения (56%). Наряду с выше перечисленными качествами, отмечаются позитивные личностные качества магистрантов, такие как способность к увлечению (78%), принятие ответственных решений (76%), зрелость в умственном, нравственном отношении (73%) смелость, решительность (70%), и т.д.

Развитие личностных качеств сферы деятельности «человек — человек» у выпускников магистратуры выражено неравномерно: честность (81%), вежливость, отзывчивость (80%), аккуратность (71%), коммуникативные склонности (70%), находчивость в трудных ситуациях (70%), любовь к людям (69%), оперативная память (64%), распределение внимания (62%), эмоциональная устойчивость (56%), наблюдательность (46%).

Среди наиболее выраженных профессионально значимых качеств у магистров выделяются ответственность перед обществом за результаты профессиональной педагогической деятельности (76%), стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию (74%), стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию (74%), осознанное отношение к труду педагога (66%), коммуникационная готовность (64%), т.е. ценностные качества. Наименее выражены профессионализм в педагогической деятельности (32%), профессиональная педагогическая компетентность (34%), владение методами педагогического анализа (34%), владение методами моделирования, прогнозирования, проектирования м исследований (34), фундаментальная педагогическая образованность (36%), специальная педагогическая подготовка (37%).

3. Разработка технологий формирования профессионально значимых личностных качеств педагога в системе магистратуры в техническом вузе является одной из главных задач высшего образования. Одной из ведущих проблем, связанных с эффективностью профессиональной деятельности будущего педагога, является проблема формирования умений педагогического анализа.

Сформированность профессиональной аналитической деятельности будущего педагога является результатом воспитания. Целенаправленное формирование профессиональной аналитической деятельности возможно в специально организованных условиях. Методами формирования профессиональной аналитической деятельности являются методы инновационной стратегии управления образовательным процессом.

В качестве педагогических условий формирования профессиональной аналитической деятельности у магистрантов выступают гуманистические принципы обучения в рамках личностно-деятельностной педагогики, предметное содержание профессионального образования (специальная программа), методическое обеспечение учебных курсов, психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса.

Экспериментальная программа состоит из трех основных этапов: 1) научно-методического освоения психолого-педагогического блока дисциплин; 2) научно-методического освоения процедур педагогического анализа; 3) формирования профессиональной аналитической деятельности магистрантов в ходе организации учебного процесса и учебной педагогической практики.

Экспериментальная программа предлагает фундаментальную информацию о педагогическом анализе. Программа дает возможность овладеть спектром аналитических знаний и умений.

Экспериментальная программа включает в себя два блока: 1) организацию учебно-воспитательного процесса магистрантов технического университета; 2) организацию учебной педагогической практики магистрантов.

В учебно-воспитательном процессе, построенном на основе данной модели, необходимо соблюдение педагогических принципов по созданию развивающей атмосферы в рамках гуманистической педагогики.

Экспериментальная программа строится на применении следующих методов инновационного (активного) обучения: групповой дискуссии; анализа конкретных ситуаций; метода разыгрывания ролей; метода социально-психологического тренинга; модели позиционного обучения; метода направляемого самоанализа.

В рамках учебного плана были разработаны психолого-педагогические дисциплины, в ходе теоретического и практического освоения которых магистранты осваивали аналитическую деятельность педагога.

Учебная педагогическая практика давала возможность овладеть методами педагогического анализа в условиях будущей сферы профессиональной деятельности магистрантов, согласно Госстандарту: общеобразовательной школе, колледже, лицее, университете. Программа учебной педпрактики давала возможность овладеть комплексом базовых понятий и закономерностей осуществления профессиональной аналитической деятельности, а также сформировать основные аналитические умения педагога.

Функции педагога как посредника в формировании профессиональной аналитической деятельности будущего педагога осуществляются следующими способами: а) педагог создает условия сотрудничества студентов друг с другом и с педагогом; б) педагог инициирует доброжелательные отношения, основанные на принятии обучающегося (субъект-субъектный принцип).

4. В ходе осуществления экспериментальной программы были получены следующие результаты.

Оценка уровня знаний (когнитивной составляющей) профессиональной аналитической деятельности у магистрантов показала рост уровня сформированности данного показателя в экспериментальной группе на 80%, в контрольной группе - на 16%.

5. Уровень аналитических умений магистрантов в условиях экспериментальной программы поднялся от незнания и узнавания до воспроизведения, продуктивных действий и конструирования деятельности. Средний уровень профессиональной аналитической деятельности у магистрантов возрос с 0,84 до 2,65 баллов. В контрольной группе средний уровень профессиональной аналитической деятельности возрос лишь с 0,92 до 0,93 баллов.

