Педагогические условия использования моделей дифференцированного обучения в образовательном процессе высших военно-учебных заведений России тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сальников, Александр Иванович

• Сальников, Александр Иванович
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сальников, Александр Иванович

Глава 1 Педагогические основы дифференцированного обучения в современной педагогической теории и практике

1.1 Историко-педагогичсский анализ дифференцированного обучения в высшей военно-педагогической системе России

1.2 Сущность, содержание и структура дифференцированног о обучения в военно-педагогической системе

1.3 Характеристика фронтального и дифференцированного обучения в обшей структуре образовательного процесса военног о вуза

Выводы по главе

Глава 2 Анализ и сравнительная оценка моделей фронтального и дифференцированного обучения

2.1 11остроение моделей дифференцированног о обучения на основе структурно - функционального анализа

2.2 Анализ моделей фронтального и дифференцированного обучения

2.3 Сравнительная оценка моделей фронтального и дифференцированного обучения

Выводы по главе

Глава 3 Экспериментальное исследование моделей фронтального и дифференцированного обучения

3.1 Цель, задачи, методика проведения эксперимента и оценка его результата

3.2 Сравнение дидактических моделей по критериям эффективности

3.3 Характерные особенности моделей фронтального и дифференцированного обучения

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия использования моделей дифференцированного обучения в образовательном процессе высших военно-учебных заведений России»

Смена государственно-политического устройства и социально-экономического с-фоя в России за последние десятилетия, технологическое развитие мирового сообщества создали принципиально новую ситуацию в сфере высшего образования.

Происходят коренные изменения не только в организационных формах деятельности высших учебных заведений, содержании подготовки специалистов и тематике научных работ, но и в природе высшей школы, экономической жизни государства, взаимоотношениях вузов с другими сферами общественной жизни. Радикально трансформируется сам способ развития высшего образования.

11роблема совершенствования качества подготовки специалистов в высших воснно- учебных заведениях Министерства Обороны Российской Федерации стоит в числе наиболее актуальных, что объясняется рядом обстоятельств:

• реформированием системы высшего образования Российской Федерации, требующим определенных действий от высших учебных заведений Министерства Обороны, являющихся элементами этой системы.

• развитие высшего военного образования имеет свои отличительные особенности от фажданского высшего образования в силу специфичности задач, исторически сложившимися национальными традициями и другими факторами.

• результаты комплексных психолого-педагогических исследований показываю!, что до 60% выпускников военно-учебных заведений испытывают трудности в профессиональном становлении.

• снижением степени удовлетворённости командиров частей уровнем и качеством подготовки молодых офицеров к исполнению функциональных обязанностей.

Причины невысокого качества подготовки офицеров, достаточно много, однако основной причиной является несоответствие системы подготовки формирования офицерского корпуса, резко изменившимся социально-экономическим условием.

Потребности, цели и ценности функционирования и развития высшего военного образования не могут быть выдвинуты и осмыслены вне системы ближайших и отдалённых потребностей развития Вооруженных Сил Российской Федерации.

С целью определения возможных путей развития высшего военного образования в данном исследовании предлагается попытка анализа существующего опыта подходов, тенденций и противоречий в подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования в России и ведущих странах мира.

Эволюция системы высшего образования непрерывно связана с развитием общества, материального производства. Первые высшие учебные заведения, появившиеся в 12 веке в Квропе, на протяжении нескольких столетий готовили представителей свободных профессий.

В силу консерватизма, университетская система оказалась не способной не только реально участвовать, но и следовать за университетскими и научными течениями, обозначившимися в 15 веке. Велением того времени (зарождающееся машинное производство, всплеск научной мысли, возникновение новых отраслей науки) было появление учебных заведений вне университетских стен, выполняющих задачи практической подготовки (высшие технические школы, технические университеты и институты).

К концу 19 века в структуре высшего образования можно было выделить две составные части: университеты и технические вузы, а главной тенденцией было преимущественное развитие технического образования, его дифференциация и предельное специализирование, зачастую в ущерб образованности. Дальнейшее развитие производства и технологий (а как следствие военной техники и оружия) привело человеческое сообщество к необходимости реорганизации образования. Ведущей социальной тенденцией выступило технологическое развитие, осознание того, что будущее строится, а не приходит само. Это привело к тому, что знание (теоретическое, технологическое, проективное) превращается в стратегический ресурс, ("ложившаяся система «поддерживающего обучения» перестала соответствовать требованиям формирующей постиндустриальной цивилизации.

