Педагогическое моделирование содержания обучения в средней общеобразовательной школе: На примере гуманитарных дисциплин тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шкурина, София Павловна

• Шкурина, София Павловна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шкурина, София Павловна

Введение.

ГЛАВА I. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ • МОДЕЛИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

1.1. Содержание обучения как основа развития личности школьника.

1.2. Педагогическое моделирование содержания обучения как функция управления процессом развития личности школьника.

1.3. Технология педагогического моделирования содержания обучения в средней общеобразовательной школе ( на примере гуманитарных дисциплин).

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ОПЫТ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ МОДЕЛИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

2.1. Диагностика состояния педагогического моделирования содержания обучения гуманитарным дисциплинам в полной средней общеобразовательной школе (на примере иностранного языка).

2.2. Внедрение технологии педагогического моделирования содержания обучения (на базовом уровне обучения в X - XI классах полной средней школы).

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по педагогическому ® моделированию содержания обучения в средней общеобразовательной школе.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое моделирование содержания обучения в средней общеобразовательной школе: На примере гуманитарных дисциплин»

Актуальность исследования. Сегодня классическое представление об образованности - владение информацией, ее запоминание, поиск, перенос и трансформация - утрачивает свою роль. Эти простые формы интеллектуальной деятельности в сегодняшней ситуации человеческого планетарного бытия уже неприемлемы. Их время прошло, а вместе с ним и время репродуктивного, монопарадигмалыюго образования. Критерием образованности сегодня будет выступать не воспроизведение знаний в форме простых стандартных решений, а феномен «Интеллектуальной инициативы» как продолжение решения за рамками заданных требований в зависимости от уровня принятия проблемной ситуации. Образовательную ценность, таким образом, обретает не сама наука, а человекоориентированная (гуманитарная) научная картина мира.

Призывая к свободному развитию личности, гуманитарная модель образования предполагает новое понимание тех аспектов интеллектуальной, духовной и практической культуры, которые должны лечь в основу личностно ориентированного обучения в гуманистическом варианте.

Гуманистическая педагогика сосредоточивает свои усилия на развитии личности ученика. Развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения (Е.С. Полат).

Создаваемые в рамках личностной ориентации культуротворческие модели школы (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, С.Ю. Курганов, В.В. Сериков, В.И. Тюпа, Ю.Л. Троицкий и др.) «свидетельствуют о становлении в России гуманитарной парадигмы образования» [52, с. 8]. В связи с этим первостепенной задачей модернизации школы является улучшение качества преподавания гуманитарных дисциплин, непосредственно ориентированных своим содержанием на развитие личности обучающихся (В.В. Краевский). Однако нарождающаяся культуротворческая школа использует главным образом предметоцентризм: наращивание в учебном плане объема дисциплин, изначально считающихся гуманитарными. Отсюда - наполнение учебного плана новыми предметами гуманитарного цикла вместе с существенной корректировкой содержания традиционных предметов вне связи с развертыванием этого содержания в процессе обучения.

Таким образом, переход к новой парадигме образования личностно-ориентированной, гуманитарной (ученик - учебник - учитель) «ознаменован» рядом вопросов, возникающих на сегодняшний день в образовательной практике школы: каким образом можно соотнести процессы стандартизации и гуманитаризации образования (введением в культуру мышления, общения, в философскую, этическую и другие культуры)?; какой именно организацией содержания обучения обеспечивается гуманитарное развитие школьников?; каким же должно быть само содержание обучения в школе «нового типа»?

Неконструктивность нынешних моделей содержания обучения обусловлена в серьезной мере тем, что оно оказалось слишком очищенным от жизненных ситуаций и порождаемых ими задач, от деятельности субъектов обучения с ее самодвижением, ценностями, вследствие чего произошла неоправданная редукция жизненно познавательных задач к «учебным».

Сама жизнь поставила сегодня на повестку дня проблему обеспечения условий для развития школьников в процессе обучения, а создание условий -один из элементов управления. Поскольку развитие личности как целостный, интегративный процесс реализуется через содержание обучения [72,92,93,95,100,102,142,144,152], осуществление основного принципа деятельности современной школы - принципа развития личности -становится нереальным при отсутствии технологической модели содержания обучения. Такая модель обеспечивает не только полноценное восприятие и усвоение того шквала гуманитарного содержания, который обрушился на школу, но и развитие личностно значимых качеств обучающихся.

Таким образом, существующее противоречие между необходимостью гуманитарного, интеллектуального развития учащихся и реальными возможностями современных моделей содержания обучения выражается в форме научной проблемы: каковы основы педагогического моделирования содержания обучения в средней общеобразовательной школе, какой должна быть технология педагогической деятельности по моделированию содержания обучения, обеспечивающая развитие личностно значимых качеств обучающихся.

Выявление данной проблемы и обусловило выбор темы данного диссертационного исследования: «Педагогическое моделирование содержания обучения в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин)».

Объект исследования: процесс обучения в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин).

Предмет исследования: технология педагогического моделирования содержания обучения в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин).

Цель исследования: разработать технологию педагогического моделирования содержания обучения в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин) и проверить ее влияние на развитие личности школьников.

Суть авторской исследовательской концепции сводится к следующим идеям: • обучение гуманитарному содержанию актуализирует личностный опыт учащихся, воздействует на потребности, их направленность, обусловливая развитие и саморазвитие личности (какие способности хочу развить), а «способ организации» содержания - в данном случае через его моделирование - обеспечивает управление процессом развития; • педагогическое моделирование содержания обучения в рамках данного исследования связано как с общим методом научного познания (исследовательский принцип), так и с психолого-педагогическими воззрениями, является функцией управленческой деятельности педагога процессом развития личности школьника и выделяется нами в особый вид педагогической деятельности. • педагогическое моделирование содержания обучения - это деятельность педагога по созданию многомерных логико-смысловых моделей, логических структур содержания обучения, личностно- ориентированной ситуации речевого общения, являющихся результатами моделирования содержания на трех его уровнях (структурном, содержательном и оптимизационном).

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если технология педагогического моделирования содержания обучения реализуется как управленческий вид деятельности педагога, имеющей своей целью - создание модели содержания обучения на уровне синтеза компонентов содержания образования; содержанием - осуществление управленческих функций; организацией - поэтапный процесс разработки и принятия решений, и осуществляется на трех уровнях (структурном, содержательном и оптимизационном), то это повысит эффективность деятельности учителя (целенаправленность, содержательность, упорядоченность, результативность), обеспечит интегративность содержания обучения до уровня дидактического синтеза и найдет отражение в динамике развития коммуникативной компетентности обучающихся (знание языковых норм и правил общения, собственных коммуникативных качеств, владение коммуникативной ситуацией, вариативность использования и преобразования языковых средств, ценностное отношение к изучаемому содержанию, коммуникативному партнеру).

Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили выдвижение следующих задач исследования:

1. На основе теоретического анализа раскрыть сущность проблемы педагогического моделирования содержания обучения, определить принципы моделирования в средней общеобразовательной школе;

2. Разработать алгоритм технологии педагогического моделирования содержания обучения в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин);

3. Определить систему критериев результативности педагогического моделирования содержания обучения в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин);

4. Выявить практическое состояние проблемы педагогического моделирования содержания обучения в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин) и осуществить преобразовательную деятельность.

Методология исследования базируется на общенаучном системном подходе к познанию и преобразованию педагогической действительности, с позиции которого содержание обучения рассматривается как система целей через учебный материал, реализующаяся в педагогической деятельности в процессе моделирования содержания обучения системно и технологично. К параметрам, характеризующим свойства моделируемого в данном исследовании содержания, согласно данному подходу, определены «системность» и «интегративность» (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев).

