Педагогические условия развития интеллектуального потенциала курсантов в образовательном процессе военного вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Лепетанов, Николай Петрович

  • Лепетанов, Николай Петрович
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2002, Иркутск
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 180
Лепетанов, Николай Петрович. Педагогические условия развития интеллектуального потенциала курсантов в образовательном процессе военного вуза: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Иркутск. 2002. 180 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лепетанов, Николай Петрович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования проблемы развития интеллектуального потенциала личности в процессе обучения.

1.1. Проблема понимания внутреннего потенциала личности и его развития в философских и психолого-педагогических исследованиях

1.2. Педагогические аспекты актуализации и пополнения интеллектуальных резервов обучающихся.

1.3. Диагностика исходного уровня интеллектуальных возможностей курсантов в условиях военного авиационного инженерного института.

ГЛАВА 2. Развитие интеллектуального потенциала курсантов в образовательном процессе военного вуза.

2.1. Пути и условия развития интеллектуальных резервов обучающихся в военном вузе.

2.2. Развитие интеллектуальных возможностей курсантов в процессе педагогического взаимодействия.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития интеллектуального потенциала курсантов в образовательном процессе военного вуза»

Актуальность исследования. В современных условиях, когда главной задачей образования является обеспечение разностороннего развития личности, способной к адекватной ориентации в постоянно расширяющемся потоке научной информации, к преобразующей, творческой деятельности, одним из ведущих направлений реформирования высшего, в том числе и высшего военного, образования выступает создание условий для осознанного, непрерывного и поступательного личностно-профессионального роста обучающихся. Это становится возможным на основе формирования устойчивых духовно-нравственных, познавательных потребностей личности, совершенствования ее интеллектуально-творческого потенциала, расширения спектра способов ее личностной и дея-тельностной самореализации.

В этой связи особое значение приобретает проблема актуализации и всемерного пополнения резервов интеллектуальной сферы индивида, как одной из значимых составляющих его совокупного личностного потенциала, которая получает свое специфическое наполнение в условиях обучения.

Проблема внутренних резервов личности широко изучается в философии, психологии, педагогике и ряде др. антропологических дисциплин (К.А. Абуль-ханова-Славская, Г.Н. Андреева, Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, J1.C. Выготский, М.С. Каган, JI.H. Куликова, C.JI. Рубинштейн, Ю.М. Орлов и др.), что позволяет сделать вывод о ее междисциплинарном характере.

Различные аспекты психолого-педагогического исследования внутрилич-ностного потенциала обучающихся, его составляющих (интеллектуальной, аксиологической, творческой и др.), и возможностей его продуктивного развития находят свое отражение в трудах Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, JI.C. Выготского, B.C. Долгунова, О.М. Дьяченко, Н.С. Лейтеса, А.В. Либина А.И. Савенкова и др.

Осмысление сущности, специфики, обоснование отдельных путей и условий развития интеллектуального потенциала обучающихся проведено Н.А. Виденеевым, В.Н. Дружининым, Б.Б. Коссовым, Ж. Пиаже, А.Н. Перре-Клермон, Г.А. Синютиной, Н.Ю. Соколовой, М.А. Холодной и др.

Особое место среди проанализированных работ занимают исследования, посвященные видам потенциалов образовательного пространства, грамотное использование которых позволяет влиять на продуктивность процесса развития интеллектуальных резервов обучающихся. Отдельные аспекты исследования совокупного педагогического потенциала образовательного учреждения и его коллектива представлены в работах Е.А. Глуховской, Г.Н. Левашовой, Е.А. Мясоедовой и др.

Проблеме развития интеллектуальных возможностей обучающихся в условиях технического (инженерного) вуза посвящены работы Н.М. Анисимова, В. Буглаева, И. Корнилова, А. В. Непомнящего, Н.М. Халимовой и др.

Специфика организации процесса обучения в военизированном вузе отражена в исследованиях И.И. Бринько, И.В. Засидкевича, В.Г. Москвина, В.Ф. Перевалова, В.А. Синиченко, И.Г. Ступак и др.

Таким образом, в науке созданы определенные предпосылки для решения проблемы развития интеллектуального потенциала курсантов военного инженерного вуза.

Вместе с тем, анализ философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по данной проблематике позволяет сделать вывод о том, что проблема развития интеллектуального потенциала курсантов остается на сегодняшний день остро актуальной, теоретически и практически значимой и вместе с тем мало изученной. Не сняты реальные противоречия между потребностью личности и общества в продуктивном развитии интеллектуального потенциала обучающихся и недостаточным вниманием высшей школы к данной проблеме; между необходимостью развития интеллектуального потенциала курсантов военного вуза, организации и осуществления образовательного взаимодействия преподавателя и обучающегося с приоритетной ориентацией на раскрытие и совершенствование интеллектуальных резервов личности и отсутствием научно-методического обеспечения, технологического сопровождения данного процесса в современных образовательных условиях.

Сформулированная с учетом данных противоречий проблема исследования состоит в объективной необходимости выявления, обоснования и опытной проверки педагогических путей и условий, способствующих продуктивному развитию интеллектуального потенциала обучающихся в образовательном процессе военного вуза.

Общепедагогическое и практическое значение проблемы, настоятельная необходимость ее безотлагательного решения обусловили выбор темы исследования: "Педагогические условия развития интеллектуального потенциала курсантов в образовательном процессе военного вуза".

Объект исследования: процесс развития интеллектуальных возможностей личности.