11аучно-техническая революция, выдвинув инженеров и учёных на первый план, вынудила правительство обратится к реформам системы образования. В Законе Российской Федерации «Об образовании», в частности, говорится: «Под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитании в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучавшимся) определённых государством образовательных уровней (образовательных цензов)».

Образование рассматривается как средство поддерживания или ® восстановления экономического роста, конкурентоспособности и обороноспособности государства. Возникла потребность в человеке, обладающем прогностическим взглядом на будущее, организаторе социальной жизни. На повестку дня встал вопрос о дифференцируемом подходе к образованию. Реакцией системы стало слияние технического и гуманитарного образования. Обозначился поворот к обеспечению общей образованности человека и открытия на этой основе широких возможностей жизненного самоопределения, свободной адаптации в широкой сфере профессиональной деятельности, па основе дифференцированного подхода как эффективного средства выявления и формирования индивидуальных образовательных и других возможностей формирующейся личности.

Во всех странах высшая школа предназначена для выполнения ^ приблизительно одинаковых функций: I I

• аккумулирования, развития и распространения знаний, культурно-воспитательного, интеллектуального развития и нравственного совершенствования личности.

• передачи социального опыта.

• подготовки к профессиональной деятельности.

История высшего образования в России имеет, как минимум два краеугольных периода, когда при модернизации системы использовался опыт зарубежья - это печровская реформа, целью которой было выведение России на первые роли в Квропе, и советская реформа 20-х годов, решающая задачу превращения СССР в мощную военную державу.

11ри создании системы высшего образования в России, за основу была взята немецкая система, наиболее передовая в 18-19 веках. Основной упор был сделан на развитие технической, естественнонаучной, военной, экономической школ и к концу 19 века высшие естественнонаучная и техническая школы вышли на первое место в мире.

Реформа советского периода была направлена в первую очередь на ликвидацию безфамотносги, продвижения в военно-промышленных областях. Результатом реформы стало ускоренное развитие, опять таки, военно-технического направления высшего образования. Этому способствовали индустриализация, в довоенный и послевоенный периоды, ракетно-космическое, ядерное противостояние. В научно-технических областях мощные научные школы сохранялись дольше всего. За идеологизированное 1уманитарное и экономическое образование, многие направления естественнонаучного образования существенно отставали в своём развитии. Установка на экстенсивный путь развития высшего образования (игнорирование культурных и национальных традиций, узкая специализация вузов, отсутствие конкуренции) привела к тому, что было упущено время перестройки системы высшего образования, время поворота от машин к технологиям.

Таким образом, меры, предпринимаемые правительством в области высшего образования, можно рассматривать как попытку выведения системы высшего образования России из глубокого кризиса.

Система высшего образования сложившаяся в России к началу 90-х годов, перестала адекватно отражать потребности общества в специалистах высшей квалификации, с одной стороны, и потребности личности в развитии, с другой. К её характерным чертам относится централизованный механизм организации и управления. Жёсткая стандартизация учебных планов и профамм, направленных на массовую подготовку специалистов, ригидность структуры (одноуровневая, не дифференцированная моно структура высшего образования); недостаточно высокий уровень обеспеченности научно-педагогическими кадрами (значительный разрыв в уровне квалификации преподавателей разных вузов); недооценка научной деятельности вузов, обусловленная разделением науки на отраслевую, академическую, вузовскую; преимущественное развитие отраслевого высшего образования в ущерб университетскому; отсутствие дополнительных источников финансирования; ^ слабая материально-техническая оснащённость. (В США в расчете на одного студента приходи гея учебного оборудования на 100.000 долларов, в России всего около 1000 долларов). /103/

Все это привело к обострению внутренних противоречий в структуре высшего образования. Основные из них можно сформулировать следующим образом:

• противоречия между фронтальным способом передачи знаний и индивидуальным характером их усвоения.

• несоответствие между необходимым для профессиональной деятельности объемом знаний и объёмом знаний, предлагаемым существующими учебными заведениями.

• сложность адаптации человека к жизненным ситуациям, с которыми он л, сталкивается в повседневной жизни и т.д. \

Успешное разрешение этих противоречий во многом зависит от правильного учёта изменений, объективно происходящих в высшей школе под влиянием процессов происходящих в обществе и в государстве.

