Педагогические условия развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Лосева, Наталья Александровна

• Лосева, Наталья Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лосева, Наталья Александровна

Введение.

Глава I. Теоретические основы развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования.

1.1. Речевая культура как лингвистический и социопедагогический феномен.

1.2. Понятие и сущность речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования.

1.3. Пути развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования.

Глава II. Содержание и организация работы по развитию речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в процессе обучения в вузе.

2.1. Контингент испытуемых и методики исследования.

2.2. Анализ состояния речевой культуры, будущих педагогов дошкольного образования.

2.3. Опытно-экспериментальная работа по развитию речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования.

2.4. Результаты экспериментальной работы по развитию речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования»

Актуальность исследования: Признание приоритета развития образования для цивилизации, отдельного государства, общества, каждого человека на сегодняшний день можно считать общепринятым фактом, подтверждение которому находится в основных законодательных актах и программных документах в области образования (Закон РФ «Об образовании», Федеральная программа развития образования), а также в научных публикациях (Б.С. Гершунский, Ю.В. Сенько, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).

В обществе формируется устойчивый и долговременный запрос на личность яркую и свободную, инициативную и высокопрофессиональную. Поэтому образование как социокультурный феномен должно быть нацелено не на формирование личности с заранее заданными свойствами и качествами, а на создание условий-для полноценного развития потенциала человека, реализации его потребностей в самоизменении и самоопределении.

Проблема повышения, требований к личностным и профессиональным качествам специалистов становится особо актуальной в .условиях* модернизации системы образования в России и вступления ее в Европейское образовательное сообщество. Переход на двухуровневую систему образования (бакалавриат, магистратура) требует ■ пересмотра содержания образования в русле аксиологического, культурологического и компетентностного подходов [74].

Очевидно, что достижение целей современного образования- во многом связано с личностным потенциалом педагога, его общей и профессиональной культурой. Инвариантной составляющей общей и профессиональной культуры педагога, по нашему мнению, является речевая культура.

Развитие речевой культуры ориентирует педагога не только на приобретение знаний, умений и навыков, но и на контроль за собственным профессиональным развитием в контексте культурологической концепции. Основой речевой культуры, эталоном явлений, осознаваемых в качестве нормативных, признается литературный язык, где закреплены и накапливаются I культурные традиции народа.

Речевая культура предполагает широкое лингвистическое просвещение, внедрение в практику обучения достижений современного языкознания, ибо язык является органичной частью индивидуальной культуры человека и'каждое подрастающее поколение обязано нести в себе идею сохранения и развития родного языка, выступать хранителем родного слова и его национальных особенностей.

Развитие речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в наши дни выступает как социально значимое требование, так как от того, насколько выпускники вузов будут свободно пользоваться языком как средством общения, зависит степень их участия в производственной и общественной жизни. Обществу необходим1 педагог, имеющий высокий профессиональный, уровень, способный к созданию комфортного климата в учебно-воспитательном процессе, обладающий высоким уровнем речевой культуры для- того, чтобы осуществлять полноценное общение с воспитанниками, коллегами и родителями.

В этих условиях особую актуальность приобретает проблема развития профессиональной культуры будущих педагогов дошкольного, образования и как ее компонента - речевой культуры.

Разработка данной проблемы невозможна без анализа» теоретических подходов к раскрытию ее отдельных сторон. В ходе анализа научной литературы, мы рассмотрели проблему развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в лингвистическом и психолого-педагогическом аспектах. Внутри каждого аспекта изучаемой проблемы, в свою очередь, можно выделить два* направления. Первое - изучение речевой культуры, а второе - развитие ее в системе высшего педагогического образования.

Анализ современной литературы по вопросам языкового образования свидетельствует о необходимости рассмотрения проблемы развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в тесной связи с культурой и в частности с культурой личности. Научные исследования, проводимые в данном контексте, ведутся по комплексу направлений. Основные лингвистические аспекты проблемы отражены в трудах В.В. Виноградова, К.С. Горбачевича, JI.K. Граудиной, В.А. Ицковича, Н.А. Пленкина, Д.Э. Розенталь, Л.И. Скворцова, Е.Н. Ширяева и др. Разным аспектам проблем взаимоотношения языка и культуры, маркированной лексики посвящены работы В.В. Красных, В.В. Ощепковой и др.