Предмет исследования: педагогически значимые пути и условия повышения интеллектуальных резервов и реальных когнитивных возможностей курсантов военного авиационного инженерного института.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и апробации системы педагогических путей и условий развития интеллектуального потенциала обучающихся в образовательном процессе военного вуза.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что с тем или иным вариантом разрешения проблемы понимания и развития интеллектуального потенциала обучающегося в значительной степени связан успех его личностного и профессионального самоопределения, личностной и профессиональной самоактуализации и самореализации. Развитый интеллектуальный потенциал обучающегося служит реальной основой для совершенствования ряда составляющих совокупного внутреннего потенциала личности, к примеру, для развития творческих способностей студентов (курсантов). Поэтому умелое использование собственных интеллектуальных резервов позволяет им в дальнейшем не просто адаптироваться к избранной профессии, но и, творчески применяя собственные внутренние резервы, с одной стороны, более адекватно реализовать в ней самого себя, добиться более значимых результатов в избранном деле, а с другой стороны, способствовать прогрессу своего дела, выполняемой работы более рациональными, экономичными по сравнению с известными и традиционно применяемыми способами. Соответственно наиболее успешно интеллектуальный потенциал личности будет пополняться и развиваться в условиях вуза, если:

- методологическую основу обучения составят личностно-ориентированный, целостный, системный и синергетический подходы, идея саморазвития личности, понимание педагогического взаимодействия как важнейшего фактора последнего;

- процесс выявления и развития интеллектуального потенциала обучающихся будет обозначен в качестве приоритетного направления совершенствования вузовского обучения;

- взаимодействие преподавателей и курсантов высшего военного учебного заведения будет направлено на расширение и углубление потенциальных возможностей обучающихся.

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

- выяснить уровень разработанности исследуемой проблемы в теории и ее состояние на практике;

- выделить главные педагогические основания изучаемой проблемы;

- выявить, обосновать теоретически и проверить практически педагогические пути и условия развития интеллектуального потенциала курсантов военного вуза;

- определить возможности развития интеллектуального потенциала личности в пространстве образовательного взаимодействия преподавателя и обучающегося в условиях военного вуза с учетом выявленных путей и условий.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, психолого-педагогические концепции и подходы, раскрывающие исследуемую категорию "интеллектуальный потенциал" (Аристотель, Н.А. Бердяев, О.Ф. Больнов, J1.C. Выготский, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, М.А. Холодная и др.); идеи гуманизации образования (А.П. Ва-лицкая, А. Маслоу, А.В. Непомнящий, К.Р. Роджерс, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); теория личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.С. Якиманская и др.); современное обоснование саморазвития личности и главных факторов, обусловливающих этот процесс, в том числе педагогического взаимодействия (П.Ф. Кап-терев, Л.Н. Куликова, Н.Ф. Радионова, Н.А. Переломова, О.Л. Подлиняев, Е.Л. Федотова и др.); системный, синергетический подходы к обоснованию педагогических процессов и явлений (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов И. Пригожин, И. Стенгерс и др.) и ряд др.

В качестве исходных для исследования процесса развития интеллектуального потенциала обучающихся был принят комплекс идей о неразрывной взаимосвязи процессов развития и саморазвития личности; о диалектическом единстве потенциального и актуального как сущностных характеристик категории "развитие"; о собственной активности субъекта в познании и преобразовании себя и окружающей действительности; о самоактуализации и самосовершенствовании личности в процессе взаимодействия с миром и людьми.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами был использован комплекс теоретических, эмпирических и статистических методов: теоретико-методологичесий анализ и синтез, обобщение опыта, систематизация, экстраполяция, различные виды опроса, анализ продуктов деятельности участников педагогического процесса, диагностирование, экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты), графическая и схематическая интерпретация.

Организация, база и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования выступил Иркутский военный авиационный инженерный институт.

Исследование проходило в три этапа.

Первый этап (1996 - 1999 гг.) - теоретический. Он предусматривал: изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, реального состояния проблемы в практике педагогического процесса; формирование гипотезы и научного аппарата исследования, выделение его основополагающих идей; выбор базы исследования и разработку программы экспериментальной работы, создание предпосылок к ее реализации; подбор психолого-педагогических методик эксперимента.

Второй этап (1999 - 2001 гг.) - экспериментальный. Осуществлялась экспериментальная проверка разработанных путей и условий, их корректировка и совершенствование, анализ полученных результатов.

Третий этап (2001 - 2002 гг.) - обобщающий. Проводились контрольная и итоговая диагностика, обобщение и осмысление полученных данных; формулировались основные положения исследования; исследование оформлялось в виде диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- теоретически обоснованы и в определенной мере углублены представления о сущности и специфике развития интеллектуального потенциала обучающегося в условиях военного вуза; выявлены возможности развития интеллектуального потенциала личности в пространстве образовательного взаимодействия преподавателя и курсантов военного института;

- определены ведущие пути и условия продуктивного развития интеллектуальных резервов обучающихся в рамках личностно ориентированного обучения с учетом специфики организации и осуществления образовательного процесса в военном вузе.

Практическая значимость диссертационной работы состоит в том, что содержащиеся в ней научное обоснование сущности и специфики развития интеллектуальных резервов обучающихся, пути и условия развития интеллектуального потенциала курсантов, научно-методическое обеспечение их реализации позволяют целенаправленно и продуктивно совершенствовать образовательный процесс военного вуза с целью содействия максимальному раскрытию и дальнейшему пополнению внутренних резервов личности, ее осознанного самосовершенствования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена исходными теоретико-методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям гуманизации образования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации, обеспечивающих логику, преемственность и взаимозависимость результатов, полученных на разных этапах исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интеллектуальный потенциал личности представляет собой сложное, многоаспектное и многофакторное интегративное образование, которое выступает как единство количественных и качественных интеллектуальных возможностей личности, как совокупность знаний и различных способов их обработки, имеющихся у конкретного индивида.

2. Развитие интеллектуального потенциала личности в процессе обучения - это многосторонний и многоуровневый, циклически организованный процесс, в котором фаза накопления потенциала (увеличения объема и качества базы данных и способов их обработки) перманентно перемежается с фазой его реализации (ситуативно ориентированного адекватного использования конкретных знаний, умений и навыков в условиях учебного взаимодействия), обеспечивая тем самым поступательность в развитии как исследуемого феномена, так и личности в целом.

Педагогическое руководство процессом развития интеллектуального потенциала личности обеспечивается созданием психологопедагогических условий, благоприятных для его проявления, пополнения и совершенствования в пространстве личностно ориентированного образовательного взаимодействия преподавателя и обучающихся.