Изменения в области образования, и военного образования в частности направлены на возрастание роли управленческих и организаторских функций человека. В образовательном процессе современного технического вуза эти тенденции проявляются в усилении роли организационного аспекта педагогической деятельности, в необходимости разработки новой технологии обучения. Наиболее полно позволяет реализовать и раскрыть эти идеи многоуровневый подход подготовки специалистов. Создание новых образовательных систем должно базироваться на определённых принципах: непрерывности, гибкой вариативности (диверсификации), гуманизации, политехнизма, опережающей подготовки. Совершенствование организации обучения, выступающей, в инвариантном аспекте через формы обучения, имеет большое теоретическое и практическое значение для дальнейшего развития всего образовательного процесса. Как известно форма может ускорить это развитие или задержать его.

Как показали исследования И.И. Тихонова, одним из факторов оптимизации образовательного процесса в высшей школе является дифференциация режима учебной деятельности, способствующая решению проблемы индивидуализации обучения в массовой аудитории.

В диссертации понятие дифференцированного обучения конкретизируется как модель (способ организации) обучения. Актуальной является проблема сочетания дифференцированной формы обучения, вместе с другими формами. И, прежде всего, с фронтальной, наиболее распространенной формой в учебном процессе военного вуза. По нашему мнению проблема дифференцированного обучения и его сочетания с другими формами обучения недостаточно изучены, не полностью раскрыты их сущность, не определено их место и роль, пути практической реализации в условиях высшей военной школы. Требование оптимальности всегда должно быть сопоставлено с конкретными условиями и соотнесено с имеющимися реальными возможностями. В связи с этим принципиальные положения дифференцированного обучения требуют исследования как в теоретическом плане, с учётом целостности педагогической системы, так и в практическом плане, конкретизируя их применительно к условиям высшего военно-учебного заведения. В этом случае должны быть учтены цели и задачи, содержание учебной дисциплины, её место в общей подготовке специалистов, контингент курсантов, уровень профессионального мастерства преподавателей. Эти соображения способствовали выбору объекта, предмета и цели исследования.

Объектом исследования избран образовательный процесс в высших военно-учебных заведениях России.

Предметом исследования - педагогические условия использования моделей дифференцированного обучения в образовательном процессе высших военно-учебных заведений России.

Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий использования моделей дифференцированного обучения в образовательном процессе высшего военног о учебного заведения.

Исходя из поставленной цели, в диссертации ставились, и решались следующие задачи:

1. Проанализировать особенности дифференцированного обучения, в общей педагогической системе высшего военно-учебного заведения.

2. Разработать модели дифференцированного обучения курсантов.

3. Исследовать смоделированные системы организации обучения с целыо выявления наиболее оптимальных вариантов сочетания фронтального и дифференцированного обучения и провести их опытно -экспериментальную апробацию.

11ри этом была выдвинута следующая гипотеза:

Педагогическими условиями использования моделей дифференцированного обучения являются:

1. Готовность преподавателей к работе и к выбору моделей дифференцированного обучения в зависимости от ряда факторов (преподаваемого курса, уровня подготовленности обучаемых, мотивации курсантов и др.).

2. Реализация моделей дифференцированного обучения возможна при включении в образовательный процесс автоматизированных обучающих систем (АОС), сложных адаптивных программ, разнообразных программных продуктов позволяющих учесть специфику предмета и достичь задач по изучению преподаваемых дисциплин.

Применение обучающих компьютерных комплексов в локальных и глобальных сетях, разработка моделей отдельных форм учебных занятий и контролирующих программ.

Методологическую основу исследования составили: Фундаментальные работы в области общей и военной педагогики и психологии (Ь.Г. Ананьева, Ю.К. Ьабанского, Л.В. Ьарабанщикова, В.И. Гинецинского, Н.С. Кузьмина, П.В. Кузьминой, Г.Д. Кириллова, Л.II. Леонтьева, Ь.Ф. Ломова, Г.Д. Лукова, ДЛИ. Магроса, К.К. Платонова, В.Я. Слепова, С.И. Съедина, И.И. Тихонова, Н.Ф. Феденко, В.Я. Якунина и др.), дифференциации образования (В.И. Андреева, В.И. Загвязинского, З.Ф. Нсаревой, И.А. Скопылатова, Н.Э. Унт и др.) информатизации образования (В.И. Андреева, Я.А. Вагроменко, С.Д. Каракозов, Р.И. Круподеров и др.)

Методы исследования определялись задачами определенных этапов работы: изучение психолого-педагогической литературы по вопросам дифференцированного обучения и использования компьютерных комплексов и сетей как средств обучения; системный анализ, который явился основой для определения компонентного состава педагогической системы, выявления аспекта исследования /ортнизаторского/ и характерных признаков фронтального и дифференцированного обучения; моделирование организационного аспекта обучения на основе его структурно функционального анализа с учетом требований к организации систем с оптимальным управлением; анализ и сравнительная оценка смоделированных систем; педагогический эксперимент; анкетирование; метод математической статистики обработки данных.