В психолого-педагогических исследованиях по проблематике профессионально-педагогической культуры И.А. Зязюна, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.И. Митиной, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина и др. активно изучаются вопросы профессионализма и компетентности; профессиональные и личностные качества и способности педагогов исследовали Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина и др.

Проблема развития речевой культуры педагогов рассматривается в работах В.А. Артемова, В.А. Григорьевой-Голубевой, В.А. Колесова,

A.Н. Ксенофонтовой, Т.А. Ладыженской, В.В. Соколовой, А.П. Храмченко.;

B.П. Чихачева и др. Однако единых взглядов на природу данного феномена еще не выработано.

Работы Т.С. Бочкаревой, И.А. Гришиной, Л.Р. Хасановой и др. посвящены проблемам формирования профессионально-речевой культуры специалистов «сферы повышенной речевой ответственности». Авторы в основном предлагают пути и средства развития профессионально-речевой культуры специалистов гуманитарного профиля.

Особую значимость представляют исследования О.В. Бурляевой, И.В. Гришняевой, Л.И. Зорило, Е.В. Клюевой, В.Н. Макаровой, Л.В. Поздняк, О.П. Радыновой, Л.Ф. Самборенко, Н.М. Соколюк, О.В. Чернеевой,

О. Фроловой и др., в которых рассматриваются различные аспекты подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Однако среди них отсутствуют исследования, посвященные вопросам развития!речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования.

Вместе с тем, практика работы в вузе, а также пилотажные исследования по изучению речи студентов» и, начинающих педагогов дошкольного образования показывают, что при достаточно высоком уровне теоретических знаний отстает уровень развития речевых умений, необходимых для общения с дошкольниками. Одной из- причин указанного^ недостатка, на' наш взгляд, можно считать низкий уровень речевой культуры, будущих педагогов, в< частности, речевых умений, необходимых для эффективной реализации* взаимодействия с дошкольниками их родителями в различных ситуациях учебно-воспитательного процесса.

В результате проведенного анализа лингвистической, психолого-педагогической литературы и научных исследований по проблемам-развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного* образования выделены противоречия между:

- потребностью общества в специалистах, способных к организации полноценного общения с детьми дошкольного возраста в различных ситуациях учебно-воспитательного процесса и реальным уровнем речевой подготовки будущих специалистов;

- наличием'возможностей в учебном процессе вузов для развития речевой культуры студентов и недостаточным' вниманием^ к созданию условий для ее развития.

Таким образом, существующие в- образовательной практике противоречия, обусловили обращение к теме исследования «Педагогические условия развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования».

Проблема исследования заключается в выявлении совокупности педагогических условий развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в процессе обучения в вузе.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - образовательный процесс вуза.

Предмет исследования — педагогические условия развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в условиях современного вуза.

Гипотеза исследования - развитие речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования как составляющего компонента профессионально-педагогической культуры будет эффективным, если:

- осуществляется интеграция лингвистических и психолого-педагогических знаний;

- активные методы обучения имеют проблемную и культурологическую направленность, обеспечивают развитие умений будущих педагогов организовывать общение с детьми дошкольного возраста и их родителями;

- актуализация субъектного опыта студентов в общении является механизмом перевода развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в план саморазвития.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Рассмотреть содержание понятия «речевая культура» с позиции лингвистической и социопедагогической феноменологии.

2. Выявить комплекс речевых умений, которые отражают особенности речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования и составляют основу операционального компонента.

3. Разработать модель развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования.

