Проблема культурного развития человека. Философский анализ тема диссертации и автореферата по ВАК 09.00.13, доктор философских наук Смирнов, Сергей Алевтинович

Диссертация и автореферат на тему «Проблема культурного развития человека. Философский анализ». disserCat — научная электронная библиотека.
Автореферат
Диссертация
Артикул: 196711
Год: 
2004
Автор научной работы: 
Смирнов, Сергей Алевтинович
Ученая cтепень: 
доктор философских наук
Место защиты диссертации: 
Москва
Код cпециальности ВАК: 
09.00.13
Специальность: 
Религиоведение, философская антропология, и философия культуры
Количество cтраниц: 
372

Оглавление диссертации доктор философских наук Смирнов, Сергей Алевтинович

Введение в проблему.

1. Неклассическая ситуация в культуре.

2. Истоки проблемы, ^то такое Просвещение? Проблема свободы и онтологическое самоопределение человека.

3. Проблема исследования.:.

4. Цели и задачи исследования.

5. Предмет исследования. Проблема метода. Проблема развития. Основные понятия. Культурная форма. Возраст. Поколение. Детство и взрослость.

Глава

Культурное развитие человека как проблема

1. Проблема культурного развития человека в философии.

1.1. Постановка И. Кантом вопроса «Что такое человек?».

1.2. Антропология Das^in М. Хайдеггера.

1.3. Пять проектов М.Шелера.

1.4. Animal symbolicum Э. Кассирера.

1.5. Антропология ответственности М.М.Бахтина.

1.6. Поиски нового проекта человека в ситуации «после постмодерна».

2. Проблема культурного развития человека в культурно-исторической психологии. Концептуальный анализ.

2.1. Постановка проблемы Л.С. Выготским. Заявка на «неклассическую психологию».

2.2. Проблема возраста и детского развития в работах Д.Б. Эльконина. Проблема идеальной формы.

2.3. Карта общего развития в концепции В.И. Слободчикова.

2.4. Введение в онтологию развития в концепции Б.Д. Эльконина.

2.5. Философские версии культурно-исторической концепции.

3.В. Ильенков. В.В. Давыдов. Г.П.Щедровицкий.

3. Проблема культурного развития в зарубежной психологии.

3.1. Проблема развития в психоанализе. 3. Фрейд. Э. Эриксон.

3.2. Концепция развития Ж.Пиаже.

3.3. Проблема культурного развития в культурной антропологии и психологии развития

Глава

Введение в онтологию культурного развития человека

1. Действительность культуры и натуральная реальность.

2. Место образования в культуре. Образование как институт посредничества.

3 .Экзистенциальная ситуация человека. Синдром Адама. История Гамлета.

4. Структура экзистенциального выбора. Свобода как онтологическая идея.

5. Действительность культурного развития.

Глава

Проблема культурного развития в рамках понятия культурного цикла.

• 1. Большой культурный цикл.

Действительность Мифа.

Действительность Деятельности.

Действительность Природы.

Действительность Техники.

2. Малый культурный цикл. Культурные формы и культурные орудия.287 Карта развития в рамках малого цикла культурного развития.

3. Личность. Понятие культурного органона. Архитектоника личности.

4. Соотношение большого и малого циклов культурного развития. Конфигуратор развития.

5. Культурные практики второго рождения: религия, философия, искусство.

6. Антропология в поисках человека.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Проблема культурного развития человека. Философский анализ"