3. Специфика процесса развития интеллектуального потенциала личности в условиях вуза определяется более высоким, по сравнению со школой, исходным уровнем интеллектуальной зрелости обучающихся; мотивацией развития интеллектуального потенциала, наряду с общедидактическими, профессионально значимыми целями и мотивами; естественным стремлением юношества к самоактуализации в среде сверстников; а также сензитивным, с точки зрения психологии, периодом в развитии интеллектуальных возможностей личности, по годам совпадающим для подавляющего большинства обучающихся с периодом обучения в вузе.

4. Особенности развития интеллектуальных возможностей обучающихся в условиях военного вуза детерминированы функциональной многосо-ставностью профессии военного инженера, в частности тем, что его профессиональная роль реализуется одновременно и как роль офицера (военного), и как роль инженера (специалиста), и как роль командира (воспитателя); образовательной средой закрытого учебного заведения; специфическим характером взаимоотношений начальников и подчиненных и др.

5. Наиболее значимыми, с точки зрения содействия саморазвитию обучающихся, условиями развития интеллектуального потенциала личности в вузе выступают:

• укрепление смысловой составляющей мотивации учения и интеллектуального роста личности в процессе развития профессионально-ориентированных познавательных интересов и формирования творческого мышления обучающихся;

• содействие интеллектуальной самореализации личности, в том числе за счет совершенствования содержательного и технологического компонентов процесса обучения;

• обеспечение интеллектуального самосовершенствования обучающихся в пространстве личностно-ориентированного учебного взаимодействия преподавателей и обучающихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные направления, результаты исследования докладывались, обсуждались и публиковались на межвузовских научно-практических конференциях: "Проблемы подготовки инженерных кадров для военно-воздушных сил в условиях реформирования высшего образования в России" (г. Иркутск, 2000 г.), "Методологические проблемы использования в образовательном процессе опыта локальных войн, вооруженных конфликтов: обучение коллективов и их морально-психологическая подготовка" (г. Иркутск, 2001 г.), на региональной научно практической конференции "Личностно-профессиональное становление будущего специалиста в образовательном пространстве вуза" (г. Иркутск, 2001 г.), на аспирантских чтениях при ИГПУ, методологических семинарах преподавателей при ИВАИИ. Общее количество публикаций по теме исследования - 4.

Результаты исследования внедрены в практику учебной работы факультета "Авиационное радиоэлектронное оборудование" Иркутского военного авиационного инженерного института.

Структура диссертационной работы определяется логикой исследования, характером поставленных задач, их последовательным решением и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лепетанов, Николай Петрович

Выводы по главе 2

Таким образом, практическое изучение проблемы развития интеллектуального потенциала курсантов военного авиационного инженерного института обусловило следующие выводы.

Процесс развития интеллектуального потенциала личности в учебном процессе вуза носит поэтапный характер. Логичное и последовательное "развертывание" исследуемого процесса от этапа устранения принципиальных препятствий на пути поступательного развития интеллектуального потенциала обучающихся до этапа моделирования новых обстоятельств дальнейшего совершенствования названного процесса обеспечивает значительное повышение интеллектуального потенциала личности. При этом каждый предыдущий этап выступает как необходимое основание для успешной реализации последующего этапа.

Практика подтверждает, что в качестве главных педагогических условий развития интеллектуального потенциала обучающихся в условиях вузовского обучения действительно выступают:

• укрепление смысловой составляющей мотивации учения и интеллектуального роста личности в процессе развития профессиональноориентированных познавательных интересов и формирования творческого мышления обучающихся;

• содействие интеллектуальной самореализации личности посредством совершенствования содержательного и технологического компонентов процесса обучения;

• обеспечение интеллектуального самосовершенствования обучающихся в пространстве личностно-ориентированного учебного взаимодействия преподавателей и курсантов военного вуза.

Укрепление смысловой составляющей мотивации учения и интеллектуального роста личности основывается на приоритете внутренней мотивации над внешней, поскольку она является смыслообразующей, а значит, более значимой для личности и ее устойчивого саморазвития. Реализация названного процесса возможна при осуществлении следующих направлений целенаправленной деятельности педагога:

• обострение противоречия между знанием и незнанием;

• формирование потребности в приобретении знаний, совершенствовании интеллектуальных возможностей;

• показ преподавателем путей совершенствования интеллектуальных возможностей личности;

• создание в процессе обучения своеобразных "ниш" интеллектуальной самореализации (этим подчеркивается связь процесса интеллектуального развития с саморазвитием личности в нашем эксперименте; набор таких "ниш" позволяет каждому найти свой вариант интеллектуальной самореализации через позитивное самоутверждение);

• развитие интеллектуальных умений;

• выработка позитивного отношения к интеллектуальной деятельности.

Совершенствование содержания и технологий обучения выступает как основа для обеспечения разносторонней интеллектуальной самореализации личности. В условиях вузовского обучения это становится возможным благодаря содержательному обогащению предъявляемого учебного материала с учетом современных дидактических требований; за счет коррекции учебных программ на основе согласования знаний социокультурного плана и субъектного опыта учащихся, предоставления им возможности для индивидуально ориентированной проработки программ и т.п.

Реальное соединение внешних и внутренних условий становится возможным только на основе педагогически грамотно организованного взаимодействия между преподавателем и курсантами. Охватывая все сферы совместной интеллектуальной деятельности и межличностного общения названных субъектов, педагогическое взаимодействие выступает в качестве пространства реализации работы по совершенствованию интеллектуального потенциала обучающихся, обеспечивая тем самым основания для устойчивого саморазвития личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Перспективы развития как отдельно взятого человека, так и любой страны в целом определяются наличным, накопленным уже сегодня, вызревшим во "внутренних кладовых" личности и общества потенциалом, как показателем ре-зервоемкости, ситуативно обусловленной вариативности и продуктивности будущих перемен. Интеллектуальный потенциал личности и народа - главное средство их развития, инструмент прогресса социума, залог расцвета его культуры.