6. Развитие основных личностных качеств у магистрантов продемонстрировал рост позитивных личностных качеств поздней юности у магистрантов экспериментальной группы на 10%, в то время, как в контрольной группе только на 2%. Показатели негативных качеств в экспериментальной группе снизились на 15%, тогда как в контрольной группе - на 1%. Большую степень развития получили качества: профессиональная зрелость в умственном, нравственном отношении; убежденность; сложившееся мировоззрение; чувство нового; смелость; решительность; способность к увлечению. Наибольшей коррекции подверглись качества: скептическое отношение к преподавателям и реэюиму учебного заведения; максимализм и критичность, отрицательное отношение к мнению старших.

Анализ личностных качеств у магистрантов как специалиста будущей сферы деятельности «человек - человек» показал, что в ходе эксперимента была выявлена положительная связь между фактором экспериментальной программы и изменением личностных качеств магистрантов. Оценка развития личностных качеств у специалиста будущей сферы деятельности «человек — человек» (наблюдательности, вежливости, аккуратности, эмоциональной устойчивости) у магистрантов экспериментальной группы выявила рост показателей в среднем на 12 — 23%, в то время как в контрольной группе увеличилось на 2 - 6%. Большую степень развития основных личностных качеств у специалиста будущей сферы деятельности «человек - человек» получили такие качества, как наблюдательность; вежливость; аккуратность; эмоциональная устойчивость. Именно наблюдательность и аккуратность считаются теми основными личностными качествами, в значительной степени определяющими успешность проведения педагогического анализа в учебно-воспитательном процессе.

В ходе осуществления экспериментальной программы развитие профессионально значимых качеств у магистрантов в экспериментальной группе возросло на 9 — 31%, в контрольной группе развитие профессионально значимых качеств возросло всего на 0 - 7%. Большее развитие получили качества: педагогический профессионализм; фундаментальная педагогическая образованность; специальная педагогическая (теоретическая и практическая) подготовка; профессиональная педагогическая компетентность и др.

7. Анализ результативности профессиональной подготовленности к педагогической деятельности магистрантов в ходе осуществления экспериментальной программы выявил рост средних значений показателей с 0,22 до 0,63 баллов, что характеризует допустимый уровень профессиональной подготовленности к педагогической деятельности начинающего педагога. В контрольной группе уровень профессиональной подготовленности к педагогической деятельности начинающего педагога практически не изменился, увеличившись с 0,21 до 0,23 баллов, что показывает критический уровень (недостаточный) развития данного параметра.

Статистически значимо возрос уровень профессиональных аналитических умений магистрантов анализировать: собственную педагогическую деятельность; уровни развития, воспитанности, обученности учащихся; педагогические ситуации; педагогические явления; педагогическую деятельность других педагогов.

8. Исследование мотивационной установки у магистрантов показало изменение отношения обучаемых к процессу профессионального обучения: отрицательный уровень мотивации у магистрантов отсутствовал вообще; 40% магистрантов изменили нейтральное отношение к процессу учения на более результативные уровни отношения. Так, численный состав обучаемых с положительным недифференцированным (аморфным) отношением (предотношением) к процессу учения осталось на том же уровне у 20% магистрантов); количество магистрантов с положительным осознанным отношением увеличилось на 6,67%; число обучаемых с положительным активным отношением увеличилось на 26,66%; количество магистрантов с положительным личностным отношением увеличилось на 6,67%.

В условиях эксперимента произошло повышение уровней состояния мотивации профессиональной педагогической подготовки у магистрантов в 1,39.

Мотивационная установка у магистрантов, обучавшихся на факультете педагогической подготовки в рамках экспериментальной программы достаточно высокая (количество успешно завершивших обучение на факультете магистрантов составляет в разные учебные годы от 76,92% до 85,71% от общего числа зачисленных на факультет), что, бесспорно, свидетельствует об эффективности разработанной нами экспериментальной программы.

9. Диагностика удовлетворённости магистрантов своей будущей профессией педагога продемонстрировала следующее: большая удовлетворённость профессией у магистрантов проявилась в экспериментальной группе. Высокие показатели наблюдаются по следующим факторам: «работа с людьми» (80% респондентов); «работа соответствует моему характеру» (73% респондентов); «возможность самосовершенствования» (67% респондентов); «профессия одна из важнейших в оби(естве» (61% респондентов); «работа требует постоянного творчества» (60% опрошенных); «возможность достичь социального признания, уважения» (53% опрошенных), т.к. эти параметры приближаются к показателю «1».