1. Неклассическая ситуация в культуре На первый взгляд кажется, что название данной работы относится к области психологии. Вместе с тем вопрос о культурном развитии необходимо относить прежде всего к тому типу вопросов, который задавал в свое время Б. Пастернак: Какое, милые, у нас Тысячелетье на дворе ?...Исследователь, пишущий о культурном развитии, сам должен понимать, в какой ситуации он находится, точнее, какие рамки культуры он себе ставит, среди какого окружения он собирается говорить о данном вопросе (или вообще о любом вопросе, касающемся «первой философии»). В этом смысле мы должны понимать и помнить, что, к примеру, семинар-диалог в Давосе между М. Хайдеггером и Э.Кассирером уже состоялся - это было в 1929 г. [263]. А книга М. Хайдеггера «Бытие и время» увидела свет в 1927 г. [343].К этому времени были изданы два тома «Философии символических форм» Э. Кассирера и вышел доклад М. Шелера «Положение человека в космосе» отдельным изданием - в 1928, в котором заявлена идея философской антропологии [116; 360].В это же время у нас в России в рукописи лежит уже написанная работа М. М. Бахтина, получившая позднее название «К философии поступка» (написана в 1922-1923 гг.) [13]. А в 1924 г. Л.С. Выготский защищает диссертацию по «Психологии искусства». Еще раньше, в 1915 г., он же пишет свою дипломную работу «Трагедия Гамлета» [50].Тогда же о. П. Флоренский написал наброски к своей философской антропологии, своей «Антроподицее», которые потом будут изданы («У водоразделов мысли», 1918-1923 гг.) [3 21; 322].К чему я это все говорю? К тому, что после всех этих событий говорить о культуре и писать философский текст так, как будто ничего не произошло, уже просто нельзя. Именно в данных работах в начале века был совершен «коперниканский переворот», который в свое время Ф.Ф. Зелинский назвал «Третьим Ренессансом» [168]. Проницательный исследователь В.Л. Махлин подчеркивает эту мысль и утверждает, что после М.М. Бахтина философия должна быгь другой. М.М. Бахтин, Л.СВыготский и другие авторы осуществили прорыв в неклассическую парадигму в культуре в целом и в философии в том числе [167169].Тем самым нам важно ввести некий культурный контекст, на фоне которого будет разворачиваться дальнейшее изложение.Но меня не покидает ощущение двойственности. С одной стороны, вроде бы очевиден (теперь уже) сдвиг в иную парадигму, совершенный через ряд прецедентов в лице М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, М. Хайдеггера. Добавим и тех, кого можно считать предгечами этого сдвига, - Ф, Ницше, Киркегора, К.Маркса.На фоне этих авторов даже Э. Кассирер кажется старомодным и слишком неокантианцем, а М. Шелер - слишком моралистом. Но тем самым, говоря об эпохах в философии и в целом в мышлении, о переходе в настоящее время в иную эпоху, мы допускаем саму идею о некоем движении от одного пункта к другому.Мы признаем некий процесс развития, понимаемый как движение от меньшего знанию - к большему. В этом смысле мы допускаем идею прогресса, которая, как мне кажется, является губительной для культуры.С другой стороны, известно, что идея прогресса в культуре и философии серьезно проблематизирована в XX веке уже по тому основанию, что объем знаний о человеке не привел к улучшению его жизни и к углублению им понимания самого себя.Философия как опыт мышления о границах, как мышление о бытии и небытии (что, собственно, и есть метафизика) осуществляется в разные времена и проявляется в разных именах.В изначальной экзистенциальной ситуации человек пытается совершить опыт вопрошания о собственных пределах и поставить (от «постава» - ср. у М.Хайдеггера) свой метод движения по этим пределам (т. е. это и есть, собственно, «метод - как «запутье», «межпутье» - движение к пределам, от «|iSTd» и «666с;»).Поэтому М.К. Мамардашвили брал классические образцы (Р. Декарта и И.Канта) и строил свою реконструкцию философствования, проделывая свой Путь исцеления и спасения [152]. А A.M. Пятигорский брал еще более старый в хронологическом смысле опыт - опыт Асанги и Бхагаватгитты. И они оба, странным образом договариваясь, выстраивали свой опыт совместного вопрошания в работе «Символ и сознание» [157].Таким образом, та самая идея развития, которая заменяется в «школьной философии» (по И. Канту) идеей прогресса, может пониматься и по-другому. Идея развшгия мировой философии может пониматься не как передача школьного знания и движение по накоплению, аккумуляции знания. Здесь имеется в виду гораздо более сложная работа: когда один философ по отношению к другому ставит собою, своим опытом вопрошания, новую онтологическую веху. И каждая новая веха есть новая онтологическая идея, обрамляющая ставший опыт и выводящая мышление за его границы, ставящая новый горизонт. К примеру, так делал И. Кант своей «Критикой» - ставил онтологические пределы существующей до него метафизике. Такую же работу позже проделывали М.М. Бахтин и М.Хайдеггер. И эти рамки по отношеншо друг к другу соотносятся как вехи, раздвигающие и меняющие оьггологический горизонт. Развитие философии (и в целом идея развития) в этом смысле выглядит как смена онтологических рамок, их раздвигание и перемещение.Культура философии, ее рефлексия, в таком случае заключается в способности видеть эти рамки, соотносить их, удерживать пределы каждой рамки, понимать их смену и тем самым удерживать движение предмета метафизики, или «первой философии».В этом смысле автор, пишущий по юлианскому календарю в 2002 г. от Р.Х., должен знать и понимать и как-то удерживать (как?) эти разные онтологические рамки и их смену и через это (через смену) понимать движение философского мышления.Тем самым культура философской работы означает культуру работы с онтологическими идеями и рамками. Об этом мы будем говорить в основной части работы во второй главе.Тогда И. Кант, Р. Декарт и другие авторы будут выступать как определенные образцы этой работы по выстраиванию (всякий раз заново) предмета философии через определение ее онтологических рамок.Но в таком случае кажущаяся революционная сторона новой парадигмы не будет казаться слишком «левой», а философ не будет выглядеть просто реформатором, а будет выступать как новая онтологическая веха на фоне предыдущих, иных вех. Любой философ, особенно тот, который выступает как реформатор, проделывает все ту же работу - самим собой, на самом себе, на теле своей личности (сжигая при этом свое первое тело как необходимое для работы топливо) осуществляет новый (очередной) прецедент выстраивания предмета первой философии, или иначе - он строит онтологию, т. е. ставит онтологические рамки.Но при этом один философ их ставит в пределах, уже ранее поставленных, в пределах уже осуществленного метафизического опыта, не выходя за его рамки, а повторяя его (как это делают неокантианцы после И. Канта), а другой ставит новые границы, заглядывает за пределы предельного. И эти пределы, естественно, не видны из ставшего опыта. Чтобы их увидеть, надо выйти, встать на онтологические пределы. Так делал М.М. Бахтин по отношению ко всей предыдущей метафизической традиции. Так делал Л.С. Выготский по отношению ко всей предыдущей психологии.Итак, как утверждает целый ряд авторов, в течение последних 150 лет действительно осуществился переход к новой парадигме культуры. И в настоящее время мы, размышляющие по этому поводу, находимся в межпарадигмальной, неклассической ситуации.Но понимая это, необходимо понимать простую мысль, высказанную уже неоднократно, - даже зная об этом переходе, ты в нем еще не находишься, ты к нему не имеешь никакого отношения, пока... Пока сам не совершишь этот самый переход, пока сам не начнешь ставить онтологические вехи. Пока ты сам не начнешь все сначала. И через это переначинание сам не начнешь порождать новый мир.И всякий раз ты должен осуществить какой-то иной, диагональный ход.Диагональность хода заключается прежде всего в преодолении крайностей субъективизма и объективизма, в преодолении рецидивов парного, баррикадного мышления, в попытке снять синдром идеологического, натуралистического сознания.Тем самым сверхзадача данной работы заключается в том, чтобы построить на своем специфическом материале предварительную схему того, что может пониматься как онтология культуры, точнее, онтология культурного развития человека. То есть дать предварительный ответ на вопрос - как может быть обоснована действительность культурного развития человека? Еще точнее - как она возможна? Но способ такого обоснования должен быть иной, неклассический, поскольку мы оказались в неклассической ситуации.В связи с этим необходимо понять, в чем эта «неклассичность» заключается.Покажем это sub specie hominis, перефразируя известное выражение. Нам важен, прежде всего, неклассический взгляд на человека, а через него, как через медиум, можно понять всю специфику ситуации в культуре в целом.Можно сказать, неклассичность ситуации заключается в ее запредельности.Ситуация, по поводу которой В. Шаламов сказал: «После ГУЛАГА писать нельзя».Ж.-Ф. Лиотар называл такую ситуацию подобным образом: «после Освенцима» [139; 140; 359]. То есть после того, как человек попал в запредельные, немыслимые горизонты, когда рухнули все представления о добре и зле, о человеке и Боге.После всего этого писать так, как писал Л.Н. Толстой, нельзя. Вообще писать нельзя, т.е. сочинять, литературствовать. Тем самым В. Шаламов фиксирует предельную ситуацию - ситуацию полного 1физиса всего предшествующего опыта культуры. Человек тем самым попадает в пространство НИЧТО, то самое, когда все рушится, когда опускаются руки, когда человек смотрит в глазницы небытия, черноты и немоты. Не просто смерти, хотя это аналог предельной ситуации в индивидуальной жизни каждого. Но в случае с культурой это прежде всего попадание в ситуацию «культурного героя» - Адама и Гамлета (см. в главе 2). Это изменение метафизической позиции, всего устройства космоса.Такую предельную ситуацию одним из первых описал Кьеркегор [121]. Он отрефлексировал ситуацию, в которой оказался Адам. Для датчанина это была не просто библейская история. Он сам на своей биографии описал ситуацию попадания в Ничто и изживания экзистенциальной муки. Он ввел в культурную действительность такие феномены, как экзистенция и возможный человек.С. Кьеркегор тем самым предвосхитил смену парадигм, переживаемую в настоящее время в культуре. Он сам попал в ситуацию Адама и описал ее, сделав ее действительной, поскольку в обыденной реальности ее как таковой просто не бывает.Сам прецедент Кьеркегора становится образцом. Он фиксирует принципиальную ситуацию, в которую попадает каждый субъект развития. Но, попадая в нее, он всякий раз падает в обморок, в «обморок свободы», поскольку не выдерживает такой метафизической возможности стать в бытии (или не стать!). У него нет готовых костылей и подпорок, помогающих сразу осуществить акт второго рождения. Он захлебывается от воздуха свободы, той метафизической, запредельной возможности состояться.Сначала эту ситуацию пережил и отрефлексировал на себе самом Кьеркегор, потом это пережила европейская культура. Разница лишь в масштабе субъекта развития.В этом состоянии обморока субъект начинает нервно дергаться, искать пути спасения. Но наработанных культурных практик у него еще нет. Вчерашний опыт не помогает. Более того, вчерашний культурный опыт подвергнут категорическому отрицанию, что и показывает практика постмодерна. И он (новый субъект культуры) либо начинает в конвульсиях лихорадочно перестраивать мир - и тем самым наступает эпоха деконструкций и всеобщего нигилизма, либо пытается осуществлять конструктивную работу по выстраиванию новой онтологии, новой действительности культурного развития, т.е. начинает запускать новый культурный цикл развития, начинает с нового мифа. То есть либо отрицательная «энергия заблуждения» порождает постмодерн, либо положительная энергия второго рождения порождает новую архитектонику мира, при которой необходима новая стяжка времен.Но парадокс заключается в том, что энергия отрицания культуры перерастает в энергию самого субъекта отрицания. Это отмечает в своих работах В.Л. Махлин [167]. Постмодерн начинается с отказа от модерна, от исходных идей начала XX века, от революционных программ преобразования. Это приводит к всеобщей деконструкции, к разлому любой конструктивной здравой идеи. Начинается всеобщая шизофрения, шизоизация сознания. И здесь рождаются идеи «смерти автора», «конца истории», «смерти Бога» и проч. «Чреватое утверждением» абсолютное отрицание становится нигилистическим отрицанием по принципу, абсолютным Ничто, убивая и самого субъекта отрицания (см. у А.П. Огурцова подробный анализ образа человека постмодерна в [194]).Но наряду с постмодернистским субъектом-деконструктивистом рождается субъект культурного развития.Что это значит? Один из прецедентов неклассического философствования осуществили (каждый по-своему) М.М. Бахтин и Л.С. Выготский. Они пытались предметно выстраивать действительность того, что называется субъектностью и личностью. В отличие от религиозных русских философов, писавших и творивших рядом с ними и незадолго до них по поводу той же личности, М.М. Бахтин и Л.С. Выготский не просто были еще одними философами диалога, или философами личности. Они попытались зафиксировать онтологический сдвиг (что пытался по-своему делать и М, Хайдеггер). И для фиксации сдвига М.М.Бахтину необходимо было конструктивное понятие личности. Не оценочное, не морально-назидательное, а культурное - т.е. понятие, обозначающее особое культурное образование, неорганическую целостность, органами которой являются особые «культурные формы» (понятие, знак, слово и проч.). Бахтинские «паратермины» (В.Л.Махлин), или «метакатегории» личности - это ответственность, событие, поступок, архитектоника. Л.С. Выготский выстраивал действительность личности через понятия овладения, культурного средстваорудия, опосредования.Фактически с разных сторон оба автора проделали работу по выстраиванию новой действительности личности. Но они сказали об одном и том же - о том, что человек понимает и мыслит не натуральным органом, а «культурным органоном». . Имеем ли мы представление о том, каким органом мы понимаем? Каким органом мыслим? С помощью чего вступаем в диалог? От натурального, эмпирического индивида нельзя требовать понимания и диалога. Он безответный и безучастный. Не ставший, не образовавший себя, т.е. не сложивший тела личности, не построивший свое культурное тело. Едва ли продуктивно призывать эмпирических индивидов, живущих в обыденном мире, в эмпирической реальности среди натуральных существ, к ответственности, говорить о культурном кризисе или культурном развитии. В натуральной реальности нет культуры и нет личности.Отвечает, т.е. дает ответ, становится ответственной, не индивидуальность человека, а его личность, которая еще должна быть выстроена. Здесь главное сказал Л.С. Выготский. Каким органом человек понимает? Как отвечает, с помощью чего он отвечает? Каким органом поступает? Он этот 1^льтурный органон вырабатывает, выстраивает на основе культурных практик.Примерно об этом говорил М.К. Мамардашвили, когда приводил пример с телескопом Г. Галилея [154, с. 306]. В отличие от Д. Бруно у Г. Галилея был телескоп. Он не просто доказывал священникам, что Земля находится в центре мироздания. Он это мог показать. И мог рассчитать математически. Но у священников было другое зрение, точнее, умо-зрение. Они видели другими «глазами», т. е. имея вроде бы те же глаза, они видели другими представлениями о мире. Им телескоп и математика были не нужны. Это не их «культурные орудия», не их культурные органы.А теперь необходимо обозначить изначальный культурный контур всего дальнейшего изложения. Он задает необходимый контекст понимания всего последующего развертывания материала.Данная работа - опыт культурной антроподицеи, оправдания человека в культуре, доказательство его бытия.Задача столь же отчаянная, сколь и нахальная. Поскольку придется стараться избегать крайности морально-назидательного понимания культуры, с одной стороны, объективистски натуралистического -- с другой, и метафорического квазихудожественного - с третьей.Поводом к написанию послужили длительные и постоянно возобновляющиеся разговоры среди научной и околонаучной публики о разных версиях образования и культуры, которые (версии), надо думать, не объясняются узкопсихологическими настроениями и капризами, они укоренены онтологически. То есть речь, похоже, должна идти о разных действительностях культуры и о допущении идеи о мире миров, о мире возможных миров.Поэтому задачей работы является попытка представить то, в каких действительностях существует культура и как она выстраивается антропологически, то есть каким субъектом. Но прежде чем говорить о разных действительностях культуры, требуется выделить некий ее инвариант, присутствующий в ней по своей онтологической природе. То есть выделить метафизику культуры, ее за-предельный план, ее архетип. Иначе гово]эя, необходимо поставить предельную рамку разговора.М.К. Мамардашвили признавался, что он узнал про феноменологию не из Э. Гуссерля. А последний писал, что он отмечал на полях текстов древних греков: «Я это уже видел».Что это значит? Это значит, что действительность мышления, действительность культуры устроена архетипически. Если мы действительно мыслим, то мыслим топологически архетипично, по какому-то инварианту, онтологически укорененному. И в этом смысле мыслим правильно. Проделывание пути человеческого, культурного рождения осуществляется разными людьми, но сходным образом, по одинаковым культурным ходам, внешняя языковая схожесть, выразимость которых бывает настолько поразительна, что возникает ощущение скрытой цитаты. Последнее встречается часто в случаях демонстрации эрудиции.Но здесь речь идет не о цитате, а о схожести Пути. О попытке представить действительность культуры как некую «топологию пути» (М.К. Мамардашвили), т.е. структурно устроенное движение человека в акгах второго рождения как неорганического культурного существа.Такая предварительно заданная рамка содержит в себе ряд моментов, которые придется удерживать в течение всего последующего разговора.Эти моменты следующие.1. Образование человека - это культурный акт, акт рождения в культуре. В этом смысл образования человека. Объектно, натурально культура не существует.Точнее, онтология культура не сводится к ее обьектности, к ее натуральным носителям.2. Этот культурный акт осуществляется на границе, как акт перехода от первого рождения ко второму. Культура в этом смысле - всегда на границе, как пограничное состояние, как трещина между небытием и бытием. Данная работа попытка представить этот акт перехода, придерживаясь определенной культурной традиции мысли, определяемой именами К.Маркса, Л.С.Выготского, М.М.Бахтина.3. В этой пограничной ситуации человек пребывает в особом экзистенциальном состоянии. Это ситуация, описанная в культуре на материале ситуаций культурных героев - Адама, Эдипа, Тезея, Дон Кихота, Гамлета и др. Они выступают как сценарии-архетипы, в которых описано онтологическое самоопределение человека. При этом акт перехода понимается не как субъективное волевое усилие и желание индивида, а как онтологически укорененное стремление состояться, как онтологическая потребность. Это стремление суть «онтологическая жажда». Это качество объясняется онтологическим самоопределением человека, его жаждой состояться в быгии, стремлением стать, пребыть.