Совокупный внутренний потенциал общества - как утверждает, в частности, М.И. Махмутов, - "это не только количество образованных людей страны ., но и уровень познавательной самостоятельности и качество умственной деятельности отдельных индивидов и всего народа, степень умственной активности различных слоев населения, особенно наиболее способных, талантливых и образованных - интеллектуальной элиты" [70, 91].

Именно поэтому проблема планомерного, поступательного и систематического развития интеллектуального потенциала должна стать центром внимания как руководства страны, так и системы образования.

Однако анализ научной литературы, диссертационных исследований, практическое изучение проблемы актуализации и развития интеллектуальных резервов личности показали недостаточную степень изученности названной проблемы, ее слабую разработанность в современной отечественной психологии и педагогике. С полным основанием данный вывод распространяется и на педагогику высшего, в частности, высшего военного образования.

Вместе с тем можно констатировать, что в науке созданы определенные предпосылки для более детального изучения рассматриваемой проблемы, которые, на наш взгляд, выражаются в следующем.

В процессе теоретического анализа литературы нами установлено, что рассмотрение философских аспектов проблемы позволяет обозначить основные взаимосвязи процессов осмысления, самоактуализации и совершенствования личностью своих потенциалов, внешние факторы и основные условия его успешного протекания.

Прежде всего, это относится к целому ряду философских и психологических оснований современного понимания проблемы интеллектуального потенциала личности. Так, в философии имеется богатая историческая практика изучения совокупного внутреннего потенциала личности, путей и условий его развития. Широко исследованы такие категории как "потенциальность", "потенция", "потенциал".

Нами выяснено, что потенциал представляет собой источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для определенной цели; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области [122, 1046].

Применительно к личности потенциал - это совокупность ее внутренних сил и возможностей, которые актуализируются и успешно развиваются в результате саморазвития и/или при создании благоприятных внешних условий.

При этом важно, что внутренние потенциалы конкретного индивида понимаются в философии в качестве основного источника, базового основания развития личности. Существенно и то, что главным механизмом процесса личностного развития философы, начиная от Аристотеля, считают переход потенциального в актуальное. На основании этого нами сформулирован вывод том, что основные направления и возможные тенденции становления личности в значительной степени определяются имеющимся у нее на данный момент внутренним потенциалом, который является по своей сути ничем иным, как своеобразным единством количественных и качественных возможностей отдельно взятого индивида.

Для того чтобы понять механизм развития внутренних потенциалов личности, философия предлагает обратиться к проблеме актуализации потенциального, которая становится реальностью через переход возможного в действительное. При этом действительное состояние субъекта определяется как совокупность реализованных возможностей.

Вместе с тем, мы пришли к выводу о том, что путь трансформации возможного в действительное является сложным, многоступенчатым и осуществляется через переход от абстрактной возможности (отсутствия принципиальных препятствий) к реальной возможности (наличию всех необходимых условий), а от нее - к действительности.

В связи с этим в качестве этапов перехода потенциального в актуальное могут быть рассмотрены:

- устранение принципиальных препятствий и создание на этой основе абстрактной возможности для актуализации личностного потенциала;

- изменение совокупности имеющихся условий до тех пор, пока не будут созданы необходимые для актуализации личностью своего внутреннего потенциала условия (реальная возможность);

- собственно актуализация личностного потенциала (переход реальной возможности в действительность).

Характерно, что перерастание возможности в действительность может протекать как простое изменение, стихийное развитие, так и как сознательная, целенаправленная деятельность, организуемая либо со стороны (в частности, педагогом), либо самой личностью, с целью обеспечения собственного самосовершенствования.

Для определения основных механизмов протекания процесса развития внутреннего потенциала личности мы обратились к целому ряду психологических исследований.

Их анализ, в частности, показал, что различные аспекты изучения личностного потенциала весьма актуальны и для современной психологии. Широко изучаются как сама проблема понимания внутреннего потенциала личности и его структуры, так и его процессуальные характеристики, а также те результаты, к которым приводит педагогически ориентированное развитие совокупных внутренних резервов индивида.

Так, нами выяснено, что потребность в развитии собственных внутренних потенциалов присуща индивиду изначально, как природная предпосылка к "актуализации человеческих потенций" (А. Маслоу). Значимо и то, что психологи доказывают наличие практически у каждого человека определенной совокупности неиспользованных внутренних резервов, которые, по нашему мнению, представляют собой существенный ресурс для работы педагога, образования и воспитания в целом. Поэтому основная задача образования и воспитания, ориентированного на гуманные цели, состоит в том, чтобы помочь человеку более полно и более действенно раскрыть то, что заложено в нем потенциально.

Мы считаем, что названные положения, рассмотренные с позиций системно-структурного подхода, являются универсальными и для развития интеллектуальных резервов личности, как составляющей ее совокупного внутрилично-стного потенциала.

Дальнейшее исследование проблемы под данным углом зрения показало, что ключевыми моментами понимания в современной психологии процесса развития интеллектуального потенциала личности, с точки зрения определения его как составной части совокупных внутриличностных резервов, является то, что он базируется на основных психических процессах; определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность на данный момент; включает в себя психологическое качества, с которыми связана познавательная деятельность человека; развивается более продуктивно, если актуализируется по инициативе самого субъекта, обеспечивая тем самым взаимосвязь между внутренними процессами и их проявлением во вне.

Изучение проблемы на педагогическом уровне показало, что основными аспектами исследования интеллектуального потенциала личности, возможностей его актуализации и пополнения в педагогике выступают: исследование педагогических оснований рассматриваемого процесса; определение его места среди других личностно значимых процессов и явлений; роль педагога в его организации; поиск путей и условий, обеспечивающих его оптимальное протекание и некоторые др.

Свое современное выражение названные направления находят в педагогике через целый ряд аспектов, среди которых: развитие внутренних возможностей субъекта в процессе личностно ориентированного обучения и воспитания; соотношение с другими личностно-значимыми процессами и, прежде всего -процессом саморазвития личности; пути и условия обеспечения наиболее продуктивного развития интеллектуальных резервов обучающихся разных возрастов, в условиях учебных заведений различных типов, уровней и форм собственности и т.п.