Теоретико-методологическим основанием исследования выступает компетентностно-деятелъностный подход, конкретизирующий представление о результатах обучения, как социально значимых за пределами системы образования, что представляет для нашего исследования интерес и используется в качестве ориентира при построении трехуровневой модели содержания обучения (Дж. Равен, А.В. Хуторской).

Теоретическую базу исследования составили: - идеи развития творческой личности в философской системе Н.А. Бердяева;

- теории, раскрывающие психологические механизмы развития личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев,

A.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- концепции содержания общего среднего образования (В.В. Краевский,

B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.);

- идеи, раскрывающие отдельные аспекты конструирования содержания обучения (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.И. Логвинов, A.M. Сохор, В.А. Якунин и др.);

- теории интеграции содержания образования (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, М.С. Пак, Е.Ю. Сухаревская. П.М. Эрдниев и др.);

- концепции личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- концепция обучения как процесса управления и подходы к обучению (В.А. Якунин);

- концепции педагогического управления (Ю.В. Васильев, Т.М. Давыденко, И.М. Чередов, Т.И. Шамова, Л.А. Шипилина, В.Я. Якунин и др.);

- концепции по педагогическому моделированию (А.П. Аношкин, С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, A.M. Дахин, В.М. Монахов и др.);

- теория межкультурной коммуникации (B.C. Библер, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, В.В. Сафонова и др.).

- содержательно-методические аспекты обучения иностранным языкам, включая особенности гуманитарного знания (С.В. Белова, И.Л. Бим, А. Вербицкий, И.Я. Лернер, В.В. Сериков и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические - анализ и синтез философской, психолого-педагогической, социокультурной и методической литературы по проблеме исследования, моделирование;

- эмпирические - анализ продуктов педагогической деятельности учителей, наблюдение, анкетирование, метод экспертной оценки, обобщение независимых характеристик, педагогический эксперимент;

- методы математической статистики («хи» - квадрат критерий, t -критерий - критерий Стьюдента).

Диссертационное исследование выполнялось в три этапа.

1. Первый - аналитико-методологический этап (2000 - 2002г.г.) - был посвящен осмыслению состояния проблемы исследования в отечественной и зарубежной литературе, изучению степени ее разработанности в науке, определению научного аппарата и программы исследования, построению рабочей гипотезы.

2. Второй - проектировочно-внедренческий этап (2002 - 2004г.г.) — был связан с разработкой и внедрением технологической модели содержания обучения в образовательную практику школы, определением системы критериев и показателей результативности педагогического моделирования содержания обучения, проведением опытно-экспериментальной работы, в ходе которой осуществлялось уточнение гипотезы.

3. Третий - контрольно-проверочный этап (2004 - 2005г.г.) -характеризовался оформлением полученных результатов исследования согласно разработанной системы критериев и показателей результативности педагогического моделирования содержания обучения, формулированием выводов проведенного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что: - обоснована необходимость взаимосвязи социального (цели, содержание образования), психологического (потребности, мотивы, мышление старших школьников, характер их учебной деятельности) и кибернетического (планирование, организация, контроль) аспектов, осуществляемых в педагогической деятельности при моделировании содержания обучения в средней общеобразовательной школе;

- осуществлено моделирование содержания обучения в педагогической деятельности на трех уровнях (структурный, содержательный, оптимизационный) как функция управления процессом развития личности старшего школьника при изучении предмета гуманитарного цикла; на основе интеграции компонентов содержания образования разработана модель содержания обучения на примере гуманитарных дисциплин, позволяющая системно моделировать знания, умения, опыт творческой деятельности и отношения учащихся, что влияет на развитие их как личности.

- определены критерии результативности педагогического моделирования содержания обучения гуманитарным дисциплинам в средней общеобразовательной школе: критерий эффективности (технологичность моделирования), критерий действенности (динамика развития коммуникативной компетентности обучающихся);

- обоснована концепция многомерно-смысловых моделей, логических структур содержания обучения, личностно-ориентированной ситуации речевого общения как результатов педагогического моделирования содержания обучения на его уровнях.

Теоретическая значимость работы состоит в:

- конкретизации понятия «содержание обучения гуманитарным дисциплинам»;

- уточнении содержания понятия «педагогическое моделирование содержания обучения» (в категориях управления);

- конкретизации положения теории педагогического управления о деятельности учителя как субъекта управления через моделирование содержания обучения;

- определении методологических принципов моделирования содержания обучения (приоритет развивающей цели обучения перед познавательной, соответствие развивающих и познавательных целей обучения друг другу и компонентам содержания образования, принцип социосообразности отбора содержания обучения, принцип компетентностью - деятельностного подхода в образовании, принцип диагностичной целенаправленности, принцип концептуального обобщения, проблемное построение содержания, принцип системного подхода, принцип функционального подхода), доминирующим среди которых является принцип функционального подхода обусловливающий ориентацию учителя на систему управленческо-педагогической деятельности по развитию личности учащихся средствами своего предмета;

Практическая значимость исследования заключается в:

- разработке технологии педагогического моделирования содержания обучения в полной средней школе (на примере гуманитарных дисциплин), которая способствует развитию коммуникативной компетентности учащихся;

- в подборе методик психолого-педагогической диагностики развития коммуникативной компетентности старшего школьника при изучении предмета гуманитарного цикла, которые могут быть использованы педагогами в процессе преподавания, в обучении слушателей в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологической аргументацией основных положений исследования, логикой его построения, использованием комплекса методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, наличием опытно-экспериментальной работы, базы исследования, репрезентативностью выборки и самими полученными результатами, данным математической статистики, которые подтверждают положения и выводы диссертационного исследования.

Основные положения, выносимые па защиту:

1. Содержание обучения гуманитарным дисциплинам - это совокупность продуктов социального опыта, представленных в виде учебной информации, реализующаяся как система целей через учебный материал, имеющая своим результатом развитие коммуникативной компетентности обучающихся. Основными характеристиками содержания обучения являются субъектность, функциональность, диалогичность, многомерность. Индивидуальное приращение каждого обучающегося в процессе обучения зависит от модели дозирования содержания и от структурного оформления каждой модели.

2. Педагогическое моделирование содержания обучения это деятельность педагога по созданию многомерных логико-смысловых моделей (JICM) и логических структур (ЛС) содержания обучения, личностно-ориентированной ситуации речевого общения (РО), образующих трехуровневую модель содержания обучения, представленную следующими уровнями: структурным (в логике учебного курса), содержательным (в логике учебной проблемы), оптимизационным (в логике учебного занятия - урока). К параметрам, характеризующим свойства моделируемого содержания относятся «системность» и «интегративность».

3. Технология педагогического моделирования содержания обучения гуманитарным дисциплинам - это процесс управленческой деятельности учителя, осуществляемый как совокупность последовательных этапов: целевого, диагностического, прогностического, принятия решения, реализационного, коммуникативного (на оптимизационном уровне моделирования) и контрольно-оценочного на трех уровнях моделирования (структурном, содержательном и оптимизационном).

4. Результативность педагогического моделирования содержания обучения в полной средней школе определяется критерием эффективности деятельности учителя (целенаправленность, содержательность, упорядоченность, результативность); критерием действенности - динамика развития личности обучающихся в процессе формирования иноязычной (межкультурной) коммуникативной компетентности, представленная когнитивным, деятельпостным, креативным и мотивационно-аксиологическим показателями.