4. Обосновать.и экспериментально подтвердить педагогические условия, способствующие развитию речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- общая теория культуры (А.И. Арнольдов, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, С. Пуфендорф, Н.В. Теплов, А.К. Уледов);

- основные философские положения о межличностном общении (М.М. Бахтин, B.C. Библер);

- теория речевой деятельности< как компонента социальной и психологической, деятельности индивидуума в целом (В.А. Артемов, JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Ксенофонтова,

A.А. Леонтьев, А.Р: Лурия; Н.С. Рождественский);

- теориям системного (П.К. Анохин; В.Г.Афанасьев, В.Н.Садовский) и коммуникативно-деятельностного- (Т.А. Ладыженская; А.Н. Леонтьев, С.И. Львова, С.Л. Рубинштейн; О.Б. Сиротина) подходов;

- система ценностей* педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, Т.Г. Браже, C.F. Вершловский, М.С. Каган, B.C. Мерлин, А.Б. Орлов,

B.В. Столин);

- психолого-педагогические < положения о формировании' профессионально-значимых качеств личности педагога (Ф.Н; Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков);

- исследования в области технологии обучения (С.И. Архангельский, Я.М. Бельчикова, М.М: Бирштейн, Н.В! Борисова, М.В. Буланова-Топоркова, А.А. Вербицкий, М.М. Левина, A.M. Матюшкин, С.И. Самыгин, П.Д. Столяренко, Г.И. Щукина);

- теоретические исследования' лингвистов по проблеме культуры речи г (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.Н. Головин, К.С. Горбачевич, Л.К. Граудина, Н.А. Пленкин, Д.Э. Розенталь, Л.И. Скворцов, В:А. Ицкович, Е.Н: Ширяев).

Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы был использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической, лингводидактической литературы по проблеме исследования; анкетирование, интервьюирование и тестирование воспитателей* дошкольных учреждений и студентов; беседа, анализ результатов, деятельности студентов; педагогический эксперимент, включающий констатирующий и формирующий этапы, качественный и количественный анализ данных эксперимента и их математическая обработка.

Основной опытно-экспериментальной базой был Череповецкий государственный университет. В эксперименте приняли участие 115 воспитателей дошкольных учреждений г. Череповца и Вологодской области, > 148 студентов Череповецкого'государственного университета, обучающихся по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования».

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем; и их научная новизна:

- конкретизировано содержание понятия «речевая культура будущего педагога дошкольного образования» как социопедагогического феномена, представляющего собой способность использовать языковые средства (лексические, грамматические, фонетические и др.) в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи для установления взаимопонимания с детьми дошкольного возраста и их родителями;

- раскрыты содержание и структура речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования посредством разработки и обоснования модели как совокупности ценностно-мотивационного, содержательного, эмоционального и операционального компонентов;

- выявлен комплекс речевых умений, которые отражают особенности речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования и составляют основу операционального компонента: умение учитывать особенности адресата речи - дошкольника; умение посредством коммуникативной деятельности персонифицировать социально-исторический опыт, представленный в системе знаний различных уровней (умение определять специфику общения с дошкольником); умение, осуществлять коммуникативную деятельность в определенном профессионально значимом контексте (адаптировать тексты различных стилей и жанров, необходимых для обучения дошкольников);

- определены педагогические условия, обеспечивающие развитие речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования как одного из составляющих компонентов профессионально-педагогической культуры: осуществление интеграции лингвистических и психолого-педагогических знаний; активные методы обучения имеют проблемную и культурологическую направленность, обеспечивают развитие умений будущих педагогов организовывать общение с детьми дошкольного возраста и их родителями; актуализация субъектного опыта студентов? в общении является

• t > механизмом перевода развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в план саморазвития;

- выявлены уровни в системе работы по развитию речевой культуры, будущих педагогов, дошкольного образования: теоретический, методический и практико-исследовательский.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- осуществлено комплексное теоретическое исследование проблемы развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования; - представлена и обоснована модель речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования, состоящая из ценностно-мотивационного, содержательного, эмоционального и операционального компонентов;

- обоснованы педагогические условия развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования, способствующие повышению готовности к общению с детьми дошкольного возраста и их родителями.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации программы спецкурса «Развитие речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования», методических рекомендаций по развитию речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования, которые могут применяться в практической деятельности преподавателей. Комплекс заданий и рекомендаций, которые могут применяться при организации педагогической практики в дошкольных образовательных учреждениях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных с применением методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речевая культура будущих педагогов дошкольного образования как социопедагогический феномен - это способность использовать языковые средства (лексические, грамматические, фонетические и др.) в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи для установления взаимопонимания с детьми дошкольного возраста и их родителями.