Как показало проведенное теоретическое исследование, большими резервами в плане развития интеллектуальных возможностей личности в современных условиях обладает, по сравнению с традиционным, личностно ориентированное образование, в основе которого - педагогическая поддержка процессов самостроительства личности, "востребование" ее внутренних свойств, которые "изначально заложены природой в ученика в качестве потенциала" (Е.В. Бонда-ревская).

На этой основе нами определено, что основной задачей педагога становится в условиях личностно ориентированного обучения развитие у учащихся умения осознавать, анализировать и оценивать собственные внутренние, в том числе и интеллектуальные, резервы. Причем наиболее значимых результатов на этом направлении можно достичь тогда, когда учащиеся включены в процесс сознательного саморазвития.

Анализ процесса обучения, изучение особенностей включенных в него субъектов, а также характера складывающихся между ним взаимоотношений привели нас к выводу том, что наиболее значимые пути и условия совершенствования интеллектуального потенциала обучающихся следует искать в трех названных областях.

Теоретически исследуя основные пути и условия развития интеллектуального потенциала обучающихся, мы выяснили, что процессуальность развития интеллектуальных возможностей обучающихся средствами учебно-познавательной деятельности обеспечивается прежде всего устойчивой мотивацией этого процесса. Поэтому мы предположили, что одно из направлений педагогической деятельности в данном направлении может быть обозначено как актуализация мотивационных ресурсов учения, а его главным звеном выступит укрепление смысловой составляющей мотивации учения в процессе развития познавательных интересов обучающихся.

Именно развитая позитивная учебная мотивация способна, на наш взгляд, стать наряду с полученными в процессе обучения знаниями, интеллектуальными умениями и навыками действенной основой для успешной интеллектуальной самореализации личности за счет мобилизации возможностей самого процесса обучения.

Как показало проведенное исследование, основу реализации данного условия составляет пополнение инновационных ресурсов содержания и технологий обучения, которое может осуществляться за счет внедрения в образовательный процесс новых концептуальных подходов к его организации и структурированию, углубления междисциплинарных связей на основе принципов целостности, последовательности и преемственности.

Нам удалось также доказать, что наиболее продуктивно пополнение моти-вационных резервов процесса обучения и пополнение инновационных ресурсов его содержания и технологий будет осуществляться, если учащиеся и педагог будут включены в процесс личностно ориентированного педагогического взаимодействия. Включение названных субъектов в данный процесс мы рассматривали в качестве третьего условия обеспечения продуктивного развития интеллектуального потенциала личности в процессе обучения.

Практическое изучение предмета исследования в рамках констатирующего эксперимента на базе военного авиационного инженерного института показало значимость выявленных нами теоретически проблем и противоречий и для данного типа учебных заведений. В целом этот факт послужил подтверждением наличия объективной необходимости в реорганизации и совершенствовании учебного процесса названного учебного заведения с целью создания реальных обстоятельств для активизации и дальнейшего продуктивного развития интеллектуального потенциала обучающихся.

Приступая к практической реализации выделенных и обоснованных теоретически путей и условий совершенствования интеллектуального потенциала обучающихся, мы определили в качестве первого этапа экспериментальной работы в данном направлении устранение принципиальных препятствий на пути развития исследуемой характеристики. Как показал констатирующий эксперимент, к числу обстоятельств, мешающих развитию интеллектуального потенциала курсантов, следует отнести: отсутствие устойчивого познавательного интереса; несовершенство содержания и технологий обучения; непродуктивный характер взаимодействия педагогов и обучающихся.

Устранение данных барьеров потребовало от нас специально организованных действий в различных направлениях и со всеми категориями лиц, задействованных в учебном процессе, в том числе: обсуждение с преподавателями корректив, вносимых в соответствии с задачами эксперимента в учебные планы и программы; исследование основных линий педагогического (в том числе и интеллектуального) взаимодействия преподавателей и курсантов и т.д.

Нами выявлено, что на отсутствие устойчивой позитивной мотивации учения у курсантов влияет объективная теоретическая (содержательная и структурная) сложность изучаемых специальных дисциплин; отсутствие видения ими реальных жизненных и профессиональных перспектив изучения того или иного специального предмета и ряд др.

Развитие смыслового компонента общей мотивации учения у курсантов происходило при этом через следующие моменты:

• обострение противоречия между знанием и незнанием;

• формирование потребности в приобретении знаний, совершенствовании интеллектуальных возможностей;

• показ преподавателем путей совершенствования интеллектуальных возможностей личности;

• создание в процессе обучения своеобразных "ниш" интеллектуальной самореализации (этим подчеркивается связь процесса интеллектуального развития с саморазвитием личности в нашем эксперименте; набор таких "ниш" позволяет каждому найти свой вариант интеллектуальной самореализации через позитивное самоутверждение);

• развитие интеллектуальных умений;

• выработка позитивного отношения к интеллектуальной деятельности.

В логике решения задач проводимого исследования, дальнейшие опытные действия были обусловлены работой по совершенствованию содержания образования и технологий обучения, которую мы понимали в качестве основы для разносторонней интеллектуальной самореализации обучающихся.

Исследовательские процедуры, обеспечивавшие решение поставленных задач, включали в себя: анализ действующих учебников по специальным дисциплинам; совершенствование на этой основе содержания учебного материала за счет его коррекции и обогащения с учетом современных дидактических требований; разработку бланков контрольных (проверочных) вопросов и заданий по изучаемому материалу; коррекцию учебных программ с целью согласования изменившегося содержания образования, тематики изучаемой дисциплины и количества учебных часов.

В связи с этим, основательного пересмотра потребовала и технология организации учебного процесса, построенного с учетом приоритетной направленности на развитие интеллектуального потенциала обучающихся.

С этой целью нами был разработан и внедрен в учебный процесс военного института цикл лекционных и практических занятий, построенных на основе проблемного, игрового и дискуссионного способов организации учебного процесса как взятых в отдельности, так и в их сочетании.