Грань, рождающая культуру, - это грань между двумя актами рождения натуральным и культурным. Отсюда две линии развертывания: натуральный рост и культурное развитие. В этом смысле культура - не одна из половинок традиционного деления (природа и культура, общество и культура), а всегда акт на грани, всегда переход, совершающийся как «прыжою> (С. Киркегор). Акт культурного развития тогда есть всегда событие, фиксирующее акт второго рождения, который начинается с попадания в ситуацию Гамлета и изживания синдрома Адама (см. в главе 2).Культура тем самым пребывает в действии перехода. В ней, в отличие от объектов внешней природы и социума, можно лишь пребывать в качестве субъекте перехода, но описать, находясь внутри ее, нельзя. Для описания собственного опыта перехода надо выйти из этой ситуации и удерживать ее мета-физически, т. е. буквально быть на пределах быгия.4. В ситуации Гамлета человек изживает собственное небытие, онтологическую ущербность, в которую вверг себя, попав до этого в ситуацию Адама. Содержанием этой практики изживания и являются культурные практики философского мышления, религиозного откровения и художественного творчества. Результатом этого изживания являются выработанные в этих практиках особые «единицы». Они заданы внешнему наблюдателю в натуральной, превращенной форме как результаты опредмечивания. Эти единицы - понятие, имя, образ, символ.5. Акт культуры понимается в этом смысле как единство практики опредмечивания и распредмечивания, преодоления человеком отчуждения от натуральных, превращенных форм.6. Иными словами, культура - это феномен самого сознания человека, понимаемого как акт осмысления им, человеком, своей ущербности, потерянной целостности.Культурный акт - это осознание необходимости воскрешения утраченной целостности, восстановление порядка, строительство космоса из хаоса, преодоление отчуждения человека от самого себя.7. Это расщепление и его преодоление не дано натурально, эмпирически, в натуральной реальности. В последней мы все существуем как довольно случайные и конечные эмпирические существа.Акт культуры начинается с осознания разницы двух актов рождения. Первое, натуральное, рождение не творит человеческого в человеке. Рождение человеческого в человеке задает зазор, трещину, которая проходит через его сердце и делает из него поэта и философа. Он попадает в ситуацию Гамлета — быть или не быть. Второе рождение, начинающееся в этой экзистенциальной ситуации выбора, задает акт перехода. В этом акте как факт, свидетельство второго рождения, и появляется феномен культуры, феномен ухода, заботы человека о себе, возделывания себя, иначе - образования.8. В данном случае мы пока не обсуждаем масштаб субъекта, который совершает акт перехода (отдельный индивид, группа, социум). Пока разговор ведется по принципу. Ведь и Гамлет - не конкретный человек, а миф, культурный герой, некий архетип, так же, как и Адам или «блудный сын».9. Под натурой имеется в виду не только так называемая внешняя природа, отдельная от индивида, не просто та самая субстанция, natura, объектно заданная и независимая, но и всякий ставший опыт, унаследованный от предыдущих поколений и оседающий в натуральных, превращенных формах, которые даны не в представлениях и головах людей, а вне отдельных индивидов, в особой реальности, которую предстоит распредметить и сделать действительной.10. Таким образом, культура имеет особую действительность, не заданную в эмпирической реальности. Она рождается в экзистенциальной ситуации и оседает в натуральных формах. Между этими двумя пространствами (экзистенциального самоопределения и натуральных форм) - зияющая пропасть, которую и предстоит каждый раз перепрыгивать в актах второго рождения, точнее, наводить между ними мосты в качестве культурных практик. Мосты эти действительно ис1^сственного происхождения. Строительным материалом для них служат как раз те самые единицы 1^лыурных практик, культурные формы - понятие, символ, образ и др. (см. в главе 3) 11. Понятно, что жанр осуществления акта перехода может быть представлен именно как жанр философского мышления, художественного творчества, религиозного откровения. Этот переход и рождает пророков, поэтов, проповедников, философов.Жанры эти осуществляются в разных действительностях. Представление о разных действительностях культуры - это разговор особый и требует специального места. Мы же в данной работе пока обозначим принципиальную схему «большого» культурного цикла, в котором сменяют друг друга четыре действительности культуры - мифологическая, искусственно-техническая, естественнонаучная, техническая (см. в главе 3).12. Внутри каждой действительности субъект перехода осуществляет свой «малый» культурный цикл, цикл культурного развития, овладевая своим поведением (глава 3) Акт овладения осуществляет при этом не индивид, а сообщество. То есть натурально - это коллективный субъект («группа», «город», «этнос»). Как в любви - для начала нужны как минимум двое.Здесь, в духе Л.С. Выготского, мы говорим об овладении человеком самим собой и о построении через это овладение с помощью культурных средств структуры личности. Последняя представляет собой систему культурных форм, упомянутых единиц (понятие, символ, имя, образ), из которых состоит культурный органон (личность), имеющий свою архитектонику.13. Таким образом, «история культуры» - фраза условная. Это описание истории то есть хроники попыток, прецедентов, свидетельств осуществления этих актов перехода, актов овладения. Это галерея разных версий перехода, версий излечения и исцеления. Это история болезни и исцеления, анамнез человека, история изживания им синдрома Адама. В этом смысле культура - не болезнь, а лекарство, точнее, средство и процесс исцеления. Здоровый - значит цельный, исцелившийся. История культуры - это история одновременно смертей и воскрешений, история нарушения целостности и ее восстановления.14. Понятно, что сам опыт таких прецедентов представлен другим, новым поколениям как ставший, а значит, натуральный, в превращенной форме, как «равнодушная природа». Обычно этот опыт люди привыкли именно брать, чтобы иметь, в натуральной форме, без собственной практики распредмечивания и исцеления. В результате - ничего, кроме эрзац-культуры, не получают, поскольку в натуральной форме культура отсутствует как особая действительность. Сама по себе натурально культура не представлена. Поэтому необходимы искусственно созданные институты.15. Поэтому для передачи и специальной работы в пространстве перехода создается институт посредничества - «образование», понимаемое как пространство встречи «взрослого» и «детского» сообществ, встречи тех, кто имеет опыт культурного разврггия, и тех, кто его не имеет. Так рождается социальный заказ на институт образования, т. е, на место, в котором человек специально учится совершать акты перехода. Здесь место педагогу как учителю, который этому учит, который ставит практику культурного развития (см. главу 2).16. Но при этом очень важно - сам акт перехода, преодоления ущербности мира, восстановления целостности осуществляет каждый человек. Я сам своею жизнью, самим собой преодолеваю эту ущербность. Гамлет этим и был озабочен.Мир раскололся - и я сам должен восстановить его! Это то самое «неалиби в бытии», о котором говорил М.М. Бахтин. У меня нет алиби в культуре, я не могу выдать себе индульгенцию на право не состояться, не пребыть, не совершить акт исцеления.Это не значит, что кто-то меня толкает и я зажат в тиски. Как раз только с актом перехода я получаю первый глоток свободы. Я его получаю не в ситуации голода, нищеты и социальной неустроенности, а в ситуации немоты и темноты душевной.Онтологическая жажда толкает меня на самоопределение в бытии.Итак, мы задали культурный контекст и культурную рамку для последующего изложения. Теперь введем базовое представление о том, как мы понимаем ситуацию рождения проблемы культурного возраста и шире - культурного развития. Заметим, рамку и масштаб ситуации мы рассматриваем в масштабе «большого времени», о котором писал М.М. Бахтин.2. Истоки проблемы. Что такое Просвещение? Проблема свободы и онтологическое самоопределение человека В 1784 г. И. Кант написал небольшую статью - ответ на вопрос газеты «Berlinische Monatschrifl» «Что такое Просвещение?» («Was ist Aufklanmg?») [ИЗ, т. 6]. Этот текст всем известен. Но при всей кажущейся ясности и понятности он таит в себе ряд принципиальных и незабываемых моментов.Попробуем не просто вывести из этого текста некую мораль о необходимости «пользоваться собственным умом» (что уже само по себе никому не повредит), а поставить вопрос, стоящий за текстом, используя при этом великолепный и имеющий самостоятельную ценность комментарий, который дал к этому тексту М.Фуко [335]. Фактически мы попытаемся рассмотреть этот текст как конспект всей антропологии И.Канта.Интересно прежде всего уже то, что Aufklanmg И. Кант понимает не как определенную эпоху, не как исторический период, а как некий акт, усилие человека - его попытку выхода из состояния несовершеннолетия.Эта метафора вполне содержательна. Согласно ей человек до сих пор находится в состоянии несовершеннолетнего ребенка, он периодически впадает в детство. И он в этом состоянии детства виноват сам - он сам позволяет некоему Другому руководить своим рассудком со стороны. Причина несовершеннолетия, по И. Канту, заключается не в отсутствии самого рассудка, а в отсутствии у человека решимости и мужества пользоваться собственным умом без руководства Другого, В качестве последнего выступают Бог, Власть, Родители, все, кто в культуре идентифицируются как носители власти, как носители образца.Исходя из этого и. Кант формулирует девиз Просвещения: имей мужество пользоваться собственным умом! [113, т. 6, с. 27].И. Кант, кстати, на примерах показывает, когда человек находрггся в состоянии несовершеннолетия: когда книга заменяет рассудок, когда духовный наставник заменяет совесть, когда врач определяет больному его режим жизни. М. Фуко замечает, что эти три примера являются продолжением трех «Критик» И. Канта. И это принципиально.Тем самым необходимо изменить, по И. Канту, это состояние. Вместо авторитета книги - собственный разум. Вместо авторитета доктринальной веры — собственная моральная вера. Вместо авторитета чужого знания о человеке — собственные правила жизни, выработанные на максимах личностного законодательства.Итак, получается, что И. Кант поставил вопрос о Просвещении как вопрос о человеке с точки зрения его онтологического самоопределения как совершеннолетнего существа, субъекта собственной деятельности. И этот вопрос И.Кант поместил в сердцевину своей антропологии. Таким образом, главной проблемой антропологии И. Канта является проблема совершеннолетия, проблема становления субъектности в человеке. И она легла в основу его прагматической антропологии.Ответом на главный вопрос «Что такое человек?», к которому сводятся все остальные вопросы трех «Критик» («Что я могу знать?», «Что я должен делать?», «На что я могу надеяться?»), может быть ответ самого И. Канта из этой статьи: совершеннолетний субъект, осуществляющий критику самого себя и тем самым переходящий из состояния детства в состояние культурной взрослости.В то же время необходимо заметить, что не случайно речь идет о Критике. Что значит - человек осуществляет критику (именно в лице самого И. Канта!)? Это означает, что он ставит онтологические границы своему бытию. Он осуществляет онтологическое самоопределение - через задавание базовых вопросов ставит рамки, вопрошает о самой возможности человеческого бытия и мышления.Критика у И.Канта суть исследование онтологических границ действительности самого человека как существа трех миров - природы, свободы и способности суждения (последнее, впрочем, является не миром, объектно положенным, а собственно антропологической способностью соединять первые два мира и тем самым создавать, строить зону перехода из мира природы в мир свободы).Фактически получается, что в этой статье И. Кант дает положительный ответ на свою критическую часть работы. В «Критиках» И. Кант установил условия, необходимые для применения рассудка в области знания (первая «Критика»), в области действия (вторая «Критика»), в области веры («Религия в пределах только разума»). Третья «Критика» уже есть начало положительного учения. Но это в сторону.М. Фуко делает в итоге вывод, что «Критика» в эпоху Aufklanmg становится своего рода бортовым журналом разума, и наоборот, Aufklanmg есть эпоха критики.Надо сказать, что текст И. Канта довольно странный. В нем И. Кант не анализирует, казалось бы, социокультурной ситуации в обществе, хотя и обращается к ней. Он не обобщает данные эпохи, хотя направлен к читающей публике как специальный ответ на вопрос газеты. Это не дневниковые записи. Это публичный текст, не записки на память. Возникает ощущение, что это некое публичное самоопределение самого И.Канта, некое нравственное правило, которое И. Кант формулирует для самого себя.Кстати, М. Фуко замечает, что этот текст - «рефлексия Канта по поводу актуальности его собственной работы» [335, с. 47].Но М. Фуко делает комментарий одновременно и к своей работе и идет в нем дальше от И. Канта, выстраивая как бы программу исторических исследований, собственную археологию (см. подробно об этом у самого М. Фуко [331-334]).В свое время М. Фуко писал специальную диссертацию для защиты - «Генезис и структура Антропологии Канта». Он потом запретит публиковать ее, но целые части данной работы войдут в «Слова и вещи» [332]. Так вот, смысл и пафос философского бунта М. Фуко против идеи человека, выдвигание им идеи «смерти человека», критика «антропологической иллюзии» заключаются фактически в том же утверждении - в установлении им предельной рамки опыта, которая делала бы возможным появление новых культурных форм бытия, новых способов бытия и мышления. М. Фуко восставал против готовых моделей человека, которые сформировались в господствующих течениях и учениях - экзистенциализме, феноменологии (последние стали фактически школьной философией). Но он пыгался осуществить некую археологию, т. е. выведывание самих возможностей нового опыта, его метафизических, онтологических границ и пределов. Философия М. Фуко - анализ возможности Быть Другим. Тем самым опыт у М.Фуко - это задавание предельной рамки всякому конкретному опыту.Тем самым М.Фуко продолжает опыт И.Канта. «Критика» И. Канта устанавливает онтологические рамки действительности бытия человека как автономного, совершеннолетнего субъекта. Границы эти ставятся через задавание вопросов трех «Критик» и всей «Антропологии».Но самое сложное дальше - возможно ли этому субъекту, который должен стать совершеннолетним, удержать эти вопросы? Какие возможны ответы? Что позволяет ему эти вопросы задавать и главное - удерживать их тяжесть и запредельность? На языке М. Фуко это звучит так - как возможно удержание рамки предельного опыта? Во второй «Критике» И. Кант ответил, что для Просвещения требуется только одно - свобода, причем самая безобидная (?!), а именно свобода во всех случаях публично пользоваться собственным разумом.Такая свобода, конечно, вещь не безобидная. И. Кант тем самым поставил метафизический (и главный!) предел человеку как автономному существу. Это основная онтологическая граница и одновременно начало его, человека, онтологического самоопределения. Свобода (как и Бог, и бессмертие души) у И.Канта - это три идеи разума, существующие за пределами мира природы. Что это значит? Это значит, что они находятся за пределами совокупности предметов опыта. Они не могут быть предметами ощущений и познания с помощью категорий рассудка. То есть они, и прежде всего свобода, запредельны, буквально метафизичны. Они за границей этого природного, натурального, опытного мира. В этом смысле они не доступны так, как может быть доступна любая предметность этого мира. Но именно с познания свободы, а не с познания природы, начинается совершеннолетие человека.Другими словами, находясь в природном мире, человек, будучи сам природным существом, дитем этого мира, не имеет готовых способов, с помощью которых можно было бы быть свободным, у него нет готового «органа», который отвечал бы за осуществление этой самой свободы. А если так, то где же он его возьмет? С чего тогда надо начинать его формировать? Итак, вернемся к началу. Теперь мы непосредственно переходим к предмету данного исследования.Для нас то, что называется культурным развитием и культурным возрастом, не является еще одним узкопсихологическим интересом. Проблематика, связанная с культурным развитием и культурным возрастом, родилась не в психологии, а в русле философской антропологии, предмет и рамки которой были поставлены задолго до М. Шелера и Л.С. Выготского. Последние лишь сформулировали эту проблему на языке своих концепций.В частности, опыт философствования, проделанный и описаьшый И. Кантом и М. Фуко, демонстрирует свои версии понимания культурного развития - как всегда открытой проблемы, причем проблемы экзистенциальной и онтологической прежде всего. Причем, заметим, она была поставлена именно в современном залоге и прежде всего в качестве сердцевины всей антропологии и как констатация антропологического кризиса. Если выражаться языком М. Фуко, то это проблема заботы о себе и задним числом описания <аехник себя». Это проблема понимания того, как возможно удержание Просвещения не как этапа, а как «установкипредела», предельной рамки, благодаря которой возможно осуществление всяческого опыта по изменению и трансформации человеком себя, или «история субъективности» (см. [333, с. 438-440] и др.).Через эту идею Просвещения человека, понимаемую как идею постоянного взросления автономного существа, осуществляемого через свободу, И. Кант вышел на всю онтологическую и антропологическую проблематику, ставя своей Критикой онтологические границы бытия человека. Границы эти задавались через базовые вопросы трех Критик. А это означает одновременно и вьщеление проблемы удержания этих вопросов, этих онтологических рамок. У первой природы нет таких подпорок, готовых образований, позволяющих человеку удержать саму мысль о бытии, удержать метафизическую проблему Бога, свободы и бессмертия души, точнее, этих подпорок нет как натурально готовых и данных человеку. Если так, то возникает необходимость «формовки» у человека его особых культурных органов, помогающих ему удерживать эту проблему, т. е. пребывать в пространстве свободы, точнее, иметь возможность осуществлять акты свободы (поскольку только в этих актах свобода и существует). Тем самым фактически ставится проблема культурного развития человека, в отличие от его природного, натурального роста. Недаром И.Кант говорит все время именно о способностях человека как об особых культурных образованиях, совокупность которых составляет особый культурный органон.Отметим, что залог онтологической «Критики» И. Канта, разумеется, рефлексивный. Сам человек, субъект развития, автономный субъект, осуществляет критику собственного бытия, ставит себе онтологические рамки и через особую культурную пракгику осуществления свободы проделывает тот самый выходтрансценденцию (понимаемый как переход) из одного состояния несовершеннолетнего культурного ребенка в другое - совершеннолетнего культурного взрослого.