Экспериментальную базу исследования составили: средние общеобразовательные школы № 34, 46, 61, 77, 82 г. Омска и Омской области, а также других городов России (СШ № № 42, 54 г. Ростов-на-Дону, СШ № 32 г. Астрахань), факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, кафедра профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления ОмГПУ. Опытно-экспериментальная работа проводилась при непосредственном участии самого автора. Личное участие автора заключалось в разработке концепции исследования, моделей, пакета методик педагогической диагностики.

Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на конференциях различного уровня: III Международной научно-практической конференции "Современные тенденции и перспективы развития образования в высшей школе" (г.Омск, ОГИС, 2005г.), 2-х всероссийских «Образование в XXI веке» (Тверь, 2003) «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005), 3-х межрегиональных научно-практических "Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения" (Омск, 20032005), региональной научно-практической «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2005), межвузовской научно-практической, посвященной 20-летию ФПКиППРО ОмГПУ «Управление развитием образования: поиск, опыт, перспективы» (Омск, 2000); нашли отражение в публикациях:

- сборника научных статей «Наука образования» (Омск, 2003),

- журнала «Вестник педагогических инноваций» (Новосибирск, 2004),

- журнала «Омский научный вестник» (Омск, 2005).

По теме исследования опубликовано 10 работ, в которых отражены основные аспекты диссертации.

Задачи исследования и логическая последовательность их решения определили структуру работы: введение, две главы, заключение, библиография и приложения. Библиографический указатель включает 181 источник на русском языке и 30 источников на немецком языке. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками и выполнена на 220 страницах.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шкурина, София Павловна

Выводы по II главе:

1. Педагогическое моделирование содержания обучения как управление развитием личности в практике общеобразовательной школы осуществляется интуитивно, бессистемно и недостаточно эффективно, что подтверждается результатами констатирующего эксперимента:

- наблюдается проявление отдельных управленческих действий учителей по развитию личности ученика средствами учебного предмета;

- отмечается недопонимание сущности гуманитаризации содержания образования, роли и значения содержания обучения в развитии личности ученика;

- большинство учителей ориентированы на формирование у ученика глубоких и прочных знаний по предмету, отсюда - недооценка опыта субъектных переживаний и опыта эмоционально-ценностных отношений, являющиеся предпосылкой включения в учебную деятельность;

- отмечается отсутствие у учителей научных знаний технологических основ моделирования содержания обучения (по результатам развития уровня технологичности моделирования фиксируется ее критический и допустимый уровень).

2. Знание и использование технологии моделирования содержания обучения помогает снимать отрицательные моменты в деятельности учителя по организации содержания обучения, обеспечивает управляемость развитием личности обучающихся и тем самым - достижение высоких результатов учебной деятельности.

3. Эффективность технологии педагогического моделирования содержания обучения характеризуется системой поэтапных действий учителя с учебно-методическим комплексом, что определяет результативное развитие компонентов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе обучения.

4. Математическая обработка результатов с помощью статистических методов подтвердила достоверность результативности предложенной технологии педагогического моделирования содержания обучения и правомерность выдвинутой гипотезы.

5. Параметры оценки результативности технологии педагогического моделирования содержания обучения: когнитивный, деятельностный, креативный и мотивационно-аксиологический могут служить как показатели уровня сформированности у обучающихся иноязычной (межкультурной) коммуникативной компетентности.

6. Разработанный спецкурс «Педагогическое моделирование содержания обучения иностранному языку в полной средней школе» представляет возможность учителю иностранного языка повысить уровень развития технологичности моделирования содержания от критического и допустимого до оптимального и допустимого, и тем самым повысить свою профессиональную компетентность в условиях повышения квалификации.

182

Заключение

В условиях кардинальных перемен в идеологии, в общественной жизни в целом и в, частности, в образовании, кардинальные сдвиги происходят и в педагогическом сознании. По-новому видятся цели образования и средства к их достижению. Взгляды отечественных и зарубежных педагогов сходятся в главном - школа как базовое звено системы образования должна максимально содействовать развитию личности школьника. Идеи развития личности ученика в процессе обучения получили сегодня в общеобразовательной сфере всеобщее признание и поддержку. Но их практическая реализация до сих пор представляет собой значительную трудность для массовой общеобразовательной школы. Многочисленные попытки внедрения личностно-ориентированных технологий и методик не могут пока дать ощутимых результатов.

Подавляющее большинство теоретиков и практиков в сфере образования различных регионов России признали неоспоримым факт влияния содержания обучения на развитие личности школьников. Поскольку в концепциях личностно-ориентированного обучения нет четкого представления о его содержании, проблема состояла в оценке этого процесса и в возможности управления им. Управленческая деятельность требует от учителя более высокого уровня мастерства, нежели при традиционном обучении, так как само содержание любой из учебных программ, регламентирующих содержание образования, предусмотренное государственным стандартом, лишь только предполагает развитие личности обучающихся, что послужило основанием для данного исследования, в котором реализована идея педагогического моделирования содержания обучения как управления развитием личности школьников в процессе обучения.

Необходимостью решения проблемы моделирования содержания обучения в педагогической деятельности обоснованы аппарат, концепция и логика исследования.

В диссертационном исследовании рассматривалась и решалась проблема педагогического моделирования содержания обучения, в рамках которой лежит интеграция структурных элементов содержания образования на основе дидактического синтеза как перспективного уровня интеграции. В контексте решения данной проблемы был проведен анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; обсуждалось содержание понятий «интеграция», «содержание образования», «содержание обучения», «педагогическое моделирование», «педагогическое управление», «компетентностно-деятельностный подход»; была разработана и внедрена в образовательную практику школы технологическая модель содержания обучения на основе интеграции компонентов содержания образования, определены ее уровни (структурный -в логике учебного курса, содержательный - в логике учебной темы, оптимизационный - в логике учебного занятия (урока)). Реализация данной модели в образовательной практики школы требует внесения существенных дополнений в имеющиеся образовательные программы, календарно-тематические планы, изменения принципов построения, отбора и организации содержания обучения, педагогической деятельности и форм обучения.

Результатами проведенного диссертационного исследования являются:

1. Конкретизировано понятие педагогического моделирования содержания обучения гуманитарным дисциплинам (в категориях управления).

2. Разработана и теоретически обоснована трехуровневая модель содержания обучения гуманитарным дисциплинам в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин);

3. Определена совокупность методологических принципов педагогического моделирования содержания обучения (приоритет развивающей цели обучения перед познавательной, соответствие развивающих и познавательных целей обучения друг другу и компонентам содержания образования, принцип социосообразности отбора содержания обучения, принцип компетентностью - деятельностного подхода в обучении, принцип диагностичной целенаправленности, принцип концептуального обобщения, проблемное построение содержания, принцип системного подхода, принцип функционального подхода).

4. Разработана и реализована в образовательной практике школы в условиях курсовой подготовки технология моделирования содержания обучения (на примере гуманитарных дисциплин), представленная последовательно осуществляемыми, взаимосвязанными и взаимообусловленными этапами: целевым, диагностическим, прогностическим, принятия решения, реализационным, коммуникативным и контрольно-оценочным на трех уровнях моделирования: структурном, содержательном и оптимизационном.

5. Определена система критериев и показателей результативности педагогического моделирования содержания обучения в полной средней школе: критерий эффективности - технологичность моделирования, представлен показателями: целенаправленностью, содержательностью, упорядоченностью и результативностью; критерий действенности — динамика развития компонентов иноязычной (межкультурной) коммуникативной компетентности: когнитивным, деятельностным, креативным и мотивационно-аксиологическим показателями.