Удовлетворённость магистрантов своей профессией в экспериментальной группе была больше, чем в контрольной группе в 1,3 -10,43 раза.

10. Получила эмпирическое подтверждение гипотеза об эффективности экспериментальной образовательной программы формирования профессиональной аналитической деятельности у магистрантов. В условиях магистратуры в техническом вузе введение целенаправленной экспериментальной образовательной программы и её осуществление с помощью принципов личностно-деятельностной педагогики, а также осуществление этой программы с помощью методов инновационного обучения формирует профессиональную аналитическую деятельность у магистрантов.

П. Формирование профессиональной аналитической деятельности у магистрантов в ходе педагогической подготовки стало возможным благодаря целенаправленной реализации специальной образовательной программы формирования аналитической деятельности будущего педагога у магистрантов. Экспериментальная программа была основана на практическом применении знаний педагогического анализа, полученных в ходе организации учебно-воспитательного процесса и учебной педагогической практики. Осуществление экспериментальной программы базировалось на инновационных методах обучения и осуществлялась на основе принципов личностно-ориентированной педагогики высшего профессионального образования.

Представляется логичным и закономерным продолжение исследования педагогических условий формирования профессиональной аналитической деятельности у магистрантов в русле разработки технологического инструментария решения данной проблемы. Продолжение исследования может строиться и по пути выявления средств и методов формирования аналитических умений педагога в процессе овладения магистрантами, аспирантами и преподавателями различных психолого-педагогических и специальных дисциплин в системе профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей вуза

РЕКОМЕНДАЦИИ

В качестве рекомендаций хотелось бы предложить ввести условие обязательности базового педагогического образования преподавателей, осуществляющих профессиональную подготовку магистрантов. Профессиональная педагогическая подготовка магистрантов должна включать в себя базовое педагогическое образование по программе «Преподаватель высшей школы» и осуществляться по профилю их специальных кафедр с целью знакомства со спецификой педагогической деятельности в условиях преподавания профильных дисциплин.

Наряду с освоением основных методологических, методических, научно-теоретических и практических знаний и умений психолого-педагогической направленности у магистрантов в системе педагогической подготовки будущего преподавателя актуальным является создание условий для формирования профессиональной аналитической деятельности. В ходе осуществления подготовки магистрантов по курсу «Формирование профессиональной аналитической деятельности педагога» необходима организация практического освоения умений аналитической деятельности преподавателя в условиях будущих сфер профессиональной деятельности магистрантов (школа, лицей, колледж, вуз), а также учёт научно-методического потенциала профильных кафедр по организации учебно-педагогической деятельности магистрантов.

Считаем важным продолжение исследования с целью выявления и конструирования педагогических условий, а также разработки технологического инструментария, способствующих формированию профессиональной аналитической деятельности у магистрантов и аспирантов педагогических специальностей различных специальностей и вузов, преподавателей средних школ, лицеев, колледжей, вузов в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Белоус, Елена Ивановна, 2005 год

1. Закон Российской Федерации об образовании. // Вестник образования,-1996,-№7 ,-с. 3 57.

2. Закон Российской Федерации «О государственной аттестации в образовании» (проект).

3. Постановление Комитета по высшей школе Миннауки России №13 от 13.02.1992 «О введении многоуровневой структуры высшего образования Российской Федерации».

4. Приказ Министерства образовании России «Об утверждении государственных стандартов высшего профессионального образования» (приказ от 02.03.2000 №686 ) // Вестник образования,-2000,-№11,-с. 7 26.

5. Приказ Министерства образования Российской Федерации № 574 от 18.10.1999г. «Программа развития и воспитания в системе образования РФ на 1999 — 2004 г.»// Вестник образования,-1999,-декабрь с. 16-49.

6. Постановление правительства Российской Федерации от 16.02.2001 №122 «Государственная программа "Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001 -2005 годы"».

7. Абрамова Г.С. Проблемы изучения курса психологии студентами пединститута. // Вопросы психологии.-1990.- №2гС.185-187.

8. Абрамова Г.С. Возрастная психология.- М.: Издат. центр «Академия»,1997.- 704 с.

9. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991.- 299 с.

10. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов педвузов. 2 изд., испр. и доп. (1 изд. 1996 г.) М.: Адепт, 1998. - 217 с.

11. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. М.: МГТА, 1995.- 95 с.

12. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982.200 с.

13. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А.Бодалева.- М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.- 384 с.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.- 288 с.

15. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского университета, 1988. - 238 с.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980.- 368 с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник.- М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

18. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.- 768 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001.- 416 с.

20. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения.- М.: Знание, 1978.48 с.

21. Баймаковский B.C. Организация педагогического анализа в школе. // Вопросы педагогики школы: Сборник научных статей. Челябинск: Изд-во Челябинского пединститута, 1973 гС.З-10.

22. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.

23. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону: "Феникс", 2000.-416 с.

24. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования.// Педагогика. 1998.- №6.-С. 22 - 27.

25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.- 424 с.

26. Бекренев А.Н., Михелькович В.Н. Интегрированная система многоуровневого высшего образования. // Высшее образование в России. 1995.- №2.-С. 111-121.

27. Белоус Е.И. Психолого-педагогическая диагностика — основа анализа и конструирования учебно-воспитательного процесса. // Материалы научно-практической конференции «Приморская школа на пороге третьего тысячелетия».- Владивосток: ПИППКРО, 1999.-С. 32-36.

28. Белоус Е.И. Человек как предмет психолого-педагогической диагностики. // Материалы межвузовской конференции «К.Д.Ушинский и современность».- Владивосток: ВГМУ, 1999.-2 с.

29. Белоус Е.И. Психолого-педагогический анализ в становлении здоровых отношений между субъектами учебно-воспитательного процесса. // Материалы региональной конференции «Школа и здоровье».- Владивосток: ВГМУ, ПИППКРО, 2000.-С. 165 167.

30. Белоус Е.И. Развитие профессиональной аналитической деятельности у будущего педагога. // Сборник II региональной конференции

31. Педагогические проблемы образования и культуры в контексте XXI века».- Владивосток: ДВГТУ, 2001гС. 42 46.

32. Белоус Е.И. Семья как предмет психолого-педагогического анализа. // Сборник X международной конференции «Социальные и психологические проблемы семьи».- Владивосток, 2001.-С. 231 242.

33. Белоус Е.И. Невербальные действия как компонент педагогического самоанализа.// Сборник межвузовской научно-методической конференции «Педагогика, психология и философия проблем образования». Выпуск 2-Владивосток: ДВГТУ, 2002.-С. 27 32.

34. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики (Курс лекций). Часть I — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 320 с.

35. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.- Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977.- 204 с.

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

37. Битянова Н.С. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор.- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.-48 с.

38. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества. // Исследование проблем психологии.- М.: Наука, 1983.- 336 с.

39. Бодалев A.A. О предмете акмеологии.//Психологический журнал.- 1993.-Т.14.- №5.-С. 73-79.

40. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения. // Вопросы психологии.- 1994.-№1. С. 122- 127.

41. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-304 с.

42. Борисова Н.В. Методика выбора форм и методов активного обучения (Теоретическая модель). -М., 1991.- 14 с.

43. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: Дисс. .д-ра пед. наук. — Владивосток, 1996. — 407с.

44. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний. — Владивосток: ДВГТУ, 1995.- 92 с.

45. Бочарова Е.П. Акмеология образования.// Материалы региональной научно-практической конференции "Приморская школа на пороге третьего тысячелетия".- Владивосток: ПИППКРО, 1999.-С. 39 42.

46. Бочарова Е.П. Инновации в высшей школе.// Материалы II Региональной научно-практической конференции "Педагогические проблемы образования и культуры в контексте XXI века". Владивосток: ДВГТУ, 2001г С. 40-42.

47. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение.- М.: Изд-во

48. Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.392 с.

49. Бубер М. Проблема человека: Пер. с нем. Киев: Ника Центр, Вист-с, 1998. -96 с.

50. Бубер М. Я и Ты: Пер. с нем. М.: Высшая школа, 1996.- 175 с.

51. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебное пособие.- М.: Московский психолого-социальный институт. / Флинта,1997.- 96 с.

52. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов.// Вопросы психологии. 1994.-ЖЗ.-С. 122-129.

53. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.:Высшая школа, 1991.- 207 с.

54. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. // Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. Т. 3.- 328 с.

55. Выготский JI.C. Педагогическая психология. / Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1991.-480 с.

56. Выготский JI.C. Проблемы умственной отсталости. // Избранные психологические исследования.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 519 с.

57. Выготский JI.C. Психология.- М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. 1008 с.

58. Высшее техническое образование. Мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная педагогика. / Под ред. В.М.Жураковского.- М.: Высшая школа,1998.- 330 с.

59. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства.- М.: Изд-во МГУ, 1988.254 с.

60. Гальперин П.Я. Введение в психологию // Психология как объективная наука. Под ред. А.И.Подольского / Вступ. ст. А.И.Подольского.- М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-С. 94-248.

61. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапномформировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии.- М., 1966.-С. 236-277.

62. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев.- М.: «Школа-Пресс», 1995.- 448 с.

63. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1976.- 494 с.

64. Грановская P.M. Элементы практической психологии.- С.-Пб.: Свет, 1997.608 с.

65. Грановская P.M., Крижановская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994. - 192 с.

66. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых .- М.: Изд-во МСХА, 1993.- 164 с.

67. Громкова М.Т. Образование взрослых ("здесь" и "теперь"): Учебное пособие для преподавателей системы доп. профессион. образования / Эксперим. центр переподготовки и повышения квалификации науч.-пед. И рук. кадров высш. шк. при МГГА.- М., 1995.- 136 с.

68. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. -415 с.

69. Гуревич K.M. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления.//Психологический журнал.- 1994.-Т. 15-№1.-С.127-136.

70. Деловое общение в обучающем диалоге.- С.-Пб.: Санкт-Петербургский гос. Университет пед. мастерства, 1998.- 118 с.

71. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма.- М.: РАГС, 1993гС. 37 56.

72. Деркач A.A., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М.: Луг, 1993. - 72 с.

73. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учеб. пособие для студентов средних и высших пед. учеб. заведений.- М.: Издат. центр "Академия", 1998.- 176 с.

74. Диагностика коммуникативной культуры педагогов и руководителей образовательных учреждений: Метод, рекоменд. для психол. служб / Сост.: Ю.А.Гагин, В.А.Шрамм, Т.Т.Тимофеева. / СПбГАСУ. С.-Пб., 1994.- 53 с.

75. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России.- М.: Наука, 1998.464 с.

76. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001.-496 с.

77. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И. Психолого-педагогическая практика в системе образования.- М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.- 288 с.

78. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. Изд. 2-е перераб. и доп. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998.- 336 с.

79. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общение и поведение учителя.- М.: Московский психолого-социальный ин-т; Флинта, 1998.-232с.

80. Жураковский В.М., Приходько В.М., Луканин В.Н., Мануйлов В.Ф., Митин Б.С., Федоров И.В., Вражнова М.Н. Высшее техническое образование в России: история, состояние, проблемы развития.- М.: ЗАО «РИК Русанова», 1997.- 200 с.

81. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 1997.450 с.

82. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии.- М.: Тривола, 1994.- 304 с.

83. Иванкина Л.И., Коваленко A.B. Психология и педагогика высшей школы: Конспект лекций. / Томский политехи, ун-т.- Томск: Изд-во ТПУ, 1999.-83с.

84. Изучение личности школьника учителем. / Под ред. З.И.Васильевой, Т.В.Ахаян, М.Т.Казакиной, Н.Ф.Радионовой и др. М.: Педагогика, 1991.136 с.

85. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.- 240 с.

86. Кикоть В.Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования: Учебник. СПб.: СПбГУ, 1996.-320 с.

87. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М.: Арена, 1994.- 222 с.

88. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.- Ростов н/Д: «Феникс», 1996.- 512 с.

89. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. / Яросл. НПЦ / «Психодиагностика, Фонд гражданских инициатив "Содействие"».- Ярославль, 1992.- 66 с.

90. Колеченко А.К. Энциклопедия для преподавателей. — СПб.: КАРО, 2002. — 368 с.

91. Коменский Я.А. Великая дидактика.// Избр. пед. соч. в 2-х т. Т.1. —

92. М.:Педагогика, 1982.- 656 с.

93. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблема формированияличности.- М.: Просвещение, 1970.- 175 с. ЮО.Кон И.С. В поисках себя. Личность и самосознание. — М.: Мысль, 1984. — 335 с.

94. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические проблемы понимания людьми друг друга. // Психология межличностного познания./ Под ред. А.А.Бодалева,- M., 1981.-С. 158-174.

95. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии.- М., 1996.- 160 с. ЮЗ.Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна?

96. Как она делается? — Волгоград: «Перемена», 1996.- 85 с. 104.Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним.- М.:

97. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правилаоформления и порядок защиты.- М.: Ось, 1998.- 208 с. Ю8.Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- JL, 1970.- 114 с.

98. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1967.- 183 с.

99. О.Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя.- Гомель, 1976.- 57 с.

100. П.Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности.

101. С.-Пб., Рыбинск, 1993.- 53 с. 112.Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности.- М., 1979." С. 22-28.

102. ПЗ.Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии.- М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.- 288 с.

103. Н.Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.- 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977.- 304 с.