Тем самым, забегая вперед, мы можем обозначить первый, рамочный смысл проблемы культурного развития. Он обозначает сложное, комплексное представление о переживании субъектом развития феномена свободы и достижении им определенного состояния, которое характеризует определенную степень развитости, сформированности определенных культурных качеств, точнее, «культурных органов», позволяющих ему быть субъектом развития, т. е. задавать и удерживать метафизические, экзистенциальные вопросы, первым из которых является, по И. Канту, вопрос о свободе, В этом движении по формированию своей цельности человек переживает определенные этапы, которые могут быть названы как культурные возраста, показывающие степень полноты сформированности личностной структуры, то есть собственной цельности.Иными словами, культурный возраст - это полнота «культурных форм», освоенных субъектом и ставших частью его неорганического тела, тела личности.Или еще короче: культурный возраст - это возраст свободы.Тем самым мы обозначаем первые проблемные рамки данного исследования.Они могут быгь сформулированы следующим образом.1. Каким образом в природном, смертном существе формируется тело личности, которое я называю культурным органоном, позволяющим человеку быгь субъектом развития и через это делающим его совершеннолетним (независимо от паспортного возраста!)? С чего начинается эта формовка? С какой стартовой ситуации? Что это значит - выдержать эту сшуащпо, выжить в ней и выйти из нее другим, заново рожденным? Связана ли с этим проблема «второго рождения», известная в культуре? Видимо, связана, но тогда вопрос - в каких культурных практиках воплощается феномен второго рождения? 2. Что это за особые сформированности, образования в теле личности, или культурные формы? Как они устроены? Какова их природа? 3. Какой при этом осуществляется процесс в качестве базового, формообразующего, позволяющего проделывать эту формовку культурного органона? Что это за Gestaltung, как сказал бы Э. Кассирер, т. е. формообразоваьгае и оформление? 4. Какие у человека есть средства (а если их нет, то что значит - их разработка?), позволяющие удерживать и ухватывать эту самую полноту сформированности культурных форм в культурном органоне? То есть что означает ухватывание того самого культурного возраста, к которому фактически сводится вся проблематика культурного развития? Можно ли набросать некий верстак таких культурных средств, которые могли бы быть использованы как средства диагностики культурного возраста? И что она означает - такая диагностика? Чем она отличается от эмпирической фиксации симптомов? Теперь нам необходимо от первичной проблематизации перейти к проблемному изложению истории вопроса, к анализу существующих и наиболее разработанных концепций человека и его развития. Об этом будет идти речь в главе 1.После этого мы сможем перейти к позитивному изложению нашей авторской концепции в главах 2 и 3.3. Проблема исследования В предисловии мы пытались выявить смысл проблемы. Теперь необходимо ее сформулировать.На первый взгляд, обилие антропологических проектов, концепций развития, возрастных концепций и периодизаций, включение их в учебники, разработанность разного рода тестов для диагностики говорит о процветании антропологии и психологии развития. С одной стороны, да.В то же время, забегая вперед, следует признать, что понятие культурного развитие и культурного возраста как содержательные конструкты-инструменты в философской антропологии и психологии не выстроены. Оьш даже не введены в оборот, хотя нуждаются в этом.Но такая работа является предметом философско-методологического анализа. В этом плане предмет данного исследования лежит не в рамках собственно возрастной и детской психологии. Точнее, материал может браться откуда угодно.Но речь (пока, во всяком случае) будет идти не об эмпирических детях и эмпирических взрослых.Проблема, по существу, сводится к следующему: каким это образом человек, от рождения (от первого рождения) будучи существом натуральным, природным, конечным и смертным, умудряется становиться существом культурным и в этом плане бессмертным? Проблема культурного развития должна быть понята прежде всего из оснований, выработанных в философской антропологии, из философских оснований психологии развития и затем разворачиваться в конкретных научных исследованиях. Тем самым, не выстраивая базового проекта о человеке, нельзя ничего сказать о его культурном развитии. Это во-первых.Во-вторых, мы заходим в область особого предмета - в действительность культуры. Точнее, мы вынуждены выстраивать идеальную действительность культурного развития, внутри которой субъект развития умудряется осуществлять некие акты развития и проходить какие-то стадии и как-то укладывать свои культурные формы (полнота которых, есть показатель определенного культурного возраста).В-третьих, мы должны поставить рамку более предельную - рамку развития - и понять последнее как постоянную, открытую проблему для человека. Фактически дать ответ - что есть развитие и что есть развивающийся субъекг? Более того, можно ли в принципе мыслить развитие как объект? Или мы только приписываем по естественнонаучной привычке неким натуральным, ставшим образованиям такой процесс, как развитие, а на самом деле развития за пределами нас самих просто нет, а есть субъект, говорящий об этом? И только в момент своего акта развития и рефлексии по поводу этого он и может его как-то зафиксировать. Как? Но все по порядку. Начало изложения проблемы, как ни странно, лежит не в философии. К плану философской рефлексии и ашропологическому горизонту мы выйдем несколько позже. Но пока зафиксируем практические корни проблемы.Как термин и как проблема в психологии развития понятия культурного развития и культурного возраста были введены Л.С. Выготским.Если культурное развитие понимать в широком смысле как самоопределение человека в бытии, то оно введено им в трактате о Гамлете (см. ниже в главе 2) [50].Здесь он работает в русле классической традиции (см. выше во введении).Как идею и далее как понятие Л.С. Выготский продолжал его разрабатывать в цикле работ по дефектологии с 1924 года (проблема детской дефективности, аномалии культурного развития ребенка) [52].Как понятие, описывающее процесс становления культурных качеств, или высших психологических функций (мышления, речи, воли), оно стало вырабатываться Л.С. Выготским с 1929 года. Сохранилась рукопись работы «Конкретная психология человека», помеченная 1929 годом, легшая в основу лекций «Развитие высших психических функций» [51]. Терминологически это понятие рассыпано в целом ряде работ конца 20-х и конца 30-х годов.Понятие культурного возраста впервые появилось в 1931 г. в его работе «История развития высших психических функций» [49, т. 3]. И самое интересное как термин (не как понятие и проблема) в его работах он больше не встречается.Разумеется, проблема интеллектуального возраста, социального возраста, отличных от паспортного, была известна до Л.С. Выготского и независимо от него (во французской социологической школе, в работах М.Шелера). Но дело не в этом.Дело в том, как Л.С. Выготский ставит проблему и как пытается ее решить. Речь идет не о первенстве, а о принципе. Содержательно более подробно о вкладе Л.С.Выготского и ряде антропологических проектов мы поговорим ниже (глава 1), а пока зафиксируем данную проблему на материале поисков Л.С. Выготского.Л.С. Выготский назвал культурный возраст «стадией культурного развития ребенка, которую он примерно достиг» [49, т. 3, с. 305].Проблема культурного возраста вводится Л.С. Выготским в рамках его общих представлений о развитии человека, о его культурном развитии, которое понимается как процесс овладения субъектом культурных средств, данных вне его, существующих вне его как индивида, но порожденных другими людьми. В этом контексте понимается проблема интериоризации как «вращивания» культурных средств в индивида. В этом процессе культурного развития, иначе - овладения культурными средствами, субъект находится на разных стадиях. Поэтому стадия на пути культурного развития и стала называться культурным возрастом, И главной трудностью стала проблема диагностики, проблема «поиска средств для определения культурного возраста» [49, т. 3, с. 305].Если бы мы назвали данное исследование так - «Проблема поиска оснований для описания процесса культурного развития и диагностики культурного возраста в психологии развития», то название соответствовало бы существу проблемы, поскольку диагностика культурного возраста - самое слабое и сложное место в данной проблеме.Но дело в том, что проблему культурного возраста как самостоятельную проблему фактически отодвинули после Л.С. Выготского на задний план, на периферию психологии развития. По вполне понятным причинам: мало кто мог удерживать «неклассичность» психологии, которую задал Л.С. Выготский. Точнее, причина состоит не в том, что некому, некогда, что у исследователей есть разные интересы. Удерживать, с учетом сказанного во введении, надо было исходное онтологические рамки! Удерживать надо было антропологию, т. е. исходный проект человека, его идею! И уже внутри ее заниматься конкретными изысканиями. Но коль скоро эти основания фактически не были удержаны последователями и соратниками Л.С. Выготского в большинстве своем, а философская антропология долгие годы оставалась заботой отдельных маргиналов, то данная проблема затерялась на фоне других проблем. Она фактически долгое время просто не разрабатывалась.Только в поздних заметках Д.Б. Эльконина она снова стала проявляться. И лишь в последние годы в работах Б.Д. Эльконина, В.И. Слободчикова, К.Н.Поливановой, Г.А. Цукерман и других культурное развитие и культурный возраст как проблема снова встала в ряд принципиальных проблем психологии развития [209, 210,265-269, 277,287, 389-393].Итак, проблема культурного развития и особенно культурного возраста, является тем проблемным узлом, в котором сходятся интересы и философской антропологии, и психологи развития. Для последней она вообще является центральной. Так же считал и сам Л.С. Выготский: «Проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики» [49, Т.4, с. 260].Но потом эта проблема нивелировалась, перешла в разряд одной из тем и ответвлений общей и возрастной психологии. По понятным причинам: сама психология развития как особое направление стала формироваться только в последние годы после большого перерыва. А аьпропологическая проблематика стала разрабатываться лишь последние 20 лет (см. ниже в главе 1).Мы должны понимать, что, с одной стороны, есть общая психология, а с другой - психология развития. У них разные предметы. Вопрос состоит не в том, чтобы построить так возрастную периодизацию, чтобы более-менее правдоподобно выглядел ответ на вопрос - к какому паспортному возрасту индивид овладевает числом, в каком он играет и в каком овладевает понятием. в данном случае нас не интересует вопрос о новой возрастной периодизации.Мы не собираемся строить еще одну периодизацию наряду с уже имеющимися и ставшими классическими (см. об этом у Д.Б.Эльконина, Э.Эриксона, В.И.Слободчикова).Важно понять механизм культурного развития, понять, в какой идеальной действительности происходит феномен культурного развития и как она устроена, эта действительность. И затем уже внутри ее можно осмысленно отвечать на вопрос о культурном возрасте субъекта развития, не равного эмпирическому индивиду.Эта позиция объясняется тем, что есть серьезное подозрение, что все эмпирические периодизации, насаженные на хронологический возраст, - это большой миф, точнее, фундаментальное допущение натурального сознания, его стереотип. В этом признавался и Л.С.Выготский: «Легко понять, что как два взрослых человека, так и два ребенка одного паспортного возраста и одного интеллектуального возраста могут принадлежать к различному культурному возрасту», «И наоборот, - продолжает Л. Выготский, - два человека, у которых культурный возраст совпадает, могут отличаться возрастом интеллектуальным и паспортным» [49, т. 3, с. 303].Но уже эти цитаты подтверждают, что стереотипы натурального сознания довлели и над Л.С. Выготским. Он применяет к культурному возрасту такие же представления - будто он может быть так же дан, так же вычислен. Просто он какой-то особый, как особыми являются социальный, психический, физиологический возрасты. Но проблема в том, что, как уже было отмечено выше, культурный возраст есть возраст личности (или, на языке И. Канта, возраст свободы), а это понятие есть понятие культурное, не натуральное, т. е. его объект отсутствует в готовом натуральном виде. Это понятие обозначает определенный «режим жизни» (Б.Д. Эльконин).Но это значит, что культурный возраст невозможно замерить по той же аналогии, что и паспортный возраст. А культурное развитие нельзя замерить ни тестом на интеллект IQ, ни тестом MMPI. То есть культурную форму нельзя остановить и зафиксировать как готовую сформированную способность. В этом смысле культурный возраст - это не стадия, не период. Его нельзя отложить в виде отрезка на хронологической прямой. Точнее, эти отрезки надо еще придумать как идеальные категории - в каких мерках можно будет выразить этот культурный возраст и на какой прямой культурного развития. А пока их нет, этих мерок, то мы откладываем на этой прямой все, что угодно, только не культурный возраст.Итак, проблема не в самих по себе возрастных периодизациях, а в том, чтобы понятия культурного возраста и культурного развития стали концептами и уже затем на их основе можно было вырабатывать средства для осмысленной практической работы. А для этого они должны бьггь построены как философские категории, могущие стать методологическими средствами для последующей работы.И мы утверждаем, что таковые основания и средства для работы по выстраиванию именно культурного развития и культурного возраста и диагностике последнего в психологии и педагогике развития еще не выстроены. Равно как не выстроены и адекватные философские концепции. Данное исследование есть скромный вклад в решение этой проблемы.Признавая сказанное, мы думаем, что будет мало продуктивным построение неких средних периодизаций, если при этом не будет понятен механизм культурного развития, не понятно его устройство и не положена сама действительность культурного развития, внутри которой только и может быть понята проблема культурного возраста.Фактически мы должны построить действительность культуры, состоящей из идеальных, культурных форм (у Л.С. Выготского - культурных средствартефактов, у Э. Кассирера - символических форм), которыми овладевает субъект развития, и в ней отдельно положить действительность этого пространства развития и овладения. Именно этому посвящено данное исследование. Примерно представив устройство, идеальную действительность культурного развития, можно описывать внутри его акт развития субъекта как овладения собою с помощью культурных средств.Если мы вслед за Л.С. Выготским признаем, что собственно развитие человека и есть его «врастание в культуру», культурное развитие, заключающееся в овладении культурными формами, то и сам возраст человека есть возраст этих культурных форм, т.е. их сформированность. Их существо не может быть эмпирически представлено и хронологически положено. Здесь необходимы иные мерки и средства для маркировки пути культурного развития. Меркой здесь может быть только сама культурная форма. Внутри ее должен быть заложен ключ для ее собственной диагностики.В этой связи мы должны избежать ряда рецидивов сползания же в натурализм и хронологию. За счет чего? 1. Предметом анализа выступает в данном случае событие акта развития. Сама событийность актов развития в ее фактурности, в ее культурных формах полагает собой и феномен культурного развития.2. О ком идет речь? Чей культурный возраст имеется в виду? Кто развивается? Возраст индивида? Субъекта развития? Личности? Конкретно Ивана Петрова из 10 класса? Во времена Л.С. Выготского данный вопрос не был проработан. Таким он остался и поныне. И сам Л.С. Выготский проводил рискованные заходы, ставя, например, вопрос о формировании воли как культурной способности через понятие свободы (со ссылкой на Б. Спинозу) у эмпирического ребенка. Риск состоял в том, что при этом Л.С. Выготский периодически сводил эту метафизическую проблему (см. введение) к хронологической трактовке и пытался ответить на вопрос - когда? Это равносильно вопросу — когда человек способен выдерживать состояние свободы как метафизическую проблему собственного самоопределения? В принципе вопрос достаточно точен. С формирования этой метафизической возможности по имени свобода все и начинается, с нее и надо начинать говорить о том, когда ставится проблема культурного возраста. Но пока мы не выстроили онтологию культурного развития, пока не выстроили, исходя из этой онтологии, действительность социальных образовательных институтов, с помощью которых должен запускаться механизм культурного развития, до тех пор мы можем только строить догадки и предположения. Ведь, как было уже сказано, речь идет не об эмпирическом индивиде, а о субъекте культурного развития. И вопрос о том, каков культурный возраст, это не вопрос о том, сколько кому лет и кто когда на5Д1ился читать. Культурный возраст - не совсем про это. То есть и про чтение тоже. Но про чтение как про акт культурного развития, а не просто про то, что некто выучил азбуку и узнает буквы в тексте. Перемешать данные феномены - значит не видеть разницы между натуральным, ставшим качеством, и всегда актуальным актом культурного развития. Это все равно, что спросить, например, сколько лет символическому мышлению у данного индивида.Можно только косвенно, переходя уже к определенным образовательным моделям внутри социума, говорить, как институирована та или иная культурная форма, когда в целом, в наиболее массовом порядке она может воспроизводиться и в каком хронологическом возрасте она может воплощаться.Итак, настоящее исследование к конкретным учащимся конкретной школы никакого отношения пока не имеет. Его нельзя взять и приложить к эмпирическому материалу. Можно сказать, что одному индивиду — десять лет, другому - восемь.Но это означает только то, что они родились десять и восемь лет назад. Но в хронологическом измерении культурное развитие не выражается. То, что говорят специалисты по возрастной психологии, имея на руках разные тесты и данные наблюдений, никакого отношения к культурному развитию и культурному возрасту также не имеет, поскольку: - культурное развитие осуществляет не эмпирический индивид, а субъект развития, рождающийся в индивиде и проявляющийся в нем и через него; - годы, тесты, наблюдения не могут быть сами по себе адекватными средствами для диагностики культурного возраста, поскольку он не может быть увиден эмпирическими глазами, ибо главный показатель культурного возраста полнота культурной формы, ее сформированность. Что это значит? Тем самым надо иметь представление о понятии культурной формы; - необходимо иметь некое представление о норме культурного развития как о некоем идеале. Культурная норма не может быть выражена среднестатистически.Теперь перейдем к изложению конкретных целей и задач исследования, 4. Цели и задачи исследования Итак, исходя из описанной выше проблемы, целью данного исследования является построение идеальной действительности культурного развития человека.Для достижения этой цели необходимо решить ряд задач.Прежде всего во введении ниже будут введены базовые понятия и различения (большей частью в критическом, проблемном изложении), такие как развитие, возраст, поколение, культурная форма, детство, взрослость.