Динамика показателей развития иноязычной (межкультурной) коммуникативной компетентности обучающимися полной средней школы подтвердила результативность предложенной модели технологии педагогической деятельности по моделированию содержания обучения и правомерность выдвинутой гипотезы.

Подводя итог исследования, целесообразно заметить, что настоящая работа не исчерпывает всех аспектов педагогического моделирования содержания обучения в средней общеобразовательной школе, поэтому изыскания в данной области могут быть продолжены. Перспективными направлениями развития темы исследования в различных областях науки, на наш взгляд, являются следующие: «Составление ситуативных позиций в процессе моделирования ситуаций речевого общения» с целью детального изучения данного процесса на оптимизационном уровне (лингводидактика), «Дидактические основы интеграции содержания образования при изучении русского и немецкого языков в старшей школе» (сравнительная педагогика), «Педагогическое моделирование интегративного содержания обучения гуманитарным дисциплинам в общеобразовательной школе» (общая педагогика).

186

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шкурина, София Павловна, 2006 год

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособ. Для студентов вузов. - 2 изд. - М.: «Академия», 1999. - 320 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Просвещение, 1980.-334 с.

3. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. / Пер. с анг. А. Лука, И. Хорола. СПб.: Лань: Союз, 1996. - 158 с.

4. Алексеев Н.А. Конкретная педагогика л ич!юспю-орие!гшровшиюго образования: учебно-методические материалы. В двух частях. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. -64 с.

5. Алексеев НА. Личностно-ориенгированное обучение: Вопросы теории и практики. -Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1996. 216 с.

6. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем: Автореф. к.пед.н. Волгоград, 1998. - С. 12.

7. Аношкин А.П. Основы моделирования в образовании: Учебное пособие. Омск: ОмГПУ, 1988.-144 с.

8. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск: ОмГПУ, 1997. -140 с.

9. Антонов Н.С. Интегративная функция обучения. М.: Просвещение, 1985. - 304 с.

10. Антилошва Л.Н. Эгико-психологические аспекты труда учителя. Методическое пособие. Омск, 1992. - 37 с.

11. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата, 1980. - 226 с.

12. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: «Высшая школа», 1974.-384 с.

13. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: «Высшая школа», - 1976. - 200 с.

14. М.Архипкина Г.Д., Завшродняя Г.С. Немецкий язык. Тренировочные тесты для подготовки к единому государственному экзамену. Ростов н/Д: «Феникс», 2003. -352 с.

15. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981.-432 с.

16. Ахлебина Т.В., Ахлебин А.К., Шамова Т.Н. Межпредметная интеграция и ее роль в повышении качества знаний и развития школьников// Наука и школа 2000. - № 3. -С. 22-27.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

18. Батариев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Владос, 1999. -176 с.

19. Батурина Г.И. Пути интеграции научно-педагогических знаний// Интеграционные процессы в педагогической науке и практике: Сб. науч.трудов. -М., 1983. С. 4-21.

20. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. 333 с.

21. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. //Этика словесного творчества. М., 1979. 281 с.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. - 444 с.

23. Башмаков М.И. Индивидуальная образовательная программа средней школы. // Школьные технологии. 2000, - № 4, С. 17-23.

24. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. -186 с.

25. Белкин ЕЛ. Управление познавательной деятельностью. Ярославль: ЯГПИ. 1978. -58 с.

26. Бердяев НА. Философия свободы; Смысл творчества М.: Правда, 1989. - 607 с.

27. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Изд-во Совершенство, 1998.-192 с.

28. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИПРО, 1995.-189 с.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989, 192 с.

30. Библер B.C. Or наукоучеиия к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

31. Бим ИЛ., Смирнова Т.В. К системности в овладении общением на иностранном языке // Иностр. языки в школе, -1998, №6. - С. 17-23.

32. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Рос. пед. агентство, 1994. - 68 с.

33. Бодалев АЛ. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: Изд-во МГУ, 1982. -199с.

34. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

35. Бодуэн де Куртене ИА Влияние языка на мировоззрение и настроение. М.: Издательство АН СССР, 1963. Т.2.-С. 331-336.

36. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориешпрованного образования // Педагогика. -1997. №4 - С. 11 -17.

37. Борисов П.П. Компетентносгно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования. // Стандарт и мониторинг, № 1, 2003. - С. 58-61.

38. Будаева Л.Н. Интеграция гуманитарных знаний как фактор развития ценностных ориентаций старшеклассников. Дисс. на соиск. к.п.наук. Оренбург, 2001. -194 с.

39. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение.-М.: Мысль, 1988.-216 с.

40. Быстрова Е. Компетентностный носитель языка // Народное образование 1998. № 5 -С. 70-71.

41. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

42. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М.: Русский язык. 1990. - 248 с.

43. Васильева С.В. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалистов. Дисс.канд. пед. наук. М., 1994. -186 с.

44. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика -М.: Педагогика 1990. -144 с.

45. Вежбицкая А. Язык, культура, познание: Пер. с англУ Отв. ред. и сост. М.А. Кронгауз. М.: Рус. словари, 1997.-411 с.

46. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход, М.: Высш. шк., 1991.-207 с.

47. Внутришкольиое управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.П. Шамовой. -М.: Педагогика, 1991.-191 с.

48. Ворожищева Н.Н. Технология ценностного самоопределения старшеклассников: Монография, Омск, 2002. -164 с.

49. Выготский JT.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1996. 349 с.

50. Гальперин ИЛ. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Просвещение, 1981.-179 с.

51. Гауман О.С., Вейс Р.М., Кралова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Выпуск 2. - М.: Инноватор, 1995. -104 с.

52. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций/ РосАкад.образования, Ин-т теории. М.: Совершенство, 1998. - 604 с.

53. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Книга для учителя. М.: Просвеще! ше, -1991. -175 с.

54. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пос. для вузов.-М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-415 с.

55. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении.-М.:« Педагогика», 1972.-423 с.

56. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1984.-213 с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.-М.: Педагогика, 1986.-239 с.

58. Данилюк АЛ. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000.-440 с.60.12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего и среднего образования / Под ред. B.C. Леднева и др. М.: ИОСО РАО, 1999. - 264 с.

59. Дик О.Н., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. -1987. № 9, С. 42-47.

60. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей (диагностика креативности). М.: Academia, 1996. - 216 с.

61. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практического совершенствования коммуникативной компетентности: Дисс. д.псих.н.-Л., 1990.-403 с.

62. Журавлев И.К., Зорина ЛЛ. Дидактическая модель учебного предмета // Новые исследования в педагогических науках. -1979, №1. С. 27 - 38.

63. Журавлев И.К. Типология учебных предметов и принципы организации учебного материала. //Проблемы школьного учебника. -1981 № 3 С. 11 -17.

64. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 96 с.

65. Заир-Бек Е.С., Казанова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). СПб.: Петроградский и Ко, 1995. -64 с.

66. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. -М.:« Знание», 1976. 64 с.

67. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М.:« Знание», 1977. - 64 с.

68. Зверев ИД., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.—М.: Педагогика, 1981. -159 с.

69. Зимняя НА. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. - 384 с.

70. Зинчепко В.П. (при участии Горбова С.Ф., Гордеевой Н.Д.) Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Учеб.пособие. - М.: Гардарики, 2002. -431 с.

71. Зорина ЛЛ. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. -128 с.