В процессе проведения экспериментальной работы мы пришли к принципиально важному для проводимого исследования выводу о том, что реальное соединение внешних и внутренних условий процесса совершенствования интеллектуальных резервов обучающихся становится возможным только на основе педагогически грамотно организованного взаимодействия между преподавателями и курсантами.

Гуманистически ориентированное образовательное взаимодействие, понимаемое как своего рода контекст совместной интеллектуальной деятельности и общения названных субъектов, выступило при этом в качестве реального пространства осуществления работы по совершенствованию интеллектуального потенциала личности.

При организации такого рода образовательного взаимодействия мы обращали внимание прежде всего на совершенствование характера реализуемых контактов, учебная мотивация которых предусматривала приоритетное включение в этот процесс моментов целеобразования и смыслообразования, организацию работы по расширению спектра мотивов учения. Объектом практического изучения стали также позиции, занимаемые сторонами в контактах друг с другом и отношения, складывавшиеся между ними на этой основе.

Практика показала, что добиться заметного изменения в сторону увеличения степени субъектности в позициях, занимаемых обучающимися, можно за счет расширения спектра проявления ими активности, инициативы и творчества в контактах с преподавателем. Кроме того, включение обучающихся в разные по направленности, степени сложности и занимаемым позициям виды учебной и научно-исследовательской деятельности позволяет постепенно наращивать их "степень субъектности" в контактах с педагогом и осуществлять переход от функционально-ролевых к личностно ориентированным и ценностно-личностным отношениям.

Проведенная экспериментальная работа дала также основания для вывода о том, что образовательное взаимодействие, как значимый педагогический феномен, действительно позволяет соединить в себе внешние и внутренние условия успешного, а, следовательно, и продуктивного процесса развития интеллектуального потенциала обучающихся.

Подведение итогов и анализ полученных в результате исследования данных дал основание для заключительных теоретических и практических выводов, которые отражали сущность и специфику целенаправленно изученных нами ведущих характеристик процесса развития интеллектуального потенциала обучающихся, рассмотренных в аспекте путей и условий, обеспечивающих продуктивность протекания исследуемого процесса.

Таким образом, в проведенном исследовании теоретически обоснованы, уточнены и проверены на практике представления о сущности и специфике развития интеллектуального потенциала обучающихся в условиях военного вуза. Разработана научно обоснованная система развития интеллектуального потенциала личности в пространстве образовательного взаимодействия преподавателя и курсантов военного института. Определены ведущие пути и условия продуктивного развития интеллектуальных резервов обучающихся в рамках личностно ориентированного обучения с учетом специфики организации и осуществления образовательного процесса в военном вузе.

Практика подтвердила, что содержащееся в исследовании научное обоснование сущности и специфики развития интеллектуальных резервов обучающихся, система развития интеллектуального потенциала курсантов, его научнометодическое обеспечение позволяют целенаправленно и продуктивно совершенствовать образовательный процесс военного вуза с целью содействия максимальному раскрытию и дальнейшему пополнению внутренних резервов личности, ее осознанного самосовершенствования.

Проведенное теоретическое и практическое исследование позволило обозначить ряд перспективных, с нашей точки зрения, аспектов и направлений дальнейшего изучения рассматриваемой проблемы. Среди них: сравнительный анализ педагогических возможностей развития интеллектуального потенциала учащихся разных возрастов и разных типов учебных заведений; роль педагога в развитии интеллектуального потенциала обучающихся в условиях личностно ориентированного образовательного взаимодействия; возможности развития интеллектуального потенциала взрослых учащихся и целый ряд др.

Как нам представляется, наличие широкого спектра нерешенных на сегодняшний день вопросов, связанных с развитием интеллектуальных резервов личности в процессе обучения, служит дополнительным подтверждением значимости избранной нами для исследования темы и перспективности ее дальнейшего изучения.

130

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лепетанов, Николай Петрович, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299с.

2. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Академический проект, 1997.-256 с.

3. Актуальные проблемы вузов ВВС: Межвуз. сб. М.: МО РФ, 2000. -Выпуск 9-10. - 120с.

4. Алдер Г. Техника развития интеллекта. СПБ.: Питер, 2001. - 192 с.

5. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1997. - 216 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания /Под ред. А.А. Бо-далева. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. -384 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. - 376с.

8. Анисимов Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач //Педагогика. 1998. № 4. - С. 59-62.

9. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности //Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. -С. 69-78.

10. Асеев В.Г. Как работать над кандидатской диссертацией. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 1998. - 54 с.

11. Асимова Л.К. Организация коллективной учебной деятельности студентов педагогических вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1984. -15 с.

12. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1983.

13. Больнов О.Ф. Философия экзистенциализма. СПб.: Изд-во "Лань", 1999.-224 с.

14. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11 - 17.

15. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания //Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17 - 24.

16. Боровская С.В. Педагогические условия повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999. -23 с.

17. Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергетики //Вопросы философии. 2000. - № 4. - С. 112 - 129.

18. Бринько И.И. Структура мотивации учебной деятельности курсантов военного высшего учебного заведения и ее динамика в процессе обучения: Дис. . канд. психол. наук. Иркутск,1997. - 151 с.

19. Буглаев В. Воспитательный потенциал инженерного вуза//Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С. 9-14.

20. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие //Педагогика. 2001. - № 7. - С. 3 - 7.

21. Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. научн. трудов. Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2001. - Выпуск 2. - Часть 1. - 96 с.

22. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. -М.: Мысль, 1989.- 173 с.

23. Винокурова О.А. Психолого-педагогическая подготовка студентов как условие актуализации у них потребности в профессиональном самосовершенствовании: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1999. - 19 с.

24. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.

25. Вопросы педагогики высшей школы: Сб. научн. трудов. Иркутск: Изд-во ИГЭА, 2001.- 100 с.

26. Выготский J1.C. Мышление и речь // Собрание соч. в 6 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. - С. 5 - 361.

27. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры /Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: МПО "МО-ДЭК", 1996. -512 с.

28. Гаенкова И.В. Социально-педагогическая адаптация учащихся ПТУ в условиях личностного взаимодействия педагога и обучающегося: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2001. - 20 с.