Далее в первой главе будет дан обзор проблемы, изложена проблемная, «критическая» часть исследования. Прежде всего будут изложены основные философские концепции, в которых в какой-то степени изложены представления о том, что есть культурное развитие человека (равно как - что есть человек как существо культуры). Прежде всего это касается концепций М. Хайдеггера, М. Шелера, М.М. Бахтина, Э.Кассирера а также современные философскоантропологические поиски в работах таких авторов, как Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов и другие.Отдельным блоком будет представлено понимание проблемы в работах Л.СВыготского и ее развитие в работах Д.Б. Эльконина, В.И. Слободчикова и Б.Д.Эльконина и в зарубежной антропологии и психологии развития.Также в критической части будут даны описания концепций развития в психоанализе (3. Фрейд, Э. Эриксон) и в работах Ж. Пиаже.Во второй и третьей главах будет изложена «положительная» часть исследования. В них мы предложим свое понимание того, как устроена действительность культурного развития и как в ее рамках может пониматься культурный возраст.Каковы здесь исследовательские задачи? 1. Главное - само понятие действительности культурного развития. Здесь важно понять вопрос об онтологических рамках исследования, что равносильно вопросу об онтологических рамках действительности, которые кладет исследователь. Что значить ставить эти рамки? Откуда они берутся? (см. гл. 2).2. Внутри действительности культурного развития важно понять, как она развертывается, какие этапы своего становления проходит. Здесь вводится понятие о четырех типах действительности: мифологической, искусственно-проектной, естественнонаучной, технической. Движение по этим мирам предполагает разворачивание всей действительности культурного развития. Смена этих миров есть первое понимание культурного возраста, т. е. каждому миру соответствует свой культурный возраст (например, возраст мифа). Тем самым вводится понятие о большом культурном цикле, по которому проходит субъект развития (см. гл. З.1.).3. Далее надо понять механизм опосредствования развития через овладение культурными формами. Что это значит? Какие это культурные формы? Можно ли составить примерный список этих форм в качестве оптимального набора, из которого и состоит собственно тело культуры (например, как это сделал Э. Кассирер, описавший развитие человека через набор символических форм - науку, миф, религию, искусство, философию)? В данном исследовании предлагается такой набор культурных форм-артефактов, идеальных образований, смена которых представляет собой уже действительность малого культурного цикла развития. Это такие образования, как вещь, имя, образ, понятие, символ. Овладение этими формами означает второе понимание культурного возраста - например, возраст имени или возраст понятия, но уже в рамках малого культурного цикла (см. гл.4. Данный мир культурного развиггия находится между двумя другими - миром экзистенциального самоопределения человека и миром превращенных, натуральных форм. Все три мира составляют всю полноту пространства культуры.И важно эти миры соотнести друг с другом. В этом плане важно удерживать проблему начала. Начинается акт развития с нулевой ситуации, с исходного, онтологического самоопределения человека. То есть с ситуаций, которые мы называем ситуациями Адама и Гамлета, в которые попадает смертное существо.Здесь впервые рождается проблема культурного развития. Когда человек начинает изживать синдром Адама и в нем начинает рождаться Гамлет, он испыгывает ситуацию «второго рождения» (см. гл. 23.).5. После этого субъект переходит в пространство собственно культурного развития. Но здесь перед ним встает проблема превращенных форм, ставших, натуральных результатов человеческой деятельности. И человек всякий раз испытывает искушение взять культуру как натуральную форму, как готовый результат. То есть пойти в культуру прямым лобовым ходом, а не косвенно, через лабиринт культурных циклов. Надо описать это пространство превращенных форм, понять, как оно устроено. Как субъект развития должен действовать, чтобы осуществлять процесс распредмечивания этих форм и включения их в процесс овладения? (см. гл. 2.1.).6. Сам процесс культурного развития, или овладения культурными формами происходит с помощью посреднического института - института образования.Необходимо в этом смысле описать культурные функции этого института, призванного обеспечивать процесс культурного разврггия человека. Какова его онтологическая природа? Его место в социуме? Какова современная ситуация в образовании с точки зрения заданных культурных функций? Каковы исторически сложившиеся образовательные модели существовали и существуют как разные формы и пути культурного развития? Что означает современный образовательный 1физис и переход к новой образовательной модели? (см. 2.2.).7. Результатом культурного развития является оседание в культурных формахорганах и оформление неорганического тела человека, тела личности. Необходимо представить принципиальное строение этой структуры личности, ее архитектоники (см. гл. 3.4.).На основе выше изложенного мы вводим ряд базовых рабочих представлений о культурном возрасте.Культурный возраст в рамках большого цикла. Это понятие возраста в рамках четырех действительностей. Соответственно мы выделяем четыре возраста: мифологический, искусственно-проектный, естественнонаучный, технический.Культурный возраст в рамках малого цикла. Мы говорим о возрасте как о полноте культурных форм. Соответственно мы говорим о другом понимании возраста - о возрасте вещи, имени, образа, понятия, символа. И как итоговый возраст личности.Разумеется, данное исследование имеет философско-методологический, а не конкретно-научный характер. В этом смысле построенное понятие идеальной действительности культуры и внутри ее - действительности культурного развития - выступает как: 1) методологическое основание для построения дальнейших конкретных научных психолого-педагогических исследований и разработок; 2) объяснительный принцип для построения онтологии и идеальных действительностей в рамках других научных предметов; 3) методологический инструментарий при проведении определенных исследований по диагностике культурного возраста у разных субъектов развития; 4) онтологическая база для проектирования и конструирования искусственных, ситуаций развития в образовательной деятельности.5. Предмет исследования. Проблема метода. Проблема развития.Основные понятия. Культурная форма. Возраст. Поколение.Детство и взрослость Предмет исследования. Проблема метода.То, что заявлено в данном исследовании, является проблемой философской антропологии и философии психологии развития. Проблемой является прежде всего вопрос - что есть процесс культурного развития и кто его совершает? Как обустроен этот процесс? В какой действительности он протекает? Тем самым речь идет не об эмпирическом индивиде, «двуногом и без перьев», с его ассоциациями, страстями, страхами и другими психологизмами, а об «объективных мыслительных формах», лежащих вне индивида, но которые его как бы объемлют и с их помощью он, уже как субъект, овладевает своими натуральными процессами и далее из них, как из кирпичиков, выстраивает свое новое неорганическое тело личности.В этом, собственно, заключается предметность данного исследования, и в этом состоит его, если угодно, объективность. Об этом, в частности, писали М.К.Мамардашвили и В.П. Зинченко [101]. Что это значит? Это значит, что именно объективные, вне индивида положенные культурные формы-артефакты и овладение ими субъектом развития и есть предмет «неклассической» философии и психологии развития человека и одновременно проблема культурного развития человека. И в этом заключается их «неклассичность», о чем ранее писал Д.Б.Эльконин [388].Философская традиция в лице И. Канта и Г.В.Ф. Гегеля и других показала, что метод исследования должен соответствовать предмету исследования. Этот принципиальный ход мы пытаемся сохранить и в данном исследовании. В чем он заключается? Он заключается в том, чтобы построить и положить перед собой идеальную действительность культурного развития и постараться увидеть в ней ее же механизм развертывания.Таким образом, методом в данном случае является способ саморазворачивания онтологии действительности культуры, состоящей из выкладывания онтологических рамок миров и культурных форм. Это метод полагания культуры как некоего действительного мира. Но действительность этого мира пребывает не натурально как нечто внешнее и заданное индивиду, а как результат рефлексии собственных актов развития субъекта.Как писали A.M. Пятигорский и М.К. Мамардашвили, проблема, которую ставит философ, состоит в самом философе, в его ситуации развития в отличие от некоей анонимной философии, становящейся идеологией [157].Если угодно, данная работа - это ситуация ее автора и вариант его самодиагностики собственного культурного возраста.А такой заход, в свою очередь, означает следующее: развитие где-то далеко, натурально и в некоем объекте не существует. Человек как субъект развития дан только в своем акте развития. Я сам как субъект развития дан себе как предмет и с помощью механизма, отвечающего за осуществление акта развития, только и могу что-то понять про себя, про свой акт разврггия, а значит, и про этот акт.Тем самым мы должны признать, что метод философского исследования должен быть сам онтологически укоренен. Он не может быть сведен к гносеологическому акту. В этом плане метод в философии и есть прежде всего способ онтологического самоопределения. Это способность и возможность человека развития состояться в бытии.Но так случилось, что исходное онтологическое желание стать, быть, у человека трансформировалось из способа бытия в метод познания, в его гносеологическую версию (или ее варианты - метод освоения, овладения, развития, подавления, порабощения, уничтожения).Как сказано у ветхозаветных авторов: «Адам познал Еву, жену свою, и она зачала, и родила Каина и сказала: приобрела я человека от Господа» (Бытие, 4,1).Древнегреческий вариант познания, то есть онтологического вопрошания, открытия жизни, Абац 5s eyvco Euav, трансформировался, редуцировался до своей логической и гносеологической версии, В то же время известно, что понятие «метод» является собственно философской категорией и его рамки шире и смыслы богаче.Есть две версии объяснения культурного этимона понятия «метод».Согласно первой версии, это составное слово, которое состоит из двух других — «цета» и «656(;>П Первое означает: 1) между, среди, с; 2) сообща, вместе с кемлибо; 3) после, за; 4) промежуток в пространстве; 5) переход из одного места в другое, перемещение. Второе слово означает: дорога, путь, улица, в широком смысле - способ, средство (см. [45]). Согласно второй версии, «метод» происходит от греческого «р18ф-656д», то есть собственно путь вслед за кем-либо, некий путь, имеющий цель - следовать, идти за чем-то, отправиться в путь за поисками истины, в поисках открытия великой тайны. В этом случае приставка «мета» отсутствует, но смысловая рамка остается [45].Оставим в стороне этимологические контексты и нюансы. Важно одно: обе версии имеют дело с представлением о Пути. Только в первой версии выделяется некий запредельный и промежуточный смысл в ситуации того, кто проделывает этот Путь, того, кто ставит себе метод. Приставка «мета» означает некий сдвиг, попадание в промежуток, в пограничье, за видимые пределы. Мета - это явный вектор, указывающий путнику Путь, наставляющий его на Путь. А сам «одос», путь, как-то при этом организован, устроен, как-то осуществляется, проделывается.Итак, человек-путник совершает свой путь, проделывает некое движение, он в процессе, в течении. Это первый смысл метода.Второе, Сам этот путь имеет какую-то форму, он как-то структурирован.И третье. Путник этот свой Путь как-то организует, то есть организует свое передвижение по Пути, рефлексирует свое прохождение. Движение есть всегда передвижение, всегда «мета», всегда сдвиг, преодоление сопротивления материала (воздуха, среды, вчерашнего опыта и связанных с ним привычек и стереотипов, всего того, среди чего путник перемещается).Итак, мета-одос есть рефлексивное устройство, организующее путь тому, кто его совершает. Тем самым предметом отношения путника, субъекта пути, является его собственный путь, организация этого пути, а не среда сама по себе, • не окружающие объекты, находящиеся по сторонам от дороги.Рано или поздно возникает культурная необходимость осмысливать метод.Тогда возникает некая «логия метода», собственно методология, учение об организации простраивания переходов от одного этапа к другому и от действия путника, его шага - к его осмыслению.Методолог Н.Г. Алексеев добавляет, что Путь этот, то есть COBOIQ^HHOCTB переходов, по определению коллективен, он сидит на людях, распределен между ними. Люди - коллективные носители субъекта Пути, Тем самым соорганизация коллективно организующегося мышления (а не организация отдельных людей) является той методологической установкой, которой мы обязаны XX веку, утверждает Н,Г. Алексеев [2].Мы несколько забежали вперед, сразу в XX век и сразу в современную методологическую проблематику в версии СМД-методологии Г.П. Щедровицкого и его последователей, В ней проблематика метода была наиболее полно разработана. Одновременно понятие метода в данной версии получило наиболее экспансионистское толкование - как освоение и захват внешнего объекта, включение его в территорию действующего субъекта. Это представление о захвате, о выбросе самого субъекта как некоей петли во вне, и втягивании в ее территорию захваченной добычи, наиболее полно воплотилось в представление о проекте, или о методе проектирования. Собственно, латинское слово projicere и означает «бросать», «выбрасывать вперед».Проект является близким родственником и наследником метода познания, продолжая ту же идеологию освоения и овладения (захвата) субъектом действия 01фужающей территории. Этот мир должен быть познан, то есть исследован, спроектирован, захвачен как объект и использован в качестве материала для топлива и выделения энергии, чтобы строителю, субъекту познания, жилось в нем, в этом освоенном и захваченном мире, тепло и уютно.Библейская история продолжается, но в своей противоположности: и познал человек мир и мир оказался бесплодным и пустым.Эта идеология переделывания мира, его обуздания, победы над ним, была явно выражена в СМД-методологии и в итоге одержала верх.Но вдвойне примечательно, что именно в среде методологов родилось иное понимание, осмысление ограниченности проекгного метода и ограниченности самой идеологии переделывания мира.Необходимо говорить не о переделывании мира, а о возделывании его мышлением через построение каналов в пространстве мышления и деятельности — это иное рамочное представление о задаче методологии, то есть логии метода, или способ выстраивания Пути.Забегая вперед, скажем, что собственно мышление есть такая же страсть человека, как любовь, ненависть и страх. Является ли мышление в этом смысле формой спасения падшего, то есть заплутавшего путника - это большой вопрос. Не является ли мышление той всепожирающей страстью, от которой человеку суждено также искать спасение и исцеление? Но тогда с помощью чего ему спасаться? Иначе говоря - с помощью какого способа бытия, а точнее - какого метода? Куда ж нам плыть? Каков путь и как его нужно обустраивать, если не через мышление? Мы возвращаемся к проблеме метода, точнее, к проблеме рамочного представления о методе как о Пути и способе передвижения по Пути.Попробуем оглянуться назад к истокам, к тем началам, из которых произрастает современная методология, причем к наиболее рафинированным и хрестоматийным примерам, к именам, вошедшим в учебники, к прецедентам чистого мышления, то есть к собственно образцам европейского рационализма.Метод по Р. Декарту.Привьганым стало говорить, что метод по Р. Декарту — это фактически его известные четыре правила в «Рассуждении о методе», которые сводятся к отказу от признания за истину того, что не очевидно, того, в чем хоть раз субъект испытывает малейшее сомнение.В принципе очевидность и полнота • картины описания объекта, последовательность рассуждений и логическая выверенность выводов, тщательность аргументов и доводов в доказательстве - все это и воплощается в одной максиме Р. Декарта: подвергай все сомнению.И в этом же «Рассуждении» Р. Декарт кратко демонстрирует действие этой максимы-принципа, кратко показав ход суждений, развернутых им позднее в его «Медитациях».Я полагаю, что собственно метод Декарта состоит не в этой максиме сомнения.Методом Р. Декарта, то есть способом развертывания Пути, пути мысли субъекта этой мысли, становится его рефлексивно-медрггативное путешествие, которое он продемонстрировал в «Медитациях». По мере развертывания этого Пути шаг за шагом выстраивается тем самым и история самого автора «Медитаций», путника, героя путешествия, то есть самого Р. Декарта. p. Декарт, сидя у камина, закутавшись в халат, проделывает шаг за шагом свой Путь, начиная с анализа простых ощущений и сновидений и их фиксации, и кончая чистым умозрением идеи Бога, фиксирует и проблематизирует предмет своей рефлексии. В конце концов, он доходит до необходимости принятия чистой идеи Бога как онтологической идеи, которая единственная в своем роде является очевидной и совершенной. История субъекта выстраивается как история субъекта мысли, или рефлексивное путешествие, от которого остаются знаки-следы в виде текста «Медитаций», как рубцы на теле, как заметы и стигматы, как знакизнамения.По большому счету Р. Декарта интересует он сам как «вещь мыслящая», постигающая силой своей мысли онтологическую идею Бога. В этом смысле он прежде всего совершает путешествие к самому себе, осуществляет заботу о себе, оттачивая свой арсенал медитативных средств.Он сам писал в «Рассуждении о методе»: «После того, как я употребил несколько лет на изучение книги мира и попытался приобрести некоторый запас опыта, я принял в один день решение изучить самого себя и употребить все силы ума, чтобы выбрать путь, которым я должен следовать [83, т.1, с.256]. В другом месте он говорит еще более жестко: «Мое намерение никогда не простиралось дальше того, чтобы преобразовать мои собственные мысли и строить на участке, целиком мне принадлежащем» [там же, 258].Надо помнить, что Р. Декарт сам много путешествовал по Европе, постоянно менял места своего проживания, будто скрывался, живя по своему любимому изречению: <осорошо прожил тот, кто хорошо утаился». Это путешествие и укрывание, утаивание себя от посторонних глаз становится сценарием его жизни и собственно сутью его метода. Его Путь так и устроен - как рефлексивномедитативное путешествие, как некое постоянное убегание мысли и тела, передвижение себя с одного места на" другое - все дальше и дальше, вплоть до метафизических пределов, точнее дальше и дальше к себе, в смысле постоянного самостроительства. Р. Декарта интересует не мир, не его завоевание и переделывание, а он сам и отношение его с Богом.В.А. Подорога, кстати, писал, что это избегание связано с тем, что Р. Декарт был посвящен. Согласно этому посвящению Р. Декарт должен был следовать моральноповеденческим максимам, которые заключались в следующем: • не иметь ничего, что бы привязывало тебя к одному месту проживания, быту, семье, вещам и даже книгам; • избегать светской жизни и любых случайных знакомств, если они не вынуждены жизненной необходимостью; • стараться скрывать свое имя и скрываться самому, как если бы великое философское открытие не могло зависеть от имени того, кто его сделал; скрываться, так как призвание не есть то, что принадлежит тому, кто призван (избран, посвящен), а Тому, кто избрал, а значит призвал к Истине [207, с. 143].