72. Ильип Е.П. Мотивация и мотивы. Спб: Изд-во «Питер», 2000. - 512 с.

73. Интеграция современного научного знания: методологический анализ. Монография. Под ред. Н.Т. Коспок и др. Киев: Изд-во при КГУ «Вища Школа», 1984. - 184 с.

74. Кабардов М.Н. Языковые и коммуникативные способности и компетенция. // Вопросы психологии -1996. № 1. С. 4348.

75. Кабрин Е.И. Психология коммуникативного развития человека как личности: Дисс. д.псих.н.—С-Пб., 1993.-427 с.

76. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. JL: Изд-во ЛГУ, 1991. - 384 с.

77. Каган М.С. Человеческая деятельность (опьгг системного анализа). М.: Политиздат, 1974.-328 с.

78. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб: Петербург - XXI век; Пресс-Атгалия, 1997. -160 с.

79. Кан-Калик В.А., Никандров НД. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, -1990.-140 с.

80. Каратаев В.П. Единство, интеграция, синтез научного знания. Саратов: С ГУ, 1987. -175 с.

81. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

82. Клингберг JL Проблемы теории обучения:/ Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

83. Кови Стивен Р. Семь навыков высокоэффективных людей/Пер. с англ. — М.: Вече, Персей, ACT, 1998.-480 с.

84. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. учеб. заведений. М.: Изд. це! ггр «Академия», 2000. -176 с.

85. Козлова О.В. Интеграция менвострановедческого и психологопедашгического знания как средства повышения профессионализма учителя. Дисс. на соиск. уч. к. пед. наук. - Омск, 2004. - 211 с.

86. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. -М.: Цетр «Педагогический поиск», 2000.-336 с.

87. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, -1975. 595 с.

88. Кои И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. -255 с.

89. Концепция структуры и содержания среднего образования в 12-летней школе: проект//Регионология.-2000. -№ 4. С.150-155.

90. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36 с.

91. Краевский В.В. Формирование содержания обучения как часть педагогического конструирования. //Вопросы конструирования содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, М., 1980. С. 66-89.

92. Кузнецов С.И. Модели адаптивного процесса обучения. Тезисы 4-го законодательного семинара «Научные основы управления» Новосибирск, - 1970. -С.25-27.

93. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе. -М.: «Академия», 2001. -120 с.

94. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: ЛГУ, 1970. -144с.

95. Кулкякин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогическихситуаций. Проблема повышения качества и эффекгав! юсги общепедагогической подготовки учителя. М.: Педагогика, 1981. -120 с.

96. Кусый ЮА. Методы и приемы применения моделирования в процессе усвоения учащимися новых знаний: Диссканд. пед. наук. К, 1978. - С.153-158.

97. Левигес Д.Г. Минуя камень преткновения: что следует знать учителю при создании авторской программы обучения//Учительская газета, -1995. -№ 10.-С.З-7.

98. Левигес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Инс-т практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -288 с.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1978. - 304 с.

100. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. переработанное. М.: Высш. шк., 1991.-224 с.

101. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. М.: 9 Педагогика, 1980. - 281 с.

102. Маврин С.А. Педагогические теории и системы. Омск: ОмГПУ, 1997. - 88с.

103. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: учеб. пос. для высш. пед. уч. зав-й. -М.: «Академия», 2002. 272 с.

104. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.: Просвещение, 1988.-192 с.

105. Минченков Е.Е. Об одном подходе учебного курса // Советская педагогика. М., 1983, № 10.-С.40-42.

106. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш.шк., 1987.-199 с.

107. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочная способность старшеклассников.: Кн. для учителя.-М.: Просвещение. 1991.-191 с.

108. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. -Л.: ЛГУ, 1984.-177 с.

109. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. М.: Дрофа, 1995. -198 с.

110. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. — 1997, №3.- С. 20-27.

111. На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дик, А.В.

112. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2000. - 338 с.

113. Немов Р.С. Психология: Учеб. для пед. вузов в 3-х кн. Кн.З: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 4-е изд. - М.: «Владос», 2001. - 631 с.

114. Ненашева Л.Г., Семушина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1989.-40 с.

115. Никитина Г.В., Соломатин A.M. Педагогическое общение: Учеб. пос. Омск: Изд• во ОмГПУ, 1995.-80 с.

116. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. -М.: Мысль, 1965- 335 с.

117. Образовательная программа маршрут ученика: 4.1 / Под ред. А.П. Тряпициной -СПб: Издательство «ЮИПК», 1998. -178 с.

118. Образовательная программа-маршрут ученика: 4.II. / Под ред. А.П. Тряпициной -СПб.: Изд-во «ЮИПК», 2000. 228 с.

119. Обухов А. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения//Народное образование,-1999, №10.-С.158-161.

120. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. (русская версия). - Департамент по язьжовой политике, Страсбург. -2003. - 256 с.

121. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по иностранному языку / Сост. Е.Е. Горчилина. М.: Дрофа, -2001. - 96 с.

122. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000. -173 с.

123. Перминова J1.M. Содержание образования с позиций самоидентификации личности. // Педагогика. -1997, № 3. С.36-39.

124. Петровский А.В. Бьпъ личностью / А. Петровский. М.: Педагогика, - 1990. - 110 с.

125. Петровский В А Личность в психологии: парадигма субъекгности: Учеб. пособие. Ростов н/Д. 1996г.-510 с.

126. Петровский А.В. Что мы знаем и чего не знаем о себе? (из серии «Познай себя» -для старшеклассников).- М.: Педагогика, 1988. -160 с.

127. Платонов К.К. Структура и развитие личности.-М: Наука., 1986.-254 е.

128. Платонов К.К Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.-312 с.

129. Потебня А.А. Мысль и язык. (Классика мировой гуманитарной мысли) / Ред. И.В. Пешков. М.: Лабиринт, 1999. - 269 с.

130. Проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков. СПб., 1998,-119 с.

131. Психология и педагогикаУСост. А.А. Радугин: Учеб.пособие для вузов.- М.: Изд-во « Це! пр», 1996. 336 с.

132. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация. М.: Когито Центр, 2002. - 394 с.

133. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990. -116 с.

134. Раче! 1ко И.П. НОТ учителя: книга для учителей. М.: Просвещение, 1989. -186 с.

135. Рельорман Э.Р. и др. Психологические основы конструирования учебной информации//Психологический журнал.-1993, №6. С. 27-36.

136. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: В 2 кн.: Учеб. пособие. 3-е изд. Кн.2 Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. -М.:Владос, 2001.-477 с.

137. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М.: Изд-во НИЦ «Еврошкола», 2004.-236 с.

138. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в спец. уч. зав-х: Учеб. пос. для преп. сред. проф. обр-я. М.: Мастерство, 2001. - 272 с.

139. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пос. для спуд. высш. пед. уч. зав.-й. М.: «Академия», 2000. - 240 с.

140. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: «Логос», 1999. - 272 с.

141. Симонов В.П. Диагностика личности и профильного мастерства преподавателя (тестовая методика). М.: Междунар. пед. академия,1995. -189 с.

142. Симонов В.П. Задача как личностно-развивающая ситуация // Народное образование. -1997, № 9. С. 62-64.

143. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, -1989. - 620 с.

144. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. -192 с.

145. Сохор A.M. Методика и техника урока в школе.-М.: Педагогика, 1985.-187 с.

146. Социологический словарь / Сост.: А.Н. Елсуков, КВ. Шульга. 2-е изд. Минск.: Университетское, 1991. - 528 с.149,150,151,152,153,154,155.156.157,158.159,160,161,162,163,

147. Сухаревская Е.Ю. Технология интегрированного урока: Пракг. пос. для учителей, студентов пед. уч. заведений, 2003. -128 с.