Обоснованность и достоверность: Исследование проводилось на учебных потоках курсантов, изучающих дисциплину «Электроснабжение средств связи» в фех высших военно-инженерных учебных заведениях Санкт-Петербурга. Полученные данные и сделанные на их основе выводы обеспечены организацией эксперимента в строгом соответствии с выборкой (всего на различных этапах исследования приняло участие более 1000 курсантов), адекватностью применяемых диагностических методик; применением методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модели дифференцированного обучения, которые учитывают различные варианты прямой и обратной связи между преподавателем и курсантом, а также методы управления этой связью.

2. 11едагогические условия необходимые для использования и развития моделей дифференцированного обучения (готовность преподавателей и курсантов, наличие технического и профаммного обеспечения, разработанность моделей занятий и контролирующих профамм и др.)

3. Основные пути, педагогические условия и практические рекомендации по использованию смоделированных систем организации обучения оптимально сочетающих фронтальное и дифференцированное обучение.

Научная новизна работы заключается в следующем: Проанализированы особенности дифференцированного обучения, в общей педагогической системе высшего военног о учебного заведения. Разработаны модели дифференцированного обучения курсантов. Охарактеризованы нуги оптимизации организационной стороны учебного процесса в военном вузе на основе исследования разновидностей моделей орг анизации фронтального и дифференцированного обучения; Уточнены условия применения обучающих ком пью терших комплексов, других технических средств и технология выделения значимых факторов при сочетании фронтального и дифференцированного обучения в различных организационных системах;

Выявлен оптимальный вариант организации фронтального и дифференцированного обучения на технических кафедрах военных вузов; исследовано влияние некоторых факторов /изменения метода контроля, использования электронного конспекта в дополнение к лекциям, изменение форм обучения, управления преподавателем при дифференцированном обучении/ на результаты обучения в условиях военного вуза; Выявлены особенности в моделировании дифференцированного обучения по дисциплинам общеинженерного цикла в военном вузе; Определены этапы и последовательность разработки моделей на основе системного подхода к образовательному процессу;

Практическая значимость заключается в том что: Апробированы смоделированные системы организации обучения и выявлены наиболее оптимальные варианты сочетания фронтального и дифференцированного обучения.

Даны рекомендаций но использованию технологии дифференцированного обучения на основе широкого применения компьютерных обучающих комплексов и сетей и контролирующих профамм при организации образовательного процесса.

Разработаны варианты моделей обучения по курсу «Электроснабжение средств связи» и методика по составлению контролирующих профамм с применением различных вариантов выборочного способа формирования ответов для различных видов контроля.

Апробация теоретических положений, выводы и рекомендаций по работе были использованы:

- при проведении научно - исследовательских работ по совершенствованию организации образовательного процесса на технических кафедрах ВУС, ВИГУ, В ГУ ЖДВ РФ, С116 филиала ВУ 1 (ВО.

- при подготовке преподавателей и адъюнктов ВУС по совершенствованию образовательного процесса, применению компьютерных обучающих систем и других технических средств обучения, методической разработке обучающих и контролирующих профамм, комплексной разработке технологии обучения но различным дисциплинам в военном вузе;

- в реализации системы фронтального и дифференцированного обучения, разработке обучающих и контролирующих программ на кафедрах инженерной подготовки ВУС, ВИ'ГУ, ВТУ ЖДВ РФ, СПб филиала ВУ ПВО.

Это вызвано сравнительно усложнёнными условиями обучения курсантов на общеобразовательных и общеинженерных кафедрах, где преобладает поточное обучение с большим числом курсантов в потоке, а также функциями этих кафедр в военных вузах. Именно общеобразовательные и общеинженерные кафедры закладывают фундамент знаний будущего офицера, формируют мышление будущего специалиста, вооружают курсантов методами самостоя тельной работы, впервые приобщают их к научной, творческой деятельности.

Особое место в практической реализации моделей дифференцированного обучения заттимает выработка рекомендаций организаторам учебного процесса и преподавателям по использованию предложенных методик.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сальников, Александр Иванович

Выводы по главе:

1. Рабочая гипотеза о наибольшей эффективности модели фронтального -дифференцированного обучения на базе комплексного применения компьютерных комплексов, локальных вычислительных сетей и других технических средств подтверждена и может служить основой для совершенствования образовательного процесса на общеинженерных кафедрах военного вуза.