В.А. Подорога делает вывод: «все эти морально-поведенческие максимы Декарта устанавливаются на основании не какой-то жизненной стратегии, а скорее из оснований его МЕТОДА» [там же], И далее поясняет: «МЕТОД - нечто большее, чем только один из способов мыслить, он учит существованию-в-мысли» [208, с. 143]. Это такое существование-в-мысли, которое требует признать мир чувственный, обыденный - обманкой. Это существование «вещи мыслящей», существование в медитации. И «Медитации» есть путеводитель по лабиринтувозвращению в этот мир мышления.Метод по И. Канту.Собственно критический метод И, Канта в его рамочном смысле, в его пафосе, мало чем отличается от метода, то есть от «логии пути» у Р. Декарта. Отчасти мы о нем уже сказали в нашем введении. И. Кант также исходил из некоей нравственной максимы, которая становится принципом всеобщего законодательства личности и воплощается в тезисе: «имей мужество пользоваться собственным умом». В стремлении к автономному мышлению человек достигает своего совершеннолетия и тем самым осуществляет собственное Просвещение.Но если подходить к вопросу понятийно, то И. Кант, в отличие от Р. Декарта, не распространял рефлексию до метафизических пределов, а ставил ей границы.Собственно, так и можно назвать метод И. Канта - он ставил границы, ставил рамки (в отличие от рефлексивного путешествия Р. Декарта).Метод И. Канта — ставить рамки человеческому разуму, обозначать его пределы, пределы тех человеческих способностей, которые обсуждались как главные вопросы в той или иной «Критике».В первой, «Критике чистого разума», И. Кант ставит рамки познавательной способности, отвечая на вопрос «Что я могу знать?».Во второй, «Критике практического разума», И. Кант ставит рамки «способности желания», которая отвечает на вопрос «Что я должен делать?».В третьей, «Критике способности суждения», И. Кант ставит рамки способности суждения, и пытается ею соединить первые две «Критики» и соответственно два мира, мир природы и мир свободы.В целом И. Кант ставит рамки метафизике, обозначая их в пределах основного вопроса своей антропологии - «Что такое человек?», и сводя первые три вопроса к этому последнему.Главным вопросом философии И. Канта является вопрос: «Что такое человек?» как метафизическое существо, способное осуществлять постоянный транзит из мира природы в мир свободы через мир особой практики суждения (об органической и эстетической целесообразности). Человек, субъект мышления. ставит рамки и передвигает их. Но не вькодит за их пределы, а умеет их соотносить, не путать между собой рамки мира природы и мира свободы.При этом рамки ставятся самим субъектом мышления через практику этого мышления.В этой установке рамок и состоит метод И, Канта, который (если рассматривать вопрос в образовательном смысле) есть метод самостроительства человека, обустройства его Пути. А все остановки и переходы на этом пути суть знакисимволы этого Пути.Таким образом, понятие «метод» явно шире своих логической и гносеологической версий.Теперь мы снова вернемся к современной ситуации в методологии, то есть в учении о методе. Что здесь? Как говорил Г.П. Щедровицкий, в 50-х годах, когда зарождалась вся послевоенная отечественная философия, стоял фактически один вопрос - где же существует человек и что он есть такое? [369]. И сам же по-своему отвечал на этот антропологический вопрос: люди живут не в мире природы, не в мире объектов, даже не в мире социальных отношений. Каждый человек строит пространство мышления и деятельности и в нем живет. Нужно строить свой идеальный мир и в нем жить [369, с. 10]. В этом смысле СМД-методология строилась исходя из глубинных мировоззренческих и антропологических посылок.В этом плане метод понимался как рамочное представление о мире, устроенном по законам мышления и деятельности.При этом Г.П. Щедровицкий говорил, что ему нравится больше гегелевское понимание метода: метод есть форма самодвижения содержания мысли [369, с.590]. Но это, говорит он, метафизика. А вот самой логии метода нет ни у нас, ни в зарубежной литературе.Тем не менее представление о методе у Г.П. Щедровицкого лежало сугубо в русле классической традиции Р. Декарта и И. Канта: метод как собственно Путь и его обустройство, которое осуществляется прежде всего через практику собственной выделки и конструирования своего мышления и своей личности. При этом он высказывал простую мысль: назначение методологической работы заключается в том, чтобы развивать деятельность, трансформировать деятельность.Но трансформация начинается с самого автора мышления.Таким образом, в основе самой методологии лежит поиск человеком себя, его самостроительство, то, что называется автопоэзисом.Отмечу, что мировоззренческая установка Г.П. Щедровицкого проявлялась прежде всего в самом стержне методологии - в деятельностном подходе, суть которого он сам и сформулировал: «наши представления об объекте, да и сам объект как особая организованность, задаются и определяются не только и даже не столько материалом природы и мира, сколько средствами и методами нашего мышления и нашей деятельности. И именно в этом переводе нашего внимания и наших интересов с объекта как такового на средства и методы нашей собственной мыследеятельности, творящей объекты и представления о них, и состоит суть деятельностного подхода» [368, с. 154].Сам Г.П. Щедровицкий, таким образом, понимал методологию не узко проектно, не узко технологически. Смысл деятельностного подхода (то есть собственно метода), в отличие от натуралистического, он видел в постоянном превращении самого себя в ресурс, в выделывании из самого себя некоего нового, становящегося субъекта. Это больше экзистенциальная проблема, нежели узко логическая или гносеологическая. Это больше похоже на личностное самоопределение, нежели просто на установку пределов, границ методологии.Последняя для Г.П. Щедровицкого - суть мышление, обустраивающее многообразие мира через обустраивание себя, субъекта пути.Но на практике получилось иначе. Суть и смысл метода были сведены к искусственно-техническим процедурам и воплотились в наиболее полном виде в методе проектирования.Всю проблематичность и ограниченность, чреватость, метода проектирования в современных условиях понимают и последователи Г.П. Щедровицкого.К примеру, СВ. Попов говорит следующее. Мы находимся в исторической ситуации, в которой нет единственных, единичных носителей идей и проектов. В ситуации, когда существует много проектов и программ - в этой ситуации мышление проблематизирует сам метод, саму технику проектирования. Либо тогда надо строить мегапроект, который задавит мелкие проекты, либо этого просто нельзя сделать (а сейчас нельзя, невозможно, ибо ресурсы исчерпаны, да и нет такого демиурга, творца с Мегапроекгом — таковым является Бог). Но тогда нужны новые техники и средства. В такой исторической ситуации, в которой соседствуют многие субъекты, проекты и программы становятся частью другой стратегии, частным инструментом. Эту другую стратегию можно назвать социальной или политической инженерией, считает СВ. Попов. В этой стратегии ведущим становится не понятие проекта и его реализации, а категория становления общественных систем и понятие участия в становлении [213-217].СВ. Попов к тому же добавляет, что программно-проектная идеология предполагает определенный аисторизм и некоего демиурга, в роли которого выступает проектировщик, который должен тем или иным образом представить будущее и главное - реализовать его, навязывая другим, и приводить общество в состояние, соразмерное проекту. Сейчас это проектирование не работает, оно выступает больше как средство, инструмент, а не как рамка для осуществления социального действия. Чем больше проектировщик будет возвышаться в своих мегапроектах, тем более он будет усугублять свое положение, в конце концов возомнит себя Богом, Демиургом истории. А это невозможно, поскольку ресурсы ограничены, и последнее - самоубийственно.Итак, СВ. Попов говорит по-другому, чем мы, но о том же. Ресурсный кризис и трещины в структурах повседневности просто не позволяют в настоящее время продолжать строить приоритеты на методе проектирования как на базовом методе в деятельности человека.О.И. Генисаретский с присущей ему иронией добавляет: «Методология, потеряв по дороге в светлое будущее метод и другие методологические ценности (то есть потеряли сам Путь и способ Пути! - С.), находится сейчас в каком-то подвешенном состоянии, рискуя утратить присущую ей ... типику рациональности. А методология без рефлексивно выраженной рациональности и критериев ее - это уж и вовсе не методология, а форменное бесчинство» [63, с.34].Что означает сказанное? Слабость методологии, ее современных последователей? Их слабую оснащенность средствами? Или ограниченность самого метода, сведенного к проектированию? Возможно и то, и другое.Причем, и то, и другое усугубляется той ситуацией, о которой мы еще будем говорить далее - онтологическим и ресурсным кризисом, при котором дали трещину сами структуры повседневности. В этой трещине проблематичны все привычные искусственные средства и приемы. В этой ситуации тем более ограничена возможность проектного метода (всеобщее увлечение которым О.И.Генисаретский назвал «проектным тоталитаризмом»). Он ограничен изнутри, поскольку в основании всякого проекта кладется образец, состоявшийся в культуре и ограшиенный горизонтом той культуры, в котором он описан и положен как образец. Тем более это относится к базовым онтологическим идеям, которые всегда закладывались в основании стратегического проектирования — к таким, как идея Человека и идея Природы. Но последние в настоящее время поставлены под вопрос. Проект человека перестал работать, поскольку этот человек исчерпал самого себя и свой собственный способ бытия. Он не может быть положен в основание нового Проекта бытия, поскольку это чревато самоубийством.Где выход? Или иначе - каков метод? Выход, в контексте всего сказанного, не может выглядеть как поиск нового инструмента в виде готового средства, лежащего на верстаке у методолога. Речь идет не о новом инструменте, а новом Методе, то есть новом Пути.Выход - в поиске метода, понимаемого как Путь самого субъекта поиска, как его, субъекта, нескончаемый опыт самостроительства или автопоэзис, Автопоэзис как метод.Итак, сформулируем тезис, являющийся по сути ключевым для всего нашего разговора. Весь наш пафос строится вокруг проблематичности «человека желания», проект которого победил и был положен в основании понимания рамкиидеи человека вообще, вокруг рамки человека как онтологической идеи или пятой сущности, quinta essentia, как говорили алхимики в средние века. Человеческое в человеке, то есть его пятая сущность, рождается в феноменах практик второго рождения, в результате осуществления процесса кристаллизации жизненного материала из структур повседневности - когда собираются культурные формы в виде сгустков, сплавов, из которых формуется, лепится, плавится некий образ, базовый проект человека, его парадигмальный образ, который воспроизводится затем в опыте многих поколений.Такую плавку образа человека О.И. Генисаретский назвал процессом «антропологического синтеза». Он пишет, что антропологический синггез - это исторический процесс кристаллизации в культуре общества новых антропологических типов («праобразов человечности»), синтезирующих в человеческом материале социо-культурные и культурно-экологические условия человеческого существования [62, с. 34].Культура, считает О.И. Генисаретский, собирается, слагается вокруг праобраза человека, его антропологического прототипа, составляющего скрытое и никогда не выраженное содержание событий и состояний сознания/поведения [там же, с.35].Так вот, в нынешней ситуации, масштабы которой растянуты на столетия, в ситуации «после Освенцима» и «после ГУЛАГА», происходит слом привычного процесса складывания образа человека. Это происходит в силу исчерпания главной практики, которая осуществляет контроль за процессом антропологического синтеза. В качестве такой практики контроля и выступает практика автопоэзиса. В эпохи сдвигов она источается, поскольку сам субъект развития все более проблематизируется.Но именно она и является главной формой спасения. В связи с исчерпанием базового проекта усиливается роль именно этой базовой практики, которая собственно управляет всем процессом синтеза человека.О.И. Генисаретский пишет: «рефлексивной формой антропологического синтеза и производства субъективности является автопоэзис, то есть самопроизводство человеком самого себя» [59, с. 107].На проблему автопоэзиса обращали внимание Ж. Делез и Ф. Гватгари, на которых также ссылается О.И. Генисаретский.Ф. Гватгари писал: «...мы вступили в то время, в котором более отчетливо проявляются главные угрозы, выдвинутые нашими производственническими обществами по отношению к роду людскому, выживанию которого на нашей планете угрожает не только вырождение ткани окружающей среды, но и вырождение ткани социальной солидарности и способов психической жизни, которые следует буквально переизобрести. Переобосновывание политики должно пройти через эти три эстетические измерения, которые определяются тремя экологиями: окружения, общества и души. Невозможно представить себе отклик на отравление атмосферы и на перегрев планеты, вызванный парниковым эффекгом, без изменения сознания, без нового искусства жизни... Единственная приемлемая цель человеческой деятельности — производство субъективности, непрерывно самообогащающей свои отношения с миром. Мероприятия по производству субъективности могут точно так же осуществляться в масштабах мегаполисов, как и в масштабах языковой игры поэта. В постижении истинных пружин этого производства - этих смысловых разрывов, самообосновывающих существование — поэзия может научить нас сегодня большему, чем экономические и гуманитарные науки вместе взятые» (цит. по: [59, с. 107-108]).Фактически Ф. Гватгари говорит о том, что человеческий род должен сам себя переобосновать, переначать и переиначить. Всего себя переначать - это говорил применительно к России в свое время и UJL. Чаадаев, ставя перед ней историческую задачу.В другом месте Ф. Гватгари пишет: «В своем психопрактическом опыте человек имеет дело не с субъективностью, данной как целое в себе, а с процессами приобретения автономии и автопоэзии, и тем самым делается возможным переприсвоение средств производства субъективности» [там же, с. 100].Автопоэзис суть практика самополагания, самообоснования, поскольку «все понастоящему сотворенное, от живого существа до произведения искусства, способно в силу этого к самополаганию, обладает автопойетическим характером, по которому его и узнают» [84, с.21].Я полагаю, что именно ресурс автопоэзиса, всегда помогавший человеку во все времена, в настоящее время должен помочь человеку в ситуации, когда перестал работать именно базовый проект человека желания. Проблема не в том только, что вслед за смертью Бога настала смерть человека, о чем провозгласил М. Фуко, но проблема в том, что проект человека должен подпитываться базовой практикой автопоэзиса - как главной формой контроля этого процесса - процесса лепки и воспроизводства образа человека.Эта форма контроля предполагает постоянную проблематизацию ставшего состояния. Отказ от готовой идеи человека, отрывание его живого изделия-пойэмы от ставших, клишированных форм, прилепившихся к нему - это то, что О.И. Генисаретский назвал «снятием печатей», освобождением человеческого в человеке от готовых форм-печатей, от кодов, символов, имен [59, с. 108].Это снятие печатей возможно в некоем экзистенциальном предельном опыте, который Ж. Батай, а вслед за ним и М. Фуко, называли опытом-пределом (experience-limite). М. Фуко писал, что в феноменологии и экзистенциализме Э.Гуссерля и Ж.-П. Сартра, ставшей формой классики, речь шла об опыте человека, который уже положен как готовый, заданный, как некий образ основоположника этого опыта [333, с.411]. Тогда как у меня, как и у Ф. Ницше, Ж. Батая и М. Бланшо, пишет М. Фуко, опыт - это опыт, функция которого в некотором роде - вырывать себя у себя самого, делать так, чтобы субъект был совершенно иным, нежели он есть, или чтобы он был приведен к своему уничтожению или своему взрыванию. Это предприятие, которое десубъективирует [333, 411]. Это опыт, функция которого - вырвать меня у меня самого и не позволять мне быть тем же самым, что я есть [там же, с.431].Ж. Батай писал: «я называю опытом путешествие на край возможности человека» [10, с.23].Этот опыг-предел осуществляется за счет выполнения «техник себя», как писал М. Фуко, или техник спасения, заботы о себе, которые осуществляются на самом себе, на своем теле, на душе, мыслях и поведении и через них осуществляется трансформация субъективности, ее переиначивание [333, с.432]. Забота о себе, «эпимелейа», означает определенный образ действий, осуществляемый субъектом по отношению к самому себе, а именно действий, которыми он проявляет заботу о себе, изменяет, очищает, преобразует, преображает себя [331, с.285].Субъект должен стремиться не к тому, чтобы какое-то знание пришло ему на смену его незнанию, говорит М. Фуко, а к тому, чтобы приобрести статус субъекта, которого он никогда не имел до этого [331, с.294].Итак, автопоэзис выступает в качестве культурного метода, который позволяет субъекту развития не просто выживать в ситуации «после Освенцима», когда руш1ггся этос, то есть устои и основания, но и выделывать всего себя заново и выстраивать свою образовательную траекторию в дебрях структур повседневности, выживать в лабиринте этих структур, не теряя нить Ариадны.Лабиринт - это культурная форма, символ, который сочетает в себе паутину структур повседневности как некую сетку жизненного мира и идею автопоэзиса, в режиме которого человек проходит свой Путь. Лабиринт ограничивает страсть человека желания (не важно - страсть любви или мышления), смиряет его гордыню, под воздействием которой тот хочет стать Демиургом, подчиняя и переделывая мир под себя. Лабиринт одновременно выстраивается и как пространство для культурного путешествия человека-Одиссея, и как ловушка для горделивых, потерявших нить Ариадны, переставших осуществлять опыт-предел над самим собой.В подгверждение к этому добавим из Ж. Делеза: «лабиринт не является больше дорогой, где теряются, но путем, которым возвращаются. Лабиршгг больше не лабиринт познания и морали, но есть лабиринт жизни и Бытия как живого существа» [85, с.53].Проблема развития.Прежде чем переходить к рабочим понятиям данного исследования, рассмотрим более рамочные понятия, такие, как развитие, поколение, возраст, детство и взрослость. Это позволит нам снять лишние контексты и смыслы и направит нас в русло дальнейшего изложения.РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ Б'АВтОПКА В отечественной методологии и философии наиболее осмысленно и целенаправленно идеальную действшгельность понятия развития пытались построить несколько групп исследователей.Это группа, организованная вокруг Московского методологического кружка. В работах Б.А. Грушина, Г.П.Щедровицкого, О.Г.Генисаретского, П.Г.Щедровицкого и др. прослеживаются попытки построить некие идеальные действительности как развивающиеся объекты [73; 92; 367; 368; 376].