148. Темина С.Ю. По пути развития школьника. -М.: Московский психолош-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. -176 с.

149. Третьяков Н.Ф. Личность в философии и гуманитарных науках (Опыт обозрения научных дискуссий) Новосибирск: «Наука», 1996.-223 с.

150. Тубельский А.Н., Кукушкин М.Е., Сгаростенкова М.В. Новая модель образованиястаршеклассников: опыт создания. М.: Сентябрь, 2001. -144 с.

151. Умение и навыки: о соотношении этих двух компонентов. // Педагогика 1994, №2.-С.15-19.

152. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «педагогический поиск», 2001. - 384 с.

153. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (пути развития): учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1990. - 82 с. Философский энциклопедической словарь, М.: Советская энциклопедия, - 1983. -710с.

154. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя/Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, ИЛ. Каплунович. -М.: Просвещение, 1988.-207 с.

155. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. - 80 с. Харафас В.А. Системы и моделирование. -М.: Просвящение, 1967.-307 с. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2001. -544 с.

156. Хуторской А.В. Компетентность как новый тип образовательного результата. Народное образование 2002, №5.- С. 97-101

157. Чекапева Н.В. Современные теории и технологии образования. Омск: ОмГПУ, 1993.-71 с.

158. Чередов И.М. Изучение педагогической деятельности учителей (пособие). Омск, -1994.-39 с.

159. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогия, 1987. -150 с.

160. Чередов И.М. Технология изучения учебного материала крупными блоками: учеб. метод. Пособие/ ОГПИ. - Омск, 1999. -107 с.

161. Шаповалова JI.M. Использование зарубежного опыта изучения гуманитарных дисциплин при формировании коммуникативных умений учащихся. дисс. на соиск. уч. ст. к. пед. наук. 1999. - 207 с.

162. Шаров А.С. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия. Омск: ОмГПУ, 2000.-358 с.

163. Шеннон Р.Ю. Имитационное моделирование систем искусство и наука: Пер. с англ/ Под. ред. Е.К Масловского. - М.: Мир, -1978. - 418 с.

164. Шипилина JLA. Менеджмент в современной школе: Концепция профессионального управления: Учеб. пособ. для пед. вузов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000.-87 с.

165. Шипилина JIA. Методология психолого-педагогических исследований: Учеб. пособ. для аспирантов и магистров по направлению «Педагогика». Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004.-138 с.

166. Шипилина JI.A., Шипилина В.В. Мотивационное управление в образовательных системах: Учеб. пособ. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. -152 с.

167. Шипилина JI.A. Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. - 293 с.

168. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пос. для спуд. пед. вузов.-М.: Изд. neirrp «Академия», 1999.-288 с.

169. Штейнберг В.Э. Копструкторско-технологическая деятельность преподавателя в современных условиях, дисс. на соиск. уч. ст. к. п. и. МГУ. 1998. -218 с.

170. Штофф В.А. Моделирование и философия-M.-JI,« Наука», 1966.-301 с.

171. Юдин В.В. Педагогическая тех! юлогия. Ярославль, 1997. 209 с.

172. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. -М., 1978.-391 с.

173. Якиманская И.С. Технология лич1 юсп ю-орие! ггировашюго образования. М.: Ceirra6pb, 2000.-175 с.

174. Якунин В.А. Обучение как процесс управления.: Психол. Аспекты/ ЛГУ. JL: изд-во ЛГУ, 1988. -159 с.

175. Apeltauer, Ernst, «Einfuhrung in den gesteuerten Zweitspracherwerb», in Emst Apeltauer, Hg., Gesteuerter Zweitspracherwerb: Voraussetzungen und Konsequenzen fiir den Unterricht, Miinchen: Hueber, 1987,9-52.

176. Bausch, K.-R7 Konigs, Frank G., «'Lemt' oder' erwirbt' man Fremdsprachen im Unterricht? Zum Verhaltnis von Sprachlehrforschung und Zweitsprachenerwerbsforschung», Die Neuerren Sprachen 4,1983,308-336.

177. Bruner, J.S., «Wie das Kind lemt, sich sprachlich zu verstandigen», Zeitschrift fiir Padagogik 23,1977,829-845.

178. Brusch, Wilfried, Text und Gesprach in der fremdsprachlichen Erzielung, Hamburg: ELT, 1986.

179. Digeser, Andreas, Fremdsprachendidaktir und ihre Bezugswissenschaften, Stuttgard: Klett, 1983.

180. Erasmus von Rotterdam, Ausgewahlte padagogische Schriflen, Hg. H.J. Gaie, Paderbom, 1963.

181. Felix, Sascha W., Psycholinguistische Aspekte des Zweitsprachenerwerbs, Tubingen: Narr, 1982.

182. Franke, F., Die praktische Spracherlemung auf Grund der Psychologic und der Physiologic der Sprache dargestellt, Heibronn: Henninger, 1884.

183. Geisler, Wilhelm, Die anglistische Fachdidaktik als Unterrichtswissenschaft, Frankfurt: Lang, 1987.

184. Hahn, Angela, Fremdsprachenunterricht und Spracherwerb, Dissertation, Passau, 1982.

185. Hormann, Hans, Psychologie der Sprache (Neudruck), Berlin: Springer, 1970.

186. Honnann, Hans, Meinen und Verstehen, Frankfiut/M.: Suhrkamp, 1976.

187. Jaspers, Karl, Die Sprache, Mtinchen: Piper, 1964.

188. Kommunikation im ЮаяБегиштег und Fremdsprachenlemen, Protokoll ernes Werkstattgesprachs des Goethe House New York, New York, 90-105.

189. Kommunikation in Europa, Frankfurt: Diesterweg, 144-155.

190. Martin, Jean-Pol, Aktive Schtiler lemen besser. Neue wege im Franzosisch-Unterricht, Videokassette, VHS, Institut fur Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht, Grundwald, 1983,420,349.

191. Martin, Jean-Pol, Schtiler organisieren ihren Unterricht selbst Neue Wege im Franzosisch-Unterricht, Videokassete, VHS, Institut fur Bild in Wissenschaft und Unterricht, Grunwald, 1984,420-451.

192. Martin, Jean-Pol, Zum Aufbau didaktischer Textrompetenzen beim Schtiler, Ttibingen, 1986.

193. Otto, Ernst, Metbodik und Didaktik des neusprachlichen Unterrichts. Versuch euner wissenschaftlichen Untenichtslebre, Bielefeld: Velhagen u. Klasing.

194. Piepho, H.E., Kommunikative Kompetenz als tibergeordnetes Lernziel im, Domburg-Frickhofen: Frankonius, 1974.

195. Ramge, H., Spmcherwerb und sprachliches Handeln, Dtisseldorf: Schwann. 1976.

196. Techmer, F., «Sprachentwicklung, Spracherlemung, Sprachbildung», Internationale ZeitschriftfiirallgemeineSprachwissenschaft2,1985,141-192.

197. Wagner, J., Kommunikation und Spracherwerb im Fremdsprachenunterricht, Ttibingen: Narr, 1983.

198. Walter, Gertrud, «Untertialtungen mit Schtilem des 10 Schuljahrs Studien zur Kommunikationsfahigkeit im Englischen», DieNeueren Sprachen 77,2001,164-175.