29. Геранюшкина Г.П. Социальный интеллект студентов-менеджеров и его развитие в условиях формирующего эксперимента: Дис. . канд. психол. наук. -Иркутск, 2001.- 194 с.

30. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: "Школа-Пресс", 1995. - 448 с.

31. Глуховская Е.А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Оренбург, 1997. -20 с.

32. Гнездилова З.Ю. Формирование интеллектуальной активности учащихся в процессе обучения: Дис. .канд. психол. наук. Иркутск, 2001. - 165 с.

33. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учеб. пособие. М.: Логос, 2000. - 224 с.

34. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: Критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. - 80 с.

35. Железовская Г.И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры студентов //Педагогика. 1995. - № 2. - С. 55-60.

36. Долгунов B.C. Педагогические основы повышения личностного потенциала школьника: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2000. - 18 с.

37. Дрозина В.В. Теория и практика формирования и развития творческой самостоятельной познавательной деятельности учащихся общеобразовательной школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2000. - 37 с.

38. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000. - 368 с.

39. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей: до и после JI.C. Выготского //Вопр. психологии. 1996. - № 5. - С. 98 - 106.

40. Засидкевич И.В. Социально-педагогические условия совершенствования подготовки специалиста в вузе (на примере деятельности Военного университета): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 20 с.

41. Зинченко В.П. Гуманитаризация подготовки инженеров //Вестник высшей школы. 1986. - № 10. - С.22-31.

42. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности //Высшее образование в России. 1997. - № 4. - С.44 - 49.

43. Иванова А.П. Развитие познавательного интереса учащихся начальной школы на уроках математики на основе личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. —Якутск, 1998. 15 с.

44. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: Введение в активные методы обучения. М.: МПСИ, Флинта, 1998. 151 с.

45. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1997.-205 с.

46. Как определить и развить способности ребенка /Сост. В.М. Воскобой-ников. СПб.: Респекс, 1996. - 426 с.

47. Каленская В.П. Педагогическая технология формирования экологического мышления старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1999.-32 с.

48. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта. М.; Рига: Эксперимент, 1999. - 180 с.

49. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. - 180 с.

50. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике //Вопр. философии. 1997. - № 3. - С. 62 - 79.

51. Концепция гуманитарно-технической подготовки выпускников инженерного вуза//Высшее образование в России. 1996. - № 1.

52. Корнилов И. Система подготовки инженеров: социологический ракурс //Высшее образование в России. 1996. - № 2.

53. Косогова А.С. Становление педагога. Иркутск, Изд-во ИГПУ, 2001. -178 с.

54. Коссов Б.Б. Творческое мышление и его основы //Магистр. 1997. - № З.-С. 9-20.

55. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Мн., 1996. -312 с.

56. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

57. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

58. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики //Педагогика. 2000. - № 4. - С. 21-26.

59. Куликова J1.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

60. Куликова Л.Н. Личностное саморазвитие учащихся и учителя основа гуманистической педагогики //Педагогика развития. Межвуз. сб. науч. трудов. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 146 с. - С. 3-10.

61. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности //Педагогика. -2000. -№ 6.-С. 21-27.

62. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1997. 236 с.

63. Левашова Г.Н. Развитие аксиологического потенциала студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 21 с.

64. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. М.: Академия, 2000. - 320 с.

65. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. - 532 с.

66. Любимцев Ю.Г. Дидактические условия сочетания обучения и самообразования старшеклассников: Авторф. дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 1983. -18 с.

67. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия //Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. пособие для студентов. -М.: Международная пед. академия, 1995. С. 44- 59.

68. Маслоу А. Психология бытия /Пер. с англ. М.: "Рефл-бук", К.: "Вак-лер", 1997.-304 с.

69. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы /Пер. с англ. М. Смысл, 1999.-425 с.

70. Махмутов М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления //Педагогика. 2001. - № 10. - С. 91 - 100.

71. Менеджмент в управлении школой /Под ред. Т.М. Шамовой. М.: NB - Магистр, 1992. - 232 с.

72. Микало М. Тренинг интеллекта. СПб.: Питер, 2000. - 192 с.

73. Молонов Г.Ц. Теория и практика педагогического исследования: Учеб. пособие к спецкурсу. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2000. -88 с.

74. Москвин В.Г. Психолого-педагогическая поддержка личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля: Дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 2001. -178 с.

75. Мясоедова Е.А. Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Астрахань, 1997.-21 с.

76. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е изд. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

77. Непомнящий А.В. Концептуальные основы и практика гуманизации высшего инженерного образования: Авторф. дис. . д-ра пед. наук. Р/н/Д, 1995.-40 с.

78. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для вузов /Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999. -524 с.

79. Об утверждении руководства по организации работы высшего военно-учебного заведения Министерства обороны РФ: Приказ МО РФ от 4 января 2000 г.

80. Опыт работы преподавателей института: Научно-методич. сб. Иркутск, Изд-во ИВАИИ, 2000. - 112 с.

81. Организационно-методические указания по работе военно-учебных заведений Военно-воздушных сил от 16 авг. 2001 г.

82. Орлова Е.С. Формирование познавательного интереса и активности у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 22 с.

83. Осипова С.И. Теоретическое обоснование построения и реализации модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Красноярск, 2001. - 36 с.

84. Очерки социальной антропологии. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1995.- 154 с.

85. Панасюк А.Ю. Управленческое общение. М.: Экономика, 1990. - 112с.

86. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 301 с.

87. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие /Под ред. С.А. Смирнова. М.6 Академия, 1999. - 544 с.

88. Педагогика. Учеб. пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. общество России, 1998. - 640 с.

89. Перевалов В.Ф. Подготовка офицеров к руководству: персонализация процесса //Педагогика. 1997. - № 2. - С.68-72.

90. Переломова Н.А. Методологические аспекты личностно-профессионального роста педагога. Иркутск: Изд-во ГлавУНО, 1997. - 104 с.

91. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. - 248 с.

92. Пиаже Ж. Психология интеллекта /Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с. - С.51 - 235.