2. Модель речевой культуры будущего воспитателя состоит из четырех взаимосвязанных структурных компонентов:

- ценностно-мотивационного, включающего ценностные ориентации, которые стимулируют возникновение потребности у будущих педагогов в приобретении знаний и совершенствовании коммуникативных качеств, а также признание значимости речевой культуры в работе с детьми дошкольного возраста;

- содержательного, основу которого составляет интеграция лингвистических, общекультурных и психолого-педагогических знаний по основным направлениям проблематики речевой культуры;

- эмоционального, предусматривающего постижение эмоционального состояния ребенка, понимание его точки зрения;

- операционального, представленного системой умений: умение учитывать особенности адресата речи - дошкольника; умение посредством коммуникативной деятельности персонифицировать социально-исторический опыт, представленный в системе знаний различных уровней (умение определять специфику общения с дошкольником); умение осуществлять коммуникативную деятельность в определенном профессионально значимом контексте (адаптировать тексты различных стилей и жанров, необходимых для обучения дошкольников);

3. Комплекс педагогических условий развития* речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования включает:

- осуществление ' интеграции лингвистических и психолого-педагогических знаний;

- активные методы обучения имеют проблемную и культурологическую направленность, обеспечивают развитие умений будущих педагогов организовывать общение с детьми дошкольного возраста и их родителями;

- актуализация субъектного опыта студентов в общении является механизмом перевода развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в план саморазвития.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Череповецком государственном университете на кафедре > педагогики и методики дошкольного образования во, время осуществления целостного педагогического процесса.

Основные положения, выводы и результаты диссертационного исследования обсуждались на аспирантском семинаре и заседаниях кафедры общей педагогики Череповецкого государственного университета и кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета; городской научно-практической конференции «Проблемы профессиональной и реабилитационной работы с детьми в образовательных учреждениях» (Череповец, 2003); межвузовских конференциях в Череповецком государственном университете (2004 - 2005); всероссийских научно-практических конференциях: «Молодые исследователи — региону» (Вологда, 2003), «Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия» (Санкт-Петербург, 2006); региональной научной конференции «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры» (Санкт-Петербург, 2005); международных конференциях: «Мир детства и образование» (Магнитогорск, 2007), «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2007). Исследование и его результаты нашли отражение в 11 научных публикациях автора.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа в период с 2002 по 2008 годы.

На первом этапе (2002 — 2003 гг.) определялось состояние разработанности обсуждаемой проблемы в научной литературе; уточнялся понятийный аппарат и программа исследования; проводились пилотажные исследования, определяющие уровень речевой культуры воспитателей дошкольных образовательных учреждений; формулировалась рабочая гипотеза; проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого был продиагностирован начальный уровень речевой культуры студентов.

На втором этапе (2004 - 2006 гг.) был проведен формирующий эксперимент; осуществлялась разработка, апробация и корректировка спецкурса «Развитие речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования». Уточнялись некоторые теоретико-методологические положения, составляющие основу диссертационного исследования.

На третьем этапе (2007 — 2008 гг.) осуществлялась обработка, анализ и описание полученных результатов; продолжалось внедрение результатов исследования в практику работы; завершалось оформление диссертационной работы.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 179 наименований и 8 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лосева, Наталья Александровна

Выводы по второй главе

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа позволила сделать следующие выводы:

1. С целью качественного анализа уровня развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования на первом этапе опытно-экспериментальной работы мы определили возможные уровни развития всех компонентов речевой культуры: низкий, средний и высокий. В качестве критериев выделения уровней выступили:

- понимание необходимости и значимости речевой культуры в будущей профессиональной деятельности, понимание смысла приобретения знаний о речевой культуре для развития личности, отношение к проблеме развития речевой культуры и осознание педагогической ценности этой проблемы, степень удовлетворенности уровнем своей речевой культуры, осознание мотивов развития и совершенствования речевой культуры — г{енностно-мотивационный компонент;

- уровень общекультурных, лингвистических знаний, уровень развития качеств речи и уровень системных знаний об основных закономерностях психического и речевого развития дошкольников — содержательный компонент',

- уровень самооценки и эмпатии - эмоциональный компонент;

- уровень развития речевых умений (умение учитывать особенности адресата речи дошкольника и умение определять специфику предмета общения с дошкольниками, умение выслушать и понять логику изложения, умение логически, системно, точно, ясно, выразительно, образно и эмоционально излагать содержание, умение адаптировать различные стили и жанры для детей дошкольного возраста) — операциональный компонент.