199. Wandruszka, Mario, Die Mehrsprachigkeit des Menschen, Mtinchen: Piper, 1979a.

200. Watzlawick, Paul/ Beavin, Janet НУ Jackson, Don D., Menschliche Kommunikation. Fonnen, Storungen, Paradoxien, Bern: Huber, 1969.

201. Weinrich, H., «Sprachmischung und Fremdsprachendidaktik», Der fremdsprachliche Unterricht 67,1983,207-213.

202. Wode, Henning, «Neue Wege zur Sprachlehrforschung und Fremdsprachendidaktik», Englisch Amerikanische Studien 4,1981b, 509-525.

203. Wygotski, L.S., Denken und Sprechen, Stuttgart: Fischer, 1971.

204. Zehnder, Erich, Lemziel: Kommunikationsfahigkeit? Eine Analyse der Interaktions- und Kommunikationsprozesse im Englischunterricht der Orientierungsstufe, Tubingen: Narr.

205. ЗА. Переведите нижеследующие предложения с русского языка на немецкий, закрыв имеющийся перевод (немецкие предложения содержат грамматические ошибки.

206. Какие мечты и желаиия есть у вас? Welche Traumen und Wanschen haben sie?

207. Мой отец не всегда может понять мои проблемы. Mein Vater kann meine Problemen immer nicht verstehen.

208. Чем ты интересуешься? Wofur interessierst du sich?

209. На собрании присутствовало 20 учеников. Zwanzig Schuler haffen die Versammling beigewohnt.

210. Я думаю о своих родителях. Ich denke an die meinen Eltern.

211. Мне не нравится учиться в школе. Die Schule macht mir den SpaB nicht.

212. ЗВ. Ubersetzen Sie die folgenden Satze vom Russischen ins Deutsche, Verleichen Sie sie mit dem Muster (Merkt euch! — Die deutschen Satze erhalten grammatische Fehler).

213. Я могу решать свои проблемы сама. Ich konne meinen Problemen Selber losen.

214. Ты можешь говорить открыто со своей матерью о своих проблемах? Kannst du mit deiner Mutter von deine Problemen offen reden?

215. Вы бы хотели заглянуть в прошлое или будущее? Mochtet ihr einen Blick in Vergangen heit oder die Zukunft geworden werden?

216. Родители обходятся со мной как с ребенком. Die Eltern mit mir wie mit einem Kind umgeben.

217. Чему ты радуешься (прошедшему)? Worauf freust du dich?

218. Чему ты радуешься (предстоящему)? Woruber frust du dich?

219. ЗС. Ubersetzen Sie die folgenden Satze vom Russischen ins Deutsche, vergleichen Sie sie mit dem Muster (Merkt euch! Die deutschen Satze erhalten grammatische und Stilistische Fehler).

220. Люди жалуются на плохую погоду. Die Leuten klagen tiber den schlechten Wetter.

221. Давай не будем спорить об этом! Streiten wir nicht davon!

222. Я постараюсь это сделать. Ich werde mich dartiber bemiihen werden.

223. Я считаю учебу важной (имеется учеба в школе) Ich halte das Studium fur wichtig.

224. Долгое просиживание перед телевизором вредно для здоровья. Das lange Sitzen vor einem Fernseher ist nicht gesund.

225. Это стало традицией в нашей семье. Das wurde in unserer Familie traditionell.3D. Ubersetzen Sie die filgenden Satze vom Russischen ins Deutsche, verleichen Sie sie mit dem Muster (Merkt euch! Die deutschen Satze erhalten Fehler).

226. Она держалась, скрепя зубами. Sie haltet durch zahneknirschend.

227. Учителя были в восторге. Die Lehrer waren begeistert warden.

228. Она выдержала экзамены на аттестат зрелости. Sie hat die Priifungen bestanden.

229. Они готовятся . к выпускным экзаменам. Sie warden sich zu den Abschlussprii-fungen vorbereiten.

230. Молодёжь хочет иметь больше карманных денег. Die Jugend mochtet ihr Toschengeld vergroBern.

231. Случались размолвки с родителями по поводу карманных денег. Es passierte Konflikte ums Thema Taschengeld.

232. Примечание к ЗА, В, С, D: ученик, владеющий навыками самоконтроля, должен не только выполнить задание, но и исправить ошибки в правой части.

233. Действия оценки (самооценка).

234. Образцы заданий на изучение сформированное™ умений обучающихся X-XI классов полной средней школы осуществлять перенос знаний по уровням (С частично продуктивный; D - продуктивный).

235. С. Welche sechs Fragen hat die "Berliner Zeitung" an die Schiiler gestellt?

236. Was sind fiir euch die taglichen Hausaufgaben?

237. Mochtet ihr mal einen Blick in die Vergangenheit oder die Zukunft werfen? Warum?

238. Wem mochtet ihr sagen, was euch argert?

239. Was wtirdet ihr als Erstes tun, wenn ihr ins neue Berliner Abgeordnetenhaus gewahlt worden waret?

240. Wie stellt ihr euch eure Zukunft vor? Welche Wiinsche und Traume habt ihr?

241. Welche Person wtirdet ihr gern mal privat kennen lernen? Welche Probleme wurden erwahnt? Was gehort zusammen?- Kennen lernen- Zukunftstraume- Jemandem die meinung sagen- Durch die Zeit reisen- Hausaufgaben- Politische ziele

242. Sind die erwahnten Probleme Ihnen interessant? Welche? Warum?

243. Wahlen Sie eines der Probleme und machen Sie einen kurzen Bericht. Arbeiten Sie in Kleingruppen. Benutzen Sie folgendes Redemittel:

244. Das Thema der Umfrage heiBt.

245. An die Jugendlichen werden folgende Fragen gestellt:.

246. Die Antworten sind verschieden, zum Beispiel. sagt:"."meint:"."wiinscht:"."traumt von . .

247. Finden Sie die Redewendungen, die Ihnen besonders nah sind. Tragen Sie in die Tabelle Sznonzme fur die folgenden Wendungen ein.mit j-m verbunden seinetw. verstehen1. Probleme losenmit j-m umgehenwagenmit j-m iiber etw. offen reden

248. Gestalten Sie eine Diskussion oder machen Sie einem "runden Tisch", um dieses Problem zu besprechen, verteilen Sie die Rollen.

249. Диагностика развития профориентационных устремлений старших школьников, их учебных возможностей при овладении опытом иноязычного общения (анкеты 3, 4).1. Анкета 3

250. Умеете ли вы эффективно изучать иностранный язык?

251. Умения организовать свое обучение (метакогнитивные стратегии) часто редко никогда

252. Когда я читаю текст па иностранном языке, первый раз я читаю быстро, не задерживаясь на деталях; во второй разя читаю внимательно

253. Когда я читаю текст на иностранном языке, я стараюсь сначала понять главную мысль до того, как обращаюсь к словарю

254. Я контролирую свое произношение, когда читаю вслух, и стараюсь его исправить по мере необходимости

255. Я стараюсь избегать ошибок, когда говорю на иностранном языке

256. Я стараюсь найти попрактиковаться в языке

257. Я стараюсь пайти повод как можно больше читать на иностранном языке

258. Если это возможно, я стараюсь смотреть телевизионные передачи на иностранном языке

259. Я всегда говорю на иностранном языке с людьми, для которых этот язык является родным

260. Если я пе слышу речь на (английском, немецком, французском) языке, я прислушиваюсь чтобы понять, о чем идет речь

261. Умения организовать свое обучение (метакогпитивпые стратегии) часто редко никогда

262. Я задумываюсь о том, как мне достичь успехов в иностранном языке

263. Я планирую свое время так, чтобы каждый день иметь время заняться иностранным языком

264. Я четко определяю цель, когда занимаюсь иностранным языком

265. Я стараюсь фиксировать мои успехи в иностранном языке

266. Когда мне приходиться общаться на иностранном языке, я заранее планирую то, что скажу1. Анкета 4

267. Какие учебные стратегии вы используете?