Это группа педагогов и психологов, работавших в рамках своих авторских концепций развития и формирующих свои близкие к СМД-методологии понятия развития (см. работы В.В. Давьщова, Д.Б. Эльконина, В.И. Слободчикова, B.C. Ефимова, Г.А. Цукерман - [78; 92; 268; 280; 356]).Это разные исследователи, идущие от других философских традиций (например, феноменологии - см. работы А.Ф. Лосева, B.C. Библера, А.В. Ахутина, Б.Д. Эльконина- [8; 142; 363; 387; 389; 390] Можно зафиксировать ряд положений, резюмирующих эти поиски. Основные тезисы представителей СМД-методологии.1. Развитие есть смена следующих друг за другом исторических состояний системного объекта.2. Последующее состояние по своему строению связано с предыдущим генетически. Последующее выводится из предыдущего. Развитие будет означать переход от структуры одного качества к структуре другого качества.3. Развивается не часть объекта, а объект в целом. Части целого объекта формируются в зависимости от изменения всего объекта.4. Чтобы «увидеть» качественные, генетически обусловленные изменения в структуре целого объекта, необходимо иметь систему эталонов, по которым можно судить о шагах развития и как-то адекватно их маркировать.5. С помощью этих эталонов исследователь получает определенное знание об изменениях в объекте, т. е. такое знание, которое говорит о приращениях в объекте, о качественных сдвигах во внутренней структуре объеьсга.6. Это знание о развитии зависит от того, что является объектом (сам предмет исследования, знаковая форма или средства и процедуры измерения), от того, с помощью каких эталонов и методов анализа описывается объект, и далее - от того, как интерпретируются и как применяются полученные знания при переходе от моделей к практической деятельности и к эмпирическому материалу.7. Развитие есть показатель не натурального времени, а жизнедеятельности самого объекта развития. Развитие есть самодвижение объекта, имманентный процесс, источник которого заложен в самом объекте.Фактически в рамках содержательно-генетической логики в Московском методологическом кружке пытались построить идеальную действительность развивающегося объекта, под которым имелось в виду особое деятельностное образование, фактически субстанция деятельности. Позднее - мыследеятельности.О ней единственной можно говорить как о саморазвивающейся субстанции. Таков был заход Г.П. Щедровицкого. Фактически он пытался осуществить сдвиг в новую парадигму, поставить новую онтологическую веху. Поэтому вслед за ним Петр Щедровицкий утверждает, что развитие есть сдвиг онтологических рамок, или смена онтологической идеи.При этом у них были разные задачи. Г.П. Щедровицкий пытался строить идеальные объекты (но не натуральные, а мыследеятельностные!), выражать их в адекватной знаковой форме (отсюда принципиальная проблема схем и схематизации), выделяя в объектах прежде всего базовые процессы. К ним относился и процесс развития.Но позже исследователи пришли к парадоксу: объект и субъект разврггия существуют в одном лице! П.Г. Щедровицкий выражается еще резче. Он задает вопрос - к каким объектам можно не противоречиво приложить схему развития? И отвечает - ни к каким! Таковых объектов нет [376]. Развитие вообще не может быть объективировано. Это принцип-рамка, выступающая как требование к мышлению.Но в таком случае надо бы договаривать. Развитие в виде объекта, некоей готовой формы, в данном случае отсутствует как единственная и адекватная форма.Но есть субъект развития. И про развитие этот субъект может говорить, только совершая акт развития. И более того - задним числом и с помощью тех же самых натуральных форм, т. е. результатов своей деятельности.П.Г. Щедровицкий дает свою версию: в качестве объекта развития выступает само развитие типа абсолютного духа Г.В.Ф. Гегеля или коммунизма К. Маркса.Ребенок же не является развивающимся объектом, поскольку механизм его изменений лежит вне его [376]. В этом смысле речь должна идти о развивающейся субстанции мыследеятельности.Дополню. Этот механизм лежит вне индивида как эмпирического существа, но внутри его же субъектности, которая формируется внутри этого существа.Да, развитие не может быть объективировано. Развитие выступает здесь своего рода рамкой, онтологической идеей, которая прикладывается к некоей действительности и ей приписывается. Этой рамкой и должен владеть как мыслительной конструкцией исследователь, претендующий осуществить акт мышления как акт развития.В силу этого мы говорим не о некоем готовом натуральном развивающемся объекте, а о пространстве культурного развития как о действительности, внутри которой развитие понимается как конституирующий принцип организацрш этого пространства, которое выстраивается самим субъектом развития. Поэтому мы приписываем развитие этой идеальной действительности, точнее, это приписывание осуществляет не натуральный индивид, а тот же субъект развития. в этом смысле П.Г. Щедровицкий говорит о том, что развитие - это не сугубо логическая или научная проблема. Это проблема фундаментальной онтологии, или, если угодно, религиозной философии [376]. Реализация этого принципа развития, добавляет он, воплотилась в философской антропологии М. Шелера и шире - в философско-антропологическом проекте начала века, который стал разверткой принципа развития.Именно это мы уже отмечали во введении. На нашем языке это называется онтологическим сдвигом, или переходом в новую парадигму культуры. Тогда развитие субъекта есть переход от одной онтологической рамки к другой.Итак, развитие нами понимается как смена онтологической идеи, сдвиг онтологических рамок. В таком случае надо иметь представление о том, что это значит, и попробовать эти рамки поставить применительно к данной действительности - действительности культурного развития. Этим мы будем заниматься во второй главе.В дополнение скажем, что в XX веке в мировой философии под влиянием идей феноменологии и экзистенциализма представления о разврггии как о линейном поступательном движении отодвинулось на второй план. Первостепенное значение приобретает понятие здесь-и-теперь, включающее в себя все времена, и прошлое, и настоящее, и будущее, то есть соположенность и сопряженность разных структур саморазвивающегося мира и человека в нем. Переживание разных исторических состояний, сменяющих друг друга и одновременно пребывание в этих состояниях в полноте бытия, которое содержит в себе все три времени - характерная констатация неклассической культурной ситуации и неклассической парадигмы в философии, которую фиксировали разные мыслители (см., например, М. Хайдеггер [338, с. 25]. Последний писал о переживании полноты бытия как о присутствии, пребывании прошлого и будущего в настоящем.При таком понимании времени понятие развития понимается как становление целостности универсума в его событийности, сочетающей в себе все моменты становления, все исторические состояния. Событием является само становление (не становление бытия, а бытие становления, бытие события). Эта идея является доминирующей практически во всей философии постмодерна у разных авторов.Итак, суммируем те версии понятия развития, которые разрабатывались в упомянутых выше работах.1. Развитие есть саморазвертывание, качественное изменение некоего объекта, субстанции (природы, деятельности, мыследеятельности) (концепция Г.П. Щедровицкого).2, Развитие есть трансформация онтологической ситуации, в результате чего происходит смена онтологических рамок (идея П.Г.Щедровицкого).3. Развитие есть рас1фытие и развертывание ранее существующих качеств, свойств объекта, системы (натуралистически ориентированные концепции, например, педагогика Вальдорфа).4. Развитие есть искусственное проектирование и конструирование и управление. Развития нет как натурального природного качества. Это есть искусственная деятельность по управлению. Сама природа не развивается (подходы методологов в ориентации СМД-методологии).5. Развитие есть формирование способностей через освоение способов деятельности в различных областях (концепция развивающего обучения В.В. Давыдова).6. Развитие есть воссоздание идеального состояния, идеальной формы. Развитие как воссоздание исходного культурного образца, однажды предъявленного (идущие от феноменологии мифа разработки А.Ф. Лосева, М. Элиаде, Б.Д. Эльконина).7. Развитие есть переживание события становления, постоянное пребывание в событийности жизни, заключающейся в полноте и целостности переживания и ухватывания всех исторических состояний.В принципе все данные версии понятия развития можно рассмотреть как дополняющие друг друга, поскольку работают в разных идеальных действительностях, в разных онтологиях. Далее мы покажем, как понимается развитие в разных мирах. Таким образом, ресурс каждой версии мы используем для разворачивания всего многообразия миров культурного развития.Основные понятия. Культурная форма.Теперь о другом проблемном узле, относительно которого хотелось бы зафиксировать свою позицию. Это соотношение понятий идеальной и реальной, культурной и натуральной форм.Здесь мы придерживаемся базовых понятийных различений, которые лежат в основе концепций К. Маркса, Л.С. Выготского и что пытаются удержать их последователи - Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин и др.).1. Результатом деятельности людей являются порожденные ими культурные формы. Они объективируются и натурализируются, превращаясь, буквально выворачиваясь наизнанку. Социальная, культурная сила превращается в вещную, положенную вне индивида. Не ведая ее устройства, индивид придает ей объективную, не понятную ему, а потому мистическую силу. То есть деятельностная сущность опредмечивается и превращается в натуральную форму.2. Данные формы предъявлены последующим поколениям в вещном материале со скрыгой в нем идеальной формой.3. Акт развития заключается в акте распредмечивания данного натурального материала и в овладении субъектом идеальной формой.4. Культурная форма есть в таком случае некое единство натурального материала (ее вещный, т. е. ставший, натурализованный опыт) и идеальной формы (т. е. идеальный замысел, сценарий, образец действия, идея).5. Идеальная форма выступает в качестве средства, которое оформляет материал. Это оформление направлено не на преобразование и познание мира, а на преобразование субъектом себя, структуры собственного поведения, собственной территории личности. Овладевая орудием или понятием (или иной культурной формой), субъект овладевает и управляет собой, своими натуральными процессами, и тем самым у него формируется феномен субъектности - как способность управлять собственным поведением, т. е. разного рода активностью своей натуры, и способность строить себя, выделывать из себя иное существо.Субъектность тем самым - не данное человеку натуральное качество, не унаследованное свойство. Она формируется и демонстрируется в поступках-актах, прецедентах по овладению стихией натуральных процессов. Как пишет Б.Д. Эльконин, понятие субъекта указывает не на индивида (или группу индивидов), а на его (их) способ («режим») жизни [389].6. Развитие в таком слз^ае есть процесс становления этой субъектности, есть описание прецедентов проявления этой субъектности, свидетельств актов развития.При этом предыдущий аюг развития никак не предполагает и не гарантирует успешность последующего акта. Всякий раз акт развития осуществляется заново.7. Как результат практики овладения и становления субъектности у человека складывается особая структура - структура личности, т.е. собственно его «культурное тело», культурный органон - совокупность культурных «органов».8. Определенная форма этого тела, сформированность и структурированность культурных органов этого тела, полнота его формы означают культурный возраст личности.Возраст. Поколение. Детство. Взрослость.На примере изложенного выше становится очевидной наша точка зрения относительно понятия возраст. Это одно из болевых мест в философии и психологии развития человека. Здесь необходимо сказать, что в рамках эмпирически и натуралистически ориентированной науки, в рамках этнографии и социологии данный проблемный узел развязать в принципе невозможно.Но все по порядку. Понятия возраста и поколения активно разрабатываются в русле социальной и культурной антропологии. При этом инициатива находится у американской антропологической школы. Там более всего продвинулись в пионерских разработках. Относительно данной проблематики интересно отметить работы М. Коула, Р. Д'Андраде, Айзенштадта, Б. Ногартена, Р. Хавигхерста, М. МИД [27; 128; 171; 356; 405; 407; 409; 411; 413; 416; 417]. Необходимо упомянуть и работы отечественных авторов - И.С. Кона, В.В. Бочарова [27; 123].Исторически сложилась традиция исследования феноменов возраста и поколения в социальной и культурной антропологии на материале жизни традиционных обществ. Чем «примитивнее» общество, тем большее влияние имеет в нем биологическое, физическое развитие и тем больше корреляции между физическим и социальным и культурными возрастами. Чем более выраженным является культурное развитие общества, тем большим становится разрыв между физическим и культурным возрастами. Таков тезис культурных антропологов.При этом антропологи отмечают принципиальное различие между абсолютным (или хронологически, календарным) возрастом и условным, то есть возрастом развития. Развитие описывается в категориях онтогенеза, жизненного пути, жизненного цикла, траекторий развития.При этом отмечается, что развитие человека имеет несколько траекторий. С этим связано то, что в человеке-индивиде в каждый момент времени сосуществуют несколько возрастов - биологический, социальный и психологический возраст. Для нас это методологически важная фиксация.Также в антропологии используются такие понятия, как время жизни (life-span), жизненный путь, жизненный цикл.Вводятся такие категории, как возрастной слой (страта), возрастная степень, возрастной класс, возрастная группа.Возрастная степень (age-grade) - есть собственно возраст, ступень, стадия жизненного пути. Она нормативна, признается всеми членами в обществе, обязательна для прохождения.Возрастной класс. Это принадлежность людей разных календарных возрастов к одной возрастной степени в данный момент.Возрастная группа. Это совокупность ровесников, современников, занимающихся одним делом, единой деятельностью, могут быть объединены в организацию.Следует еще раз отметить, что в целом современная социальная культурная антропология в лице большинства исследователей ориентирована на исследование традиционных обществ. Сам материал в таком случае всегда будет диктовать свои правила понимания. Трактовка понятий развития и возраста будет всегда связан с социальной спецификой данных обществ и культур.Лишь за последние 20 лет в американской антропологии произошел 1фен в сторону структурной антропологии и изучение более современных обществ. Это было связано с волной постмодернистских исследований (см. [122; 197; 292; 358].Одной из первых попыток найти универсальные причины возникновения в обществе социальных групп, объединенных по критерию возраста, была работа середины 50-х годов Айзенштадга «От поколения к поколению» [27; 411]. Здесь автор предпринял попытку преодоления биологизма и натурализма в толковании возраста и поколения.Вслед за ним в 1968г. Б. Ногартен сформулировал социо-культурный взгляд на возраст. Он определил главную проблему организации индивидом своего жизненного пути и интерпретации жизненного опыта через усвоение социокультурных норм.Затем Д. Холтч и К. Племонс ввели понятие концепции жизненного события.Базой для развития человека стала пониматься некое социально и экзистенциально значимое для индивида событие (свадьба, смерть любимого человека, война, катастрофа), а не биологическое созревание. Переживание человеком событий и интерпретация их как значимых формируют у человека его жизненную карту. Или культурную возрастную карту (см. также у Б. Ногартена), по которой человек сверяет свои действия и социальные ситуации и решает вовремя он действует или нет, рано или поздно.Далее Р. Хавигхерст и Б. Ногартен обосновали положение, по которому смена в психическом развитии происходит в течение всей жизни человека, а не только в течение детства и юношества. Они рассматривали возраст в течение всей жизни и связанные с этим понятия жизненного цикла и жизненного пути. Необходимо отметить, что в современной психологии развития до сих пор наблюдается крен в сторону детской психологи. Детство рассматривается как доминирующий с точки зрения формирования и развития человека. В то же время с точки зрения значимости для траектории развития возрасты все одинаковы. Тем более, мы уже понимаем, что речь идет не о календарном или паспортном возрасте, а о символическом, культурном возрасте. На этом фоне и детство, и взрослость становятся категориями метафорическими, связанными со своим корнем физическим ростом и взрослением организма. В культурной антропологии эти категории становятся не более чем метафорами.Такой культурный сдвиг должен учитываться и при толковании понятия поколение.В.В. Бочаров отмечает, что в отечественной социологической литературе существует пять определений понятия поколение [27].Демографическое поколение или возрастная когорта. Это совокупность сверстников, родившихся в одно и то же время и образующих один возрастной слой.Антропологическое поколение. Означает ступень происхождения от общего предка. С этим связана генеалогия семьи (см. библейское - колена народа Израилева). Поколение как колено, семья, произошедшая от одного предкаоснователя.Историческое поколение. Означает отрезок времени, равный интервалу между рождением родителей и рождением детей. Это отрезок, равный 20-25 годам. Это означает, что в одно и то же время в обществе живут несколько поколений. В последние годы это срок сократился, стал делиться на десятилетия («шестидесятники», «семидесятники»).Хронологическое поколение. Это период календарного времени, в течение которого активно действует данное поколение.Символическое поколение. Это совокупность людей разных календарных возрастов и демографических поколений, объединенных общей задачей, связанных с историческим событием. Например - поколение как участник перемен, реформ (поколение реформ).С учетом выше сказанного введем дополнительные контексты, чтобы рассмотреть культурный смысл понятия поколения, связанный с понятием культурного или символического поколеьшя (см. нашу работу а также интересные рассуждения О.И. Генисаретского [66; 288]).В обыденном сознании укоренилось представление о том, что смена поколений выглядит как передача эстафеты от отцов к детям, от одной возрастной группы к другой.Условно, схема смены поколений выглядит в таком случае так (рис. 1): < _ > Рис. 1 в рамках такого понимания рассуждают и те, кто говорит, что вектор может меняться: эстафета меняется и в обратную сторону, когда дети учат родителей. Это бывает, по М. Мид, в постфигуративных культурах, в обществах с переходным периодом, в которых традиции прошлого перестают работать (см. ниже о концепции М. Мид).Или стрелка передачи эстафеты переводится в вертикаль - тогда сверстншси учатся у сверстников. По такой модели формируются «подростковые» культуры.