В условиях исследования наиболее эффективной оказалась модель фронтального - дифференцированного обучения на основе управляемой самостоятельной работы курсантов Д но всем показателям. В модели Д с высоким уровнем достоверности (доверительная вероятность 0,95, 0,97, 0,99) повышаются: объем усвоенной информации потоком курсантов за весь семестр на 20%, число успевающих в 2 раза, успеваемость в среднеарифметических показателях числа правильных ответов тестов на 2 при уменьшении разброса индивидуальных показателей относительно центральной тенденции, прочность знаний в 1,6 раза; экономия времени на 22%.

2. Сравнительная оценка других моделей фронтального и дифференцированного обучения показала следующее:

Дифференциация подачи учебного материала за счет обеспечения курсантов учебной литературой в дополнение к фронтальной форме в фронтальной модели, без перестройки ее организации (модели Ф11) не дает никаких преимуществ. Курсанты в данном случае используют дополнительную учебную литературу не в процессе обучения для подготовки к лекциям в семестре, а в период сессии перед итоговым контролем.

Дифференциация обучения на основе неуправляемой самостоятельной работы курсантов (без оперативного контроля) с изменением соотношения числа часов на фронтальную и дифференцированную формы в условиях эксперимента (младшие курсы, непрофилирующий предмет) снижает результаты обучения.

Внедрение компьютерного и машинного контроля в моделях фронтального (Ф) обучения (модель Ф1) позволяет незначительно повысить результаты обучения (увеличивается объем усвоенной информации на 4 - 5%, успеваемость на 1,06, число успевающих в 1,5 раза, прочность знаний в 1,3 раза).

Сравнительная оценка экспериментируемых моделей позволила выявить роль некоторых факторов организации обучения на его результативность. Наибольшую прибавку к результатам обучения дает изменение формы обучения (при сравнении моделей ДиФ1 повышается объем усвоенных знаний на 15 - 19%, число успевающих в 1,5 раза, прочность в 1,3 раза, экономия времени на 22%). В условиях реализации дифференцированной формы обучения большую роль играет управление самостоятельной работой курсантов (повышается объем усвоенной информации на 39%),

Влияние некоторых факторов при сохранении фронтальной формы обучения либо незначительно (при внедрении компьютерного и машинного контроля), либо совершенно отсутствует (при реализации в дополнение к лекциям учебной литературы).

3. Многообразие изменений в структуре процесса обучения в соответствии с требованиями его оптимизации ведет к необходимости разработки соответствующей технологии обучения, имеющей своей целью активно и целенаправленно направлять процесс, исходя из теоретических и методических концепций обучения. Разработка технологии фронтального -дифференцированного обучения, по конкретной дисциплине должна производиться на основе последовательных системных построений, стратегических и технических, исходя из цели и содержания учебной дисциплины. К основным этапам этих построений относятся: разработка целевых установок дисциплины по конкретной специальности, логической структуры и системы взаимосвязей в содержании курса; выбор форм организации занятий при фронтальном и дифференцированном обучении, исходя из конкретизации целевых установок по усвоению отдельных частей курса; подбор соответствующих средств обучения и определение способов их реализации при фронтальном и дифференцированном обучении; разработка технолог ических схем (карт) по дисциплине с определением последовательности и соотношения числа часов на фронтальные и дифференцированные занятия с учетом конкретных условий обучения; разработка моделей отдельных форм организации учебных занятий при фронтальном и дифференцированном обучении.

Технология фронтального - дифференцированного обучения с позиции требований оптимизации образовательного процесса имеет следующие характерные особенности:

- цикличность обучения (по дозам обучающей профаммы, по разделам, по семестрам);

- замкнутость циклов (каждый цикл заканчивается соответствующим контролем: текущим, рубежным, итоговым);

- логическая взаимосвязь всего многообразия форм организации учебных занятий (установочных, вводных и заключительных лекций, различных видов практических занятий, самостоятельной работы, управляемой аудиторной и внеаудиторной, различных видов контроля);

- отведение максимального учебного времени на самостоятельную работу, управляемую аудиторную и планируемую внеаудиторную; комплексное применение компьютерных комплексов локальных сетей и других технических средств (информационных, включаемых в образовательный процесс, как при фронтальных, так и при дифференцированных формах занятий, контролирующих, включаемых, главным образом, на промежуточных формах конфоля, и информационно-контролирующих при реализации дифференцированной формы обучения в аудиторное и внеаудит орное время), исходя из принципа дидактической целесообразност и и доминантности преподавателя при их применении.