2. В результате констатирующего эксперимента, проведенного посредством комплекса диагностических методик (см. пункт 2.1.) на основе определенных нами показателей уровней сформированности основных компонентов речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования, был выявлен средний и низкий уровень их речевой культуры.

Анализ данных, полученных в ходе констатирующего этапа исследования, показал отсутствие у большинства испытуемых установки на совершенствование качеств речи и повышение уровня своей речевой культуры. Результаты констатирующего эксперимента убедили нас в необходимости создания системы педагогических условий для развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования и позволили уточнить и конкретизировать содержание и технологию данного аспекта.

3. Проанализировав результаты констатирующего эксперимента, мы отобрали и систематизировали содержание работы по развитию речевой культуры будущих воспитателей, исходя из специфики работы, с детьми дошкольного возраста.

С целью обеспечения концептуального характера образовательного содержания, на основе модели речевой культуры нами были организованы три этапа работы:

- подготовительный, предполагающий► освоение основных философских, общекультурных и лингвистических понятий, знаний в области педагогики и психологии;

- основной, в процессе которого были организованы три уровня (развития речевой культуры: теоретический уровень, предполагающий развитие у студентов;установки на углубление знаний и развитие установки на повышение уровня речевой культуры; методический уровень, на котором у студентов в процессе активной творческой деятельности создавалась установка на применение знаний, совершенствовались речевые умения, необходимые для организации общения^ с детьми дошкольного возраста; практико-исследовательский уровень, целью которого, являлась стабилизация1 сформированных установок, профессионально-значимых качеств личности, системы знаний, а также раскрытие возможностей для творческого поиска и самовыражения будущих специалистов;

- заключительный, являющийся итогом формирующего эксперимента — педагогическая практика, которая являлась, связующим звеном между теоретическим обучением молодого специалиста и его будущей профессией.

Координация учебных курсов и установление междисциплинарных связей позволили формирующему этапу опытно-экспериментальной работы органично вписаться в процесс обучения студентов посредством дисциплины по выбору «Развитие речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования», творческих заданий на период педагогической практики, курсовых работ, являясь не временным фактором, а частью обучения в вузе.

4. Анализ результатов контрольного среза, проводившегося по 1 завершении формирующего эксперимента, показал более высокие уровни развития всех компонентов речевой культуры у студентов экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами при практически одинаковых стартовых уровнях. Большинство студентов, которые участвовали в опытно-экспериментальной работе (около 85 %), к ее концу находились на высоком и . среднем уровнях' речевой культуры. В процессе эксперимента у них были сформированы:

- во-первых, осознаннаяг установка на постоянное повышение уровня речевой культуры, признание ее необходимости в работе с детьми дошкольного возраста и> осознание ценности данной проблемы;

- во-вторых, достаточно глубокий объем общекультурных, лингвистических и психолого-педагогических знаний, необходимых для, общения с детьми дошкольного возраста;

- в-третьих, полные, осознанные и устойчивые речевые умения, необходимые в работе с детьми дошкольного возраста.

Таким образом, в результате поэтапного экспериментального исследования было доказано, что разработанная нами система работы по развитию речевой культуры, будущих педагогов дошкольного образования, представленная как совокупность педагогических условий, является эффективной.

I (

Заключение

Проведенное: теоретико-эмпирическое исследование; заключавшееся в выявлении,, теоретическом , обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий,, необходимых для развития речевой культуры, будущих педагогов: дошкольного образования; в процессе' высшего педагогического образования позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Анализ; различных: аспектов изучения?: феномена «речевая; культура» позволил определить, что это: один из компонентов общей; культуры. Как и другие слагаемые,- она. прививается, воспитывается, требует постоянного совершенствования. Поэтому,- практические задачи ее развития- стали; актуальными не только для лингвистики, но и для педагогики.