93. Пидкасистый П.И., Портнов M.J1. Искусство преподавания. М.: Российское пед. агентство, 1998. - 184 с.

94. Пидкасистый П.И., Фридман J1.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед. общество России, 1999.-354 с.

95. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практич. пособие. -М.: "ТАНДЕМ", "РОСПЕДАГЕНСТВО", 1997. 176 с.

96. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

97. Подлиняев O.J1. Становление личности. Актуальные концепции. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 1997. 132 с.

98. Подлиняев O.JI. Формирование познавательных интересов школьников в условиях учебной деятельности: Учеб. пособие. Иркутск: Изд-во Иркут. ИПКРО, 1994.-49 с.

99. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

100. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987. 80 с.

101. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог "Человека с природой". М.: Прогресс, 1986. - 432 с.

102. Проблемы воспитания и образования: Хрестоматия для студентов пед. вузов. Часть 1. /Составители: Куликова J1.H., Григорова В.К., Федотова Е.Л. и др. Хабаровск, Изд-во ХГПУ, 1996. - 178 с.

103. Проблемы подготовки инженерных кадров для Военно-воздушных сил в условиях реформирования высшего образования: Материалы 19-й меж-вуз. научно-практич. конфер. Иркутск: Изд-во ИВАИИ, 2000. - Ч. 1. - 140 с.

104. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы /Под ред. A.M. Моисеева. М.: Пед. общество России, 1999. - 191 с.

105. Развитие и диагностика способностей /Под ред. В.Н. Дружинина, В.В. Шадрикова. М.: Наука, 1991. - 178 с.

106. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.

107. Роджерс К.Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем //Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная пед. академия, 1995. - С.276 - 283.

108. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999.-720 с.

109. Савельева С.Н. Организация контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся в инженерно-технических вузах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1999. - 20 с.

110. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности //Педагогика. 1998. - № 3. - С. 24-29.

111. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста //Педагогика. 1997. - № 1. - С. 58-61.

112. Садыкова Н.У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях совместной учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1996. -21 с.

113. Саранцев Г.И. Диалектический подход к осмыслению категории "знание" //Педагогика. 20001. - № 3. - С. 10 - 16.

114. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося //Педагогика. 1997. - № 3. - С. 40-45.

115. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

116. Синицына Л.В. Особенности эмоциональных переживаний у курсантов военизированного вуза и пути их коррекции: Дис. .канд. психол. наук. -Иркутск, 2001. 196 с.

117. Синютина Г.А. Развитие познавательных интересов старшеклассников как условие их подготовки к самообразованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. - 28 с.

118. Синиченко В.А. Управленческое общение офицеров инженерно-авиационной службы: Учеб.-методич. пособие. Иркутск: Изд-во ИВВАИУ, 1993.- 12 с.

119. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей /Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Российское пед. агентство, 1998. - 102 с.

120. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Пед. общество России, 1999. - 416 с.

121. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М, 1995. - 271 с.

122. Советский энциклопедический словарь /Под ред. A.M. Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1987. 1599 с.

123. Соколов В.Н. Методологические и теоретические основы педагогической эвристики: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 1999. - 46 с.

124. Соколова Н.Ю. Как активизировать познавательную деятельность учащихся //Педагогика. 2001. - № 7. - С. 32 - 36.

125. Сорокин А.Б. Проблемно-диалоговая форма "вопрос ответ" //Педагогика. - 2001. - № 2. - С. 37 - 43.

126. Степанова Л.А. Психолого-педагогические условия развития креативности личности студента медицинской академии: Автореф. дис. . канд. пед. наук Кемерово, 2000. - 17 с.

127. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 576 с.

128. Ступак И.Г. Педагогические основы формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 1998. -22 с.

129. Сундукова Л.А. Учебные задачи как средство формирования интеллектуальных приемов у учащихся старших классов: Дис. . канд. пед. наук -Улан-Удэ, 2000. 173 с.

130. Сундукова Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Оренбург, 1997. 18 с.

131. Таинственнее, чем мир . /Сост. В.М. Кларин, В.М. Петров. М.: Знание, 1991. -80 с.

132. Торокин А. Высшее образование в России: системный подход //Высшее образование в России. 1999. № 4. С.42-49.

133. Федотова Е.Л. Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 1997. - 114 с.

134. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся: опыт эмпирического исследования. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2000. - 122 с.

135. Федотова Е.Л. Психолого-педагогические аспекты образовательного взаимодействия преподавателя и студента вуза //Вопросы педагогики высшей школы: Сб. науч. трудов. Иркутск. Изд-во ИГЭА, 2000. - Выпуск 1. - С. 8 -12.

136. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1998. -576 с.

137. Фромм Э. Человек для себя /Пер. с англ. Мн.: Изд. В.П. Ильин, 1997. -416 с.

138. Халимова Н.М. Педагогическое тестирование как фактор успешности учения студентов (на примере технических дисциплин): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1999. - 19 с.

139. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Юристь, 1997. - 512с.

140. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. ун-та, М.: Барс, 1997. 392 с.

141. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. -608 с.

142. Целостность образовательного пространства: проблемы, перспективы развития /Под ред. Л.А. Ивановой, А.С. Косоговой. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 1999.- 172 с.

143. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Ин-терпракс, 1995.-288 с.

144. Чалдини Р. Психология влияния. СПб.: Питер Ком, 1999. -272 с.

145. Чекалева Н.В. Педагогические основы учебной деятельности в вузе: Учеб. пособие. Омск: Изд-во ОГПИ, 1993. - 92 с.

146. Шантуров А.Г. Вузовская лекция. Иркутск: ИГМИ, 1994. - 266 с.

147. Шорникова Г.Н. Развитие интеллектуальных умений учащихся в образовательном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2001. - 19 с.

148. Юмсунова Л.Н. Краткий словарь современной педагогики. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1997. - 48 с.

149. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. Мн.: Современное слово, 1998. - 768 с.

150. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1999.

151. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ //Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С.39 - 47.

152. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Иркутск, 1995.-26 с.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.