104. Леонтьев А.Н. Избранные педагогические произведения в 2-х т. Т. 2.- М.: Педагогика, 1983.- 320 с.

105. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии.- М.: Смысл, 2001. 511 с.

106. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.576 с.

107. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 181 с.

108. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок.- М.: Знание, 1988.- 80 с.

109. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды. / Составители Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб., 1996.- 175 с.

110. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М., 1984.- 444 с.

111. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии.-М.: Педагогика, 1991.- 296 с.

112. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во УРАО, 2000.- 128 с.

113. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993.-192 с.

114. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996.- 308 с.

115. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

116. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М., 1972.- 168 с.

117. Матюшкин A.M. Развитие познавательной активности школьников.- М.: Просвещение, 1992.- 180 с.

118. Методы активного обучения в техническом вузе./ ДВПИ им. В.В.Куйбышева.- Владивосток: ДВПИ, 1989.- 24 с.

119. Митина JI.M. Психология профессионализма учителя. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. - 200 с.

120. Неверкович С. Д. Игровые методы подготовки кадров./ Под ред. В.В.Давыдова,- М.: Высшая школа, 1995.- 207 с.

121. Немов P.C. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. училищ, студентов пед. институтов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров.- М.: Просвещение, 1990.-301с.

122. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения.- С.-Пб.: Изд-во Санкт-Петерб. унта, 1992.- 169 с.

123. Новиков A.M. Как работать над диссертацией.- М.: Изд. ИПК и ПРНО МО, 1996.- 112 с.135.0льшанский В.Б. Практическая психология для учителей. / Международный фонд "Культурная инициатива" (Фонд Дж.Сороса, США).- М.: Онега, 1994.- 272 с.

124. Педагогика и психология высшей школы. / Под ред. С.И.Самыгина.- Ростов н/Д: «Феникс», 1998.- 544 с.

125. МО.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учеб. пособие для студентов средних пед. уч. заведений. / Под ред. С.А.Смирнова с соавт. М.: Издат. центр "Академия", 1998.- 512 с.

126. Педагогическая практика: Учебно-метод. пособие для студ. сред. пед. заведений по спец. №0312. / Г.М.Коджаспирова, Л.В.Бостанджиева и др.; Под ред. Г.М.Коджаспировой, Л.В.Бориковой.- М.: Издат центр «Академия», 1998.- 144 с.

127. Педагогическая практика студентов университета: Учебное пособие./ Колл. авт. под общ. ред. Т.А.Арташкиной, Г.Б.Михиной.- Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1992.- 92 с.

128. НЗ.Пидкасистый П.И., Фридман Л.Н., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1993.-354 с.

129. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура.// Педагогика.- 2001.- №3.~С. 41 48.

130. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.- М., 1984,- 174 с.

131. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.- Кн.1: Общие основы. Процесс обучения.- 576 с.

132. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / В.Д.Шадриков, Н.П.Анисимова, Е.Н.Корнеева и др.; Под ред. В.В.Шадрикова.- М.: Просвещение, 1990.- 142 с.

133. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / А.А.Алексеев, И.А.Архипова, В.Н.Бабий и др.; Под ред А.И.Щербакова.- М.: Просвещение, 1987.- 255 с.

134. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов./ А.И.Абраменко, А.А.Алексеев, В.В.Богословский и др.; Под ред. А.И.Щербакова.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990.- 288 с.

135. Практическая психология для преподавателей./ Под ред. акад. М.К.Тутушкиной.- М.: Филин, 1997.- 328 с.

136. Психолог школы участвует в анализе урока. Схема психолого-педагогического анализа урока./ Учитель. №1(8), 16 марта 2000.

137. Психология межличностного познания. / Под ред. А.А.Бодалева.- М., 1981.224 с.

138. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога.// Вопросы психологии. 1990. №2.-С. 77-81.

139. Реан A.A., Коломинский Я.А. Социальная педагогическая психология.- С.-Пб.: ЗАО «Изд-во "Питер"», 1999.- 416 с.

140. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М.: Прогресс, 1994.-480 с.

141. Роджерс К. О групповой психотерапии.- М.: Гиль-Эсталь, 1993.- 224 с.

142. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. — 720 с.

143. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. В 2 т. Т. 1.- М.: Педагогика, 1989.- 488 с."

144. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика.- М.: Прогресс, 1990.- 390 с.

145. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1991.- 128 с.

146. Рысь Ю.И., Степанов В.Е., Ступницкий В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студентов вузов.- М.: Академический Проект; Изд-во научно-образовательной литературы РЭА; Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-308 с.

147. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

148. Симонов В.П. Возможная модель комплексной личности и эффективности деятельности преподавателя на основе тестового подхода. // Квалиметрия человека и образования: методология и практика. 2-й симпозиум.- М., 1993. Кн. I Ч.2.-С. 50-56.

149. Симонов В.П. Стиль взаимодействия субъектов управления и его диагностика.//Стандарты и качество. 1994. №8.-С. 57-61.

150. Симонов В.П. Учебные занятия как измеряющий процесс.// Стандарты и качество. 1995. №2лС. 54-59.

151. Симонов В.П., Иванова Т.П. О профессионально значимых качествах личности преподавателя.// Проблемы повышения мастерства педагогических кадров национальных школ в условиях непрерывного образования.-Казань, 1993.-Ч. ЗгС. 64-67.

152. Симонов В.П., Иванова Т.П., Николаева B.C. Главное условие качества преподавания это качество преподавателя.// Стандарты и качество. 1995. №6. С. 66-70.

153. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Психолого-педагогические основы оценки степени обученности личности.// Мир психологии. №4(9).- Москва-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-С. 158-165.

154. Скаткин М.Н. Изучение и обобщение опыта школ и учителей.- М., 1952.

155. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность.- М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1997.-224 с.

156. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии: психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

157. Слободчиков В.И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация психического развития.// Вопросы психологии.- 1996.- №5.-С. 38 50.

158. Словарь-справочник по психологической диагностике./ Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М.; Отв. ред. Крымский С.Б. Киев: Наук. Думка, 1989,- 200 с.

159. Старовойтенко Е.Б. Духовные влияния как основа воспитания и развития личности.// Психологический журнал.-Т. 13г№4.-1992.-С. 95-98.

160. Стивене С. Математика, измерение и статистика.// Экспериментальная психология, Т.1.- М., 1969.-С.51-61.

161. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: «Феникс», 1997. - 736с.

162. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники, учебные пособия».- Ростов н/Д: «Феникс», 1999.-576 с.

163. Суходолова Г.М. К анализу научно-познавательной деятельности. Владивосток: ИУУ, 1991.- 17 с.

164. Суходолова Г.М. К анализу трудовой деятельности обучающихся. Владивосток: ИУУ, 1993.- 31 с.

165. Суходолова Г.М. Образовательная область "Технология".- Владивосток: ПИППКРО, 2000. 36 с.

166. Суходол ова Г.М. Пути реализации акмедостижений в системе дополнительного образования.- Сборник " Акмеология. Методические и методологические проблемы". С.-Пб., 2000.-С. 267-275.

167. Суходолова Г.М. Региональные аспекты самоуправления обучающихся.-Владивосток: ПИППКРО, 2001.- 38 с.

168. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности.- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988.- 168 с.

169. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.// Избр. произвед.: В 5-ти Т. / Редкол.: Дзеверин А.Г. (пред.) и др. — Киев: Рад. Школа, 1979.-Т. 4- 1980.-С. 413-656.

170. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. 2-е изд., доп. и испр. М.: Изд-во МГУ, 1984.- 344 с.

171. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста./ Н.Ф.Талызина, Н.Г.Печенюк, Л.Б.Хихловский.- Саратов: Изд-во Сарат. Унта, 1987.- 176 с.

172. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня.//Вопросы психологии.-1993 .-№1 г С. 92-101.

173. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.- М.: Изд-во «Академия», 1998.288 с.

174. Тучнин Н.П. Работа учителя по накоплению, анализу и обобщению своего опыта.-М., 1952.

175. Тюков A.A. Квалификационный анализ поведения человека (на примере юношеского возраста).//Психологический журнал.-Т. 14г№3.-1993гС. 133140.

176. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева.-М.: Новая школа, 1995.- 464 с.

177. Управление качеством образования / Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

178. Учитель года Приморского края./ Управление народного образования Администрации Приморского края. Информац. сборник по аттестации педагогич. и руководящих работников, выпуск №9.- Владивосток: Уссури, 1998.- 152 с.

179. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Избр. труды.- М., 1965.

180. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе,- Ростов н/Д: Мираж, 1997.- 212 с.

181. Философский энциклопедический словарь./ Редкол.: С.С.Аверинцев, Э.А.Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.

182. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания.// Педагогика.- 2001.- №9.-C.l 1 19.

183. Франкл В. Человек в поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990.- 385 с.

184. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога.- М.: Просвещение, 1987.- 223 с.

185. Харламов И.Ф. Педагогика.- М.: Юрист, 1997.-512 с.

186. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: теория, методология, практика.-М.: Международная педагогическая академия, 1998.- 266 с.

187. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учеб. пособие для вузов. СПб.: Питер, 2001.-544 с.

188. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности.- М.: Просвещение- АО "Учеб. лит.", 1995.-304 с.

189. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М.: Наука, 1982.- 185 с.

190. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.- М.: Логос, 1996.- 320 с.

191. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М.: Педагогика, 1982.-208с.

192. Щедровицкий П.Г. Очерки о философии образования (статьи и лекции). -М., 1993.-48 с.

193. Эльконин Б.Д. Психология развития.- М., 1999.

194. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.560 с.

195. Эриксон Э. Юность: идентичность и кризис.- М.: Изд. фуппа "Прогресс", 1996.- 344 с.

196. Якиманская И.С. Знание и мышление.- М., 1985. 80 с.

197. П.Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся.// Вопросы психологии.- 1999.- №3.~С. 39 — 47.

198. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие./ Европ. ин-т экспертов.- С.-Пб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.- 638 с.

199. Bruer Joh. Т., Schools for thought: a science in the classroom. A Bradford Book The MIT Press Cambridge, Massachusetts London, England. Massachusetts Institute of Technology 1993. -301 p.

200. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80s. Columbus - Toronto - London — Sydney: Ch. Merrill Publ. Company, 1983.-312 p.1. УЧЕБНЫЙ ПЛАНпо направлению «Педагогика высшей школы»для магистрантов технических специальностей)

201. Ин- Наименование разделов и Всего В том числе Формадекс дисциплин часов лекции Практические занятия контроля1 2 3 4 5 6оп.оо. Общеобразовательные дисциплины 240

202. ОП.01. Психология человека Общая психология 60

203. Психические процессы 32 20 12 Зачёти состояния

204. Теории личности 28 16 12 Зачёт

205. ОП.02. Педагогика высшей школы 80

206. Основы педагогики 20 16 4 Зачёт

207. Дидактика высшей 36 20 16 Зачётшколы 3. Педагогические теории, системы, технологии

208. Современные педа- 12 12 Зачётгогические концеп- ции

209. Сравнительная педа- 12 12 Зачётгогика оп.оз. История и методология соответствующей области науки 60 36 24 Зачёт

210. ОП.04. Информационные технологии в науке и образовании 40 12 28 Зачётсп.оо. Специальные дисциплины 274

211. СП.01. Дополнительные дисциплины по педагогике и психологии высшей школы 1. Социальная психология 102психология личности, 66 44 20 Зачётгрупп, общения, кон- фликта) 2. Возрастная психология

212. Валеология 20 16 16 16 4 Зачёт зачёт

213. СП.02. Технологии профессионально ориентированного обучения 1. Инженерная педагогика 80

214. Инженерная психология 36 24 12 зачёт

215. Педагогическая психо- 20 12 8 зачётлогия 16 16 8 зачётсп.оз. Профессионально ориентированные правовые и эколого-экономические дисциплины 44

216. Основы менеджмента 16 8 8 зачётвысшей школы

217. Основы управления 28 16 12 зачётпедагогическими сис- темами

218. СП.04. Тренинг профессионально ориентированных риторик 36 24 12 зачёт

219. СП.05. Курсы по выбору студента 12

220. Методология естествен- 12 12 зачётно-научного и гумани- тарного знания

221. Философия науки и 12 12 зачёттехники пп.оо. Педагогическая практика 100 20 80 зачёт

222. Итоговая аттестация аттестаци онная работа1. Итого 614 352 2621. Учебная программа курса

223. Формирование профессиональной аналитической деятельности магистрантов (будущих педагогов)» Содержание работы и распределение учебного времени

224. Тематика лекций, семинарских занятий и практикумов Количество часов

225. Лекции Семинары, практикумы Учебная практика СРСсш ВК ВУЗ

226. Педагогический анализ: цели, функции, виды, особенности организации. 4 2 4 4 4 4

227. Педагогическая диагностика: определение, цели, функции, аспекты и методы диагностической деятельности. 2 2 4 4 4 4

228. Методы педагогической диагностики 4 2 4

229. Психолого-педагогический самоанализ деятельности педагога 2 4 4 4 4 4

230. Психолого-педагогический анализ деятельности педагога 2 4 4 4 4 4

231. Психолого-педагогический анализ личности обучаемого 2 4 4 4 4 4

232. Психолого-педагогический анализ особенностей учебного коллектива 2 4 4 4 4 4

233. Анализ деятельности практиканта в ходе учебной педагогической практики (итоговая конференция) 2 41. Всего: 18 24 24 24 24 321. Итого: 146