2. Речевая культура. — явление комплексное, то есть ее можно рассматривать не только как лингвистический, но и как: социопедагогический феномен; включающий многоплановую систему знаний;, умений и навыков;, качеств, свойств и способностей, проявляющихся в общении:

Анализ исследований по проблемам развития речевой культуры позволил нам определить, речевую: культуру будущих педагогов дошкольного образования как способность использовать языковые средства' (лексические, грамматические, фонетические и др.) в разных условиях общения в соответствии; с целями,и.содержанием речи для. установления взаимопонимания с детьми дошкольного возраста и их родителями.

Учет специфики общения < с детьми дошкольного возраста' дал возможность создать-: целостную модель речевой культуры педагога дошкольного образования; состоящую из четырех компонентов: ценностно-мотивационного; содержательного;.эмоциональногоси операционального: .

Ценностно-мотивационный компонент речевою культуры будущих педагогов^ дошкольного образования: предполагает установку на целенаправленную работу по совершенствованию своей речи, заключающуюся в понимании ее необходимости в будущею профессиональной деятельности для осуществления общения с детьми дошкольного возраста. Его содержание связано с гуманистическими ценностями личности, характеризующими мотивационную сферу.

Содержательный компонент речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования составляет интеграцию общекультурных, лингвистических и психолого-педагогических знаний, важнейшими из которых являются: знание основных качеств речи и знание основных закономерностей психического и речевого развития дошкольников.

Эмоциональный компонент предусматривает наличие умения встать на место ребенка и понять его точку зрения.

Операциональный компонент речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования состоит из системы речевых умений, включающей: умение учитывать особенности адресата речи — дошкольника и определять специфику общения с ним; умение выслушать и понять логику изложения; умение логически, выразительно, эмоционально излагать свои мысли; умение адаптировать различные стили и жанры для детей дошкольного возраста.

Все структурные компоненты речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга.

3. В ходе исследования были выделены критерии выявления уровней развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования:

- понимание необходимости и значимости речевой культуры в будущей профессиональной деятельности, понимание смысла приобретения знаний о речевой культуре для развития личности, отношение к проблеме развития речевой культуры и осознание педагогической ценности этой проблемы, степень удовлетворенности уровнем своей речевой культуры, осознание мотивов развития и совершенствования речевой культуры - ценностно-мотивационный компонент;

- уровень общекультурных, лингвистических знаний, уровень развития качеств речи и уровень системных знаний об основных закономерностях психического и речевого развития дошкольников — содерэюателъный компонент;

- уровень самооценки и эмпатии — эмоциональный компонент;

- уровень развития речевых умений (умение учитывать особенности адресата речи дошкольника и умение определять специфику предмета общения с дошкольниками, умение выслушать и понять логику изложения, умение логически, системно, точно, ясно, выразительно, образно и эмоционально излагать содержание, умение адаптировать различные стили и жанры для детей дошкольного возраста) — операциональный компонент.

В связи со степенью проявления отмеченных выше критериев определились показатели трех уровней речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования: низкого, среднего и высокого. Предлагаемые нами показатели позволят преподавателям и студентам, а также педагогам дошкольных учреждений осуществлять контроль за уровнем речевой культуры.

4. Успешное развитие речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования как одного из компонентов профессионально-педагогической культуры возможно при использовании в процессе обучения в вузе комплекса педагогических условий, теоретически обоснованных и экспериментально проверенных нами в соответствии с целью исследования:

- осуществление интеграции лингвистических и психолого-педагогических знаний;

- активные методы обучения имеют проблемную и культурологическую направленность, обеспечивают развитие умений будущих педагогов организовывать общение с детьми дошкольного возраста и их родителями;

- актуализация субъектного опыта студентов в общении является механизмом перевода развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в план саморазвития.

5. Развитие . речевой культуры, будущих педагогов; дошкольного образования осуществлялось па трех уровнях: теоретическом, предполагающем? установки на углубление знаний, необходимых для. полноценного общения с детьми; методическом, заключающимся, в; создании у студентов установки' на применение полученных, знаний; совершенствовании^ речевых; умений" и способностей; необходимых для организации общения; с детьми; практико-исследовательском; организуемым с целью стабилизации сформированных установок, профессионально-значимых качествs личности,, системы знаний и; умений; а также предоставление: возможностей' для творческого роста: и самовыражения будущего специалиста:.