268. Умения ученика использовать эффективные приемы учения (когнитивные стратегии) часто редко никогда

269. Я мысленно отвечаю на вопросы учителя, даже тогда, даже когда он спрашивает не меня

270. На каждом уроке я записываю новые слова и проверяю, как я их запомнил (а)

271. Я стараюсь найти ассоциации между новыми словами и тем, что я уже знаю

272. Я стараюсь использовать новые слова, когда отвечаю на уроке

273. Кода я ищу новое слово в словаре, я читаю все примеры, которые иллюстрируют использование слова

274. Часто я догадываюсь о значении слова или выражении по контексту

275. Умения ученика использовать эффективные приемы учения (когнитивные стратегии) часто редко никогда

276. Когда я учу новые слова и выражения, я повторяю их вслух

277. Я вспоминаю о значении нового слова или выражения, представляя, в какой ситуации оно может быть использовано

278. Я часто пересматриваю мои записи, сделанные па уроках иностранного языка

279. Я ищу сходства или замечаю, когда слова известных мне языков похожи друг на друга

280. Я стараюсь понять значение нового слова, деля его на части, значение которых мне известно

281. Я стараюсь не переводить дословно

282. Когда я не понимаю значение нового слова, я стараюсь его угадать

283. Когда я не могу вспомнит слово, которое мне требуется, я употребляю слово, близкое по значению

284. Мне удается понять о чем мне говорят по мимике и жестам собеседника

285. Когда я ищу слово в словаре, я стараюсь произнести его вслух

286. Рис. 16. Динамика развития уровня технологичности моделирования содержания обучения в педагогической деятельности учителей иностранного языка сельских СШ.

287. Государственное образовательное учреждение Омский государственный педагогический университет

288. С.П. Шкурина АСПИРАНТ КАФЕДРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ ОмГПУ

289. Поэтому, находим целесообразным интегрировать в педагогической деятельности содержания лингвистического образования, что обеспечиваетинтегративность содержания обучения и влияет на развитие личности обучающихся.

290. Настоящий спецкурс представляет собой реализацию идеи педагогического моделирования содержания обучения иностранному языку на основе интеграции компонентов содержания образования.

291. Методическую основу процесса педагогического моделирования содержания обучения составляет компетентностпо-деятельностный подход.

292. Программа рассчитана на 42 часа, из них 8 часов лекционных, 9 семинарских, 25 - практических занятий.1. Целевая установка

293. Содержание и структура курса отражают приоритет педагогического моделирования содержания обучения языку как управление развитием языковой личности школьников.

294. Программа курса предполагает проблемность изучения и изложения материала, дифференцированный подход к приобретению знаний, обусловленный включением слушателей в самостоятельный процесс творчества по освоению теории и практики моделирования.

295. В содержании учебной программы выделяется четыре основных аспекта:мотивационныйпроцессуальныйрезультативныйрефлексивный

296. Тема 1. Содержание обучения как основа развития личности школьников. Тема 2. Компетентностный поход как основной фактор обновления содержания языкового образования

297. Тема 3. Сущность и особенности моделирования содержания обучения в педагогической деятельности

298. Тема 4. Технология педагогического моделирования содержания обучения в полной средней школе как управление развитием личности обучающихся.1. Учебно-тематический план

299. Наименование разделов и тем Количество часов

300. Всего Лекции Семинары Практические занятия

301. Содержание обучения гуманитарным дисциплинам как основа развития личности школьников 9 2

302. Особенности гуманитарного знания 1 2

303. Содержание обучения иностранному языку в старшей школе 1 3

304. Компетентностный подход к основной фактор обновления содержания языкового образования 10 2

305. Компетентностный подход в обучении иностранному языку 1 3

306. Формирование компонентов межкультуриой коммуникативной компетентности 1 3

307. Сущность особенности моделирования содержания обучения в педагогической деятельности школьников 9 2

308. Методические принципы моделирования содержания обучения 1 3

309. Педагогическое моделирование как управленческий вид деятельности педагога 1 2

310. Технология педагогического моделирования содержания обучения 14 241 Содержание 1 442 Организация 2 5

311. Методические рекомендации к курсу

312. Освоение названных тем обеспечит обучаемым приобретение опыта системного видения своей профессиональной деятельности по моделированию содержания обучения на основе интеграции компонентов содержания образования.

313. Единицей построения содержания обучения иностранному языку является проблемная задача, соотносимая с целями и задачами курса, вместе с тем она является способом организации и управления деятельностью обучаемого.

314. Проблемные задачи, решаемые обучаемыми в ходе освоения спецкурса, могут быть трех видов:

315. Задачи, связанные с анализом учебного процесса:- формирование собственного мнения об эффективности учебного процесса;- осознание трудностей моделирования содержания обучения иностранному языку в школе;

316. Названные выше задачи имеют определенный алгоритм решения:

317. Мотивация принятия решения, осознание цели обучения (какая компетенция формируется).

318. Анализ конкретной ситуации обучения (условия обучения, содержание обучения, основная проблема обучения).

319. Разработка вариантов для принятия решения по обучению иностранному языку.

320. Выбор критериев решения, то есть сравнение результатов решения с точки зрения их эффективности и целесообразности.

321. Реализация выбранного варианта.

322. Рефлексия успешности решения задачи.

323. Коррекция полученного решения.

324. Задачи всех типов ориентированы на обучаемого, то есть будущего учителя, поэтому их решение будет направлено не только по каждой теме, но и на переосмысление роли учителя как субъекта управления в процессе моделирования содержания обучения.

325. Текущая аттестация качества подготовки студентов и педагоговв рамках спецкурса)

326. Итоговая аттестация проводиться в форме выполнения проектной работы.

327. Список рекомендуемой литературы:

328. Антонов Н.С. Интегратнвная функция обучения. М.: Просвещение, 1985.-304 с.

329. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Изд-во Совершенство, 1998. - 192 с.

330. Бим И.Л., Смирнова Т.В. К системности в овладении общением на иностранном языке // Иностр. языки в школе, 1998, №6. - С. 17-23.

331. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 199 с.

332. Борисов П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования. // Стандарт и мониторинг, № 1,-2003.-С.58-61.

333. Бодуэн де Куртене И.А. Влияние языка на мировоззрение и настроение. М.: Издательство АН СССР, 1963. Т.2. - с.ЗЗ 1-336.

334. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход, М. 1991 г. 207 с.

335. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь.- М.: Знание, 1980.- 96 с.

336. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Спб: Изд-во «Питер», 2000. - 512 с.

337. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

338. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 336 с.

339. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

340. Концепция структуры и содержания среднего образования в 12-летней школе: проект //Регионология. 2000, №4. С. 150-155.

341. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36 с.

342. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогическихситуаций. Проблема повышения качества и эффективностиобщепедагогической подготовки учителя. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

343. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. (русская версия). - Департамент по языковой политике, Страсбург. - 2003. - 256 с.

344. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990. 116 с.

345. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по иностранному языку / Сост. Е.Е. Горчилина. М.: Дрофа, - 2001. - 96 с.

346. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000. - 173 с.

347. Перминова Л.М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности. // Педагогика. 1997, № 3. - С. 36-39.