Все- уровни системы- развития речевой; культуры будущих; педагогов дошкольного образования-, должны координироваться концептуальной ориентациейна инициирование субъектной позиции студентов в общении.

Организация;: процесса: развития- речевой! культуры;, будущих педагогов дошкольного; образования; представлена как совокупность личностно-деятельностного, проблемного и диалогического; подходов: Такая организация предполагает: а) активизацию деятельности студентов посредством; использования проблемных лекций;. лекций с ошибками, лекций- вдвоем;. деловых игр; а также организацию группового мыслительного взаимодействия? (дискуссия; метод устного проблемного выступления), способствующих увеличению познавательного интереса;, творческой активности и повышению; интереса к своей речи и речи окружающих; б) организацию • разнообразных вариантов; творческой деятельности-: студентов? в ходе , практических занятий (обсуждение проблемных вопросов; моделирование ситуаций из жизни;детей дошкольного,возраста; метод чтецкого5 чтения; адаптация^ различных текстов1 познавательного характера для детей дошкольного? возраста и др.), самостоятельной работы (рефераты, курсовые: проекты); в) организацию контроля и самоконтроля за речевой культурой будущих педагогов дошкольного образования; г) знание студентами и преподавателями критериев и показателей: речевой культуры, с помощью которых можно судить о ее уровне и своевременно их корректировать.

Представленный комплекс педагогических условий возможно реализовать в рамках изучения общекультурных, лингвистических и психолош-педагогических дисциплин,, а также , дисциплины но выбору «Развитие речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования», включенной в учебный план и в процессе прохождения педагогической практики:

6. В результате поэтапного экспериментального исследования доказана эффективность системы, работы по развитию речевой культуры будущих педагогов;, дошкольного образования, разработанной' нами как: совокупность педагогических условий. Для подавляющего! большинства студентов экспериментальных групп характерен? высокий! и средний уровень речевой культуры.

Таким образом, подводя итоги проведенного исследования, мы рекомендуем:

- организовать работу по развитию речевой культуры; будущих педагогов1 дошкольного образования в процессе обучения в вузе на основе определенных нами педагогических условий;

- ввести дисциплину по выбору «Развитие речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования»: в учебный план для; студентов высших учебных.заведений, готовящих специалистов для» дошкольных образовательных; учреждений; как оптимальный вариант реализации> комплекса педагогических' условий, необходимых для развития речевой культуры;

- преподавателям, студентам и педагогам дошкольных учреждений контролировать уровень своей речевой культуры, пользуясь ее критериями и характеристиками.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования. Дальнейшая исследовательская работа может быть продолжена в следующих актуальных, на наш взгляд, направлениях:

- более глубокое и детальное изучение каждого из компонентов речевой культуры (ценностно-мотивационный, содержательный, эмоциональный и операциональный) и выявление педагогических условий, способствующих оптимизации процесса развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования;

- изучение проблемы развития речевой культуры студентов как на протяжении учебы в вузе, так и в дальнейшей профессиональной деятельности;

- определение путей, средств и содержания работы по совершенствованию уровня речевой культуры в процессе переподготовки педагогических кадров в системе дошкольного образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лосева, Наталья Александровна, 2008 год

1. Актуальные проблемы культуры речи. -М., 1970.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи детей и обучения родному языку дошкольников. М.: Издательский центр «Академия», 2004.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды. В 2-х т.-М., 1980.Т.1 -с.65-124.

4. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. — М.: Наука, 1978. 400с.

5. Античные теории языка и стиля. М., 1936.

6. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высш. шк., 1976. - 276с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

8. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: СЭ, 1966. - 608с.

9. Бакуменко Г.А. Педагогические условия совершенствования речевой культуры студентов. Дисс. канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2002.

10. БатаршевА.В. Психодиагностика способности к общению. М.: Владос, 2003.-176 с.

11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

12. Бельчиков Я.М., Бирштейн Н.А. Деловые игры. Рига: Авотс, 1998. - 304с.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192с.

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М.: Высш. шк., 1996. - 144с.

16. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М., 1991.

17. Бодалев А.А. Психология общения. Москва - Воронеж: Педагогика, 1996.-254с.18.21,22,23,24,25,26