По той же логике можно говорить о культурах и поколениях трех времен: о людях прошлого (память о золотом веке прошлого, это поколение уже прожило жизнь, в настоящем и будущем уже ничего нет и не будет); о людях будущего (еще ничего не состоялось, все - в будущем, жизнь еще не началась, людей греет мечта о тысячелетнем царстве); и о людях настоящего (жизнь одним настоящим днем, вчера и завтра нет, есть только это миг и больше ничего не будет, люди живзпг одним днем - «в четверг и больше никогда»).Уже видно, что логика измерения поколения в жанре натурального ряда со сменой вектора одинаково вгоняет нас в тупик рассуждений о разных поколениях, о конфликте между ними, о постоянной смене и войне поколений. И соответствешю этому - о разных культурах, мирах, обществах и проч., находящихся в нескончаемом антагонизме.Более того. При таком залоге ситуация в настоящее время еще более усложняется. Рамки жизни поколения еще более сжимаются. Раньше рамки поколения мерились веком, потом - в четверть века, сейчас мерка сократилась до десятка и менее лет. И тогда говорят о шестидесятниках, семидесятниках, о потерянных поколениях и проч.Полагаю, что проблема поколения сложнее и богаче. Поскольку проблема поколения в культурном плане (как и проблема культурного возраста) выводит нас из плана натурального и паспортного, и узко социального - в иной, в проблематику культурного задания, которое призвано выполнить то или иное поколение.Итак, есть та или иная культурная српуация, в которой оказались люди разных паспортных и социальных возрастов, разных возрастных групп, то есть представители разных миров и культур. И есть культурное задание, которое необходимо решать в этой культурной сшуации. Обозначим это (рис. 2).Культурное задание Культурная ситуация Возрастные группы Культурное задание Культурная ситуация Возрастные группы Культурный сдвиг от ситуации к ситуации Рис.2 Итак, еще раз. Вместо того, чтобы бесконечно спорить о конфликте поколений, выискивать причины этой нескончаемой войны поколений, необходимо, видимо, сменить вектор. Никакой эстафеты от старших младшим нет. И нет движения наоборот. При смене векторов смысл не меняется - все равно война возрастов.Видимо, имеет смысл приподняться над всеми социальными поколениями, приподняться на цыпочки, заглянуть по ту сторону горизонта. Это означает встать на край бытия, и попробовать услышать зов времени, зов бьтгия, его вызов, как говорил М. Хайдеггер, Вот это стремление встать на цыпочки и поднять голову, попытка посмотреть за край натурального времени, услышать зов времени и принять его вызов, который гулом проходит над головами - это и есть попытка взять культурное задание, которое всегда больше, чем проблема одного паспортного поколения.Это сравнимо с примеркой одежды. «Я много лет пиджак ношу, слегка потерт он и не нов он», пел Б. Окуджава. Либо кольчужка коротковата, либо пальтецо длинновато. Каждое поколение примеряет одежды культуры и примеривается — сможет ли оно носить ее (и вынести ее!). Это как сын примеряет отцовскую одежду, большую, тяжелую, едва переносимую. Он в ней тонет, но пытается носить, примеривает, играя.Итак. Перерисуем картинку. С одной стороны - есть некое культурное задание, вызов времени, онтологический зов-зев, рык времени.И с другой стороны есть возрастные группы, паспортные поколения, которые примеривают одежду времени, примериваются к ситуации, пытаясь встать на цыпочки (рис. 3).Культурное задание Новые поколения Рис.3 Каждое поколение примеривает это задание как одежку, примеривает на себе, как выражался, П. Бурдье, «габитус», то есть те социально-культурные формы, практики, которые садятся на людей, на поколения, и на них живут помимо их воли [39].Итак, проблема состоит не в том, чтобы сбросить эти паразитирующие на людях формы социально-культурной жизнедеятельности, а в том, чтобы осознать их как культурное задание и предназначение и через это стать поколением, выполнив свою культурную миссию.Без этого выполнения культурного задания поколение не становится поколением.Чтобы развернуть сказанный тезис, приведем ряд примеров.1. Ставший общим местом разговор о потерянных поколениях периода сталинских репрессий. Чем страшен ГУЛАГ? Не просто тем, что мы потеряли целые поколения, что люди сгинули в лагерях безвозвратно. Страшно именно то, что эти поколения не успели, не смогли стать самими собой, не смогли выполнить свое предназначение, выполнить культурное задание. Точнее даже так, еще страшнее и циничнее: когда задание и заключалось только в том, чтобы унавозить почву, чтобы стать месивом, которое сгребают в яму бульдозером, тогда все исчезает. Исчезает и само культурное задание. Поскольку исчезает сама действительность культуры. Остается только пустота, тьма Ничто. И тогда после ГУЛАГА вообще ничего нельзя обсуждать, писать, сочинять.2. Известный пример, также сугубо российский — пример с научной школой Л.С. Выготского. Психологи любят говорить об этой великой школе, о ее вкладе, о культурно-исторической концепции, о своем учителе. Но есть и неприятные факты в ее истории. А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьев в свое время были категорически против издания без купюр работ Жана Пиаже, объясняя это тем, что у нас и так все это есть и даже лучше. Более того. Они были против издания и трудов своего учителя без купюр. Они были против издания в настоящем (без купюр) виде «Мышления и речи» и других рукописей. В итоге мы сейчас до сих пор читаем не настоящего Л.С. Выготского, а того, которого захотели видеть его ученики. Эти дети не хотели показывать не просто своего настоящего отца. Они не захотели показывать себя настоящих, претендуя на монополию на знание. Поэтому они долго сопротивлялись изданию и «Психологии искусства». Потому что не понимали, зачем она. Она в итоге не вошла в шеститомник его сочинений, а вышла отдельным изданием. В свое время Г.П. Щедровицкий, всю жизнь дравшийся с этими учениками вплотную, споривший с ними до крови, вспоминал, как он беседовал с одним из старых психологов, П.А. Шеваревым, который не причислял себя к ученикам Л.С. Выготского, но был гораздо мудрее их. Тот говорил, что не любит учеников Л.С. Выготского. Почему? - спрашивал Г.П. Щедровицкий. А они похожи на одесских фарцовщиков, таков был ответ.Г.П. Щедровицкий поясняет это так. Можно говоррпъ о поколениях в науке, в том числе и в философии и в психологии. И эти поколения бывают разные. Есть такие, которые присваивают себе, приписывают себе право на истину, монополию на знание. Эти ученики присвоили себе право говорить от имени Л.С. Выготского, фактически, от имени истины. И все, кто был не согласен с ними (в том числе и сам Г.П. Щедровицкий) - тех отлучали от науки. Они сами при этом становятся отцами и начинают отлучать неугодных, непослушных детей. Формируется такая вненаучная, групповая психология», говорил Г.П. Щедровицкий. Ее не интересуют на самом деле знание, истина, культурное задание. Их интересуют звания, должности, награды, карьера.3. Пример с самим Московским методологическим кружком. Это пример уже иного порядка. Что сделали Г.П. Щедровицкий, Э.В. Ильенков, М.К Мамардашвили и другие в середине 50-х годов? Они не просто бросили вызов официальному, ортодоксальному марксизму. Они призвали к новой философии, живой, практической, но на основе анализа мышления самого К. Маркса, спрятанного в методе «Капитала». То есть бросили вызов своим отцам, но предлагая обратиться к «дедам», к истокам марксизма, к традиции. Нигилизм получается скрытый, не явный, и не главный. В это время на Западе Франкфуртская школа и Д. Лукач пытались проделать также свою археологическую работу - заглянуть в раннего К. Маркса, в его рукописи 1844 года. Это весьма забавная ситуация — бросить вызов марксистам с помощью самого К. Маркса, пытаясь заглянуть еще дальше, «по ту сторону», то есть сделать тот самый ход - встать на цыпочки, понять по-своему свое культурное задание.4. Новая левая 60-х годов прошлого века. Почему молодые люди, студенты Сорбонны, крушили и жгли машины, громили магазины? На поверхности был социальный бунт «детей», не принимавших нормы взрослого общества. За этим стояло то же самое: стремление понять свое место, примерить на себе культурное задание времени. Отсюда вопрос - обязательно ли появление нового поколения связано с социальным бунтом? Более того. Этот бунт какой-то странный.Бунтовщики (что Г.П. Щедровицкий и его соратники, что новые левые, что их идеологи из франкфуртской школы, что сам упомянутый Л.С. Выготский и с ним такой же молодой М.М. Бахтин, за которыми стоят целые школы и пласты культуры), все эти «бунтовщики», которым в начале их славных дел было всего 2030 с небольшим, на самом деле бросали не вызов, они пытались найти свое место, стать самими собой, стать поколением, выполнить то культурное задание, которое было поставлено перед ними самой культурной ситуацией. А если это задание оккупируется кем-то другим, какой-то отдельной группой, живущей по принципу свой-чужой, наш — не наш, то тебя бьют по рукам. И тогда начинается война.Итак, получается следующее. Проблема не в конфликте поколений, а в конфликте «поколения идеи» и «поколения идолов», за которым стоит конфликт разных культурных ситуаций.Меняется культурная ситуация и, соответственно, происходит смена культурного задания - и поколение уходит. Но паспорт и звания, должности, привычки сидеть на насиженном месте (кресло и место в культуре при этом отождествляются) не дают сдвинуться с места. Происходит конфликт тех, кто сидит и присвоил себе единственный вариант ответа, и тех, кто пришел и хочет сам дать ответ.Итак. Что есть культурное задание? Это осознание формы и способа воплощения в живой социальной практике исходных онтологической и антропологической идей, прежде всего - идеи истории и идеи человека.Именно через поколение непосредственно воплощается проблематика истории и человека. На поколении эта проблематика непосредственно сидит и вживе переживается. Смена поколений и есть живое и непосредственное антропологическое вошющение движения времени или истории. Последнее и означает смену культурных ситуаций и через это - смену культурных заданий.Такое понимание поколения тем самым непосредственно связано с толкованием культурного возраста. Культурное поколение есть носитель культурной формы, исполнитель культурного задания.Обращаясь снова к приведенным примерам, что мы видим? Например, методологическое движение, которое развивалось с середины 50-х и до начала 90X, есть одно поколение, в котором были разные возрастные группы. Но это одно культурное поколение, выполнявшее одно культурное задание. Оно его выполнило; Это задание заключалось в попытке дать свой ответ на вопрос, что есть человек и какова его природа (см признание Г.П. Щедровицкого в лекции «Философия у нас есть!» - о том, что главный вопрос, который его занимал тогда, в начале, был вопрос антропологический [369]).В 90-е годы складывается другая ситуация, меняется задание. И это поколение сейчас уходит, хотя оно активно, находится при должностях. Но на них сидит старый «габитус», сидят те самые старые практики, наработанные в предыдущие 30 лет. Пора сменить этот «габитус». Но это просто так не сделаешь. Габитус сидит помимо воли человека. Сидит в виде объективных мыслительных форм и структур практик.Поэтому методологическое движение в настоящее время как движение и поколение уходит. Оно распадается. И разные его представители либо продолжают через себя нести тот старый габитус, либо уходят в разные ниши и формы внутренней и внешней эмиграции, либо ищут новые способы отвечать на новое культурное задание.Так же прошло время педагогов-новаторов. Сейчас говорить об инноватике в образовании - не только вчерашний день, а просто проявление консерватизма.К какому выводу мы пришли? В настоящее время, когда окончательно стало понятно, что старые проеюи человека свое отработали, необходимо не спорить о поколениях, а собираться в сообщества (в которьк люди разного паспорта и опыта) и пытаться отвечать на новые вызовы.В этом плане разные представители разных возрастных групп, пытающиеся состояться в этой культурной ситуации - люди одного культурного поколения.В заключение остановимся на наиболее интересных заходах на проблематику возраста и поколения - на работах И.С. Кона и М. Мид.И.С. Кон в своих работах также затрагивает проблему возраста. Он в целом правильно говорит о сложности данной категории, о том, что представление о возрасте зависит от разных систем отсчета [123].1. Индивидуальное развитие зависит от биологического возраста (развитие организма), от социального возраста (освоение социальных норм поведения и социальных ролей), от психического возраста (умственное, эмоциональное и прочие формы развития), от субъективно переживаемого возраста.2. Социальное разврггие зависит от социально-возрастной стратификации (отсюда представления о разных возрастных группах, поколениях, нормах, ролях).3. в культуре зафиксирован феномен возрастного символизма, находящий свое выражение в ритуалах, обрядах, традициях.И.С. Кон выводит сводную таблицу «процессов развития разных субъектов» [123, C.75]: - процесс онтогенеза - это развитие организма; - процесс жизненного цикла - это развитие индивида; - процесс жизненного пути - это развитие личности.В каждом процессе необходимо выделять возрастные процессы (изменения), возрастные свойства (различия) и возрастные стадии (периоды жизни).Данное представление о развитии и возрасте было бы неплохим конфигуратором в дальнейшей работе. Но этому мешает следующее.1. И.С. Кон работает в русле сравнительной и эмпирически ориентированной этнографии и социологии. Он берет материал, во-первых, зарубежных этнографов и социальных антропологов. А во-вторых, материал этот касается только архаических культур. Тем самым, на нашем языке, мы остаемся только в рамках понимания возраста мифа.2. При конкретном обсуждении теряется конфигуративный потенциал этой схемы. Она перестает работать. То есть И.С. Кон ее просто не использует как инструмент. Теряется различие между базовыми понятиями индивида, субъекта и личности. Более того, в рамках таким способом ориентированной этнографии данные понятия становятся, по существу, лишними.3. В работах И.С. Кона путаются базовые процессы. Поскольку онтогенез, социализация, адаптация, культурное развитие - это разные процессы, отвечающие за складывание в человеке разных начал и структур, то, стало быть, они по-разному устроены. Их надо разлеплять и выкладывать разные идеальные действительности этих понятий, а потом их конфигурировать.В нашем исследовании нас интересует субъект развития, формирующий в себе особую культурную организованность по имени личность, обладающую определенной структурой и выступающую особым культурным органоном по отношешпо к процессу управления субъектом натуральных, естественных, стихийных процессов.В этом смысле мы говорим прежде всего о процессе культурного развития и о субъекте развития и лишь задним числом - о личности. Мы не затрагиваем процессы социализации, онтогенеза, адаптации, не имеем в виду индивида, конкретного ребенка или взрослого. С этим же связано и представление о таких базовых и привычных понятиях в возрастной психологии и педагогике, как детство и взрослость.В нашем исследовании речь идет об особом смысле этих понятий, точнее, именно о понятийном, концептуальном смысле данных терминов, которые также применяются излишне эмпирически.На примере идеи М. Мид о трех типах культур можно говорить о разных типах взаимоотношения между разными поколениями, разными мирами - детства и взрослости [171]. М. Мид увязывает тип культуры и тип отношений между предыдущими и последующими поколениями.1. Постфигуративная культура. Это такой тип социокультурных отношений, в котором потомки учатся у предков, дети - у взрослых. Так устроены все традиционные общества. Они ориентированы на традиции, на прошлое. Это взрослоцентричные культуры. Причем важно отметить, что речь идет не об опоре только на взрослых. Речь идет о том, что модели поведения, вырабатывающиеся у предков, становятся преобладающими, принимаются за образцовые. В известном смысле это мифологические культуры, ориентированные на образцовые, архетипические структуры поведения, независимо от того, в какой эпохе, в каком обществе, в какой стране такая модель воспроизводится. К примеру, современная массовая школа в нашей стране, естественно, построена на постфигуративной модели, хотя мы вроде бы и не считаем нашу культуру мифологической. В такой модели культурный взрослый совпадает с паспортным взрослым.2. Кофигуративная культура. Данная модель строится по принципу: сверстники учатся у сверстников. То есть преобладающей моделью поведения является модель, вырабатывающаяся в пределах нового одного поколения, у которого нет образцов для подражания, взятых у предыдущих поколений. Такая С1пуация характерна как раз для тех обществ, которые начинают как бы с нуля - для культур иммигрантов, переселенцев (ситуация культур США, Израиля). Это нечто вроде горизонтальной культуры, ориентированной на настоящее. В данной модели культурный взрослый и культурный ребенок выступают как бы в одном лице, ибо сверстники учатся у сверстников.3. Префигуративная ь^^льтура. В такой модели взрослые учатся у детей.Современные тенденции, современная культура считаются более важными и весомыми при формировании приоритетов. Такая культура ориентирована на будущее. Она характерна для обществ, строящихся на основе мировых глобальных, информационных сетей. При такой модели функцию культурного взрослого выполняет молодое поколение, ибо эталоном поведения в социуме выступает форма жизнедеятельности молодых.Тем самым можно представить три типа социума, в которых доминирует определенная модель поведения (рис. 4).Постфигуративная культура Кофигуративная культура Префигуративная культура Рис.4 в каждом типе доминирует вполне определенная модель поведения, точнее, модель взаимодействия разных поколений (предыдущего и последующего). В зависимости от этого складывается вполне определенный вариант понимания процесса развития, взросления, движения поколения из одного состояния (детства) - в другое (взрослости).Все три модели сосуществуют в каждом социуме. В зависимости от социокультурной ситуации на первое место выдвигается какая-то одна. За недостатком места мы зафиксировали в каждой культуре одну модель.В результате выходящий на первое место тип взаимодействия поколений спускается в общество (стрелка вниз) как сценарий, как доминирующая модель поведения. В верхней половине круга откладываются в архиве культуры те или иные модели социального взаимодействия. И затем они спускаются вниз, в пространство актуализации.Таким образом, в разных культурах детский и взрослый миры понимаются посвоему. Точнее, на календарный возраст накладывается возраст культурный. И сам процесс взросления строится по-разному. Детство и взрослость - понятия символические, культурные, не натурально фиксированные. Внутри их взросление и культурное развитие понимаются в зависимости от того, какой тип взаимодействия между поколениями взят в качестве доминирующей модели.Если же учитывать все сказанное выше про базовые понятия культурного развития, то взросление в рамках данного исследования понимается как овладение культурной формой. Детство и взрослость присутствуют внутри каждой культурной формы. Взросление - это, по сути, второе рождение, то самое обретение совершеннолетия, о котором писал И. Кант.В целом детство и взрослость - это, скорее, не хронологическое, а символически-понятийное, культурное обозначение в пространстве развития двух миров, двух эпох, двух состояний, между которыми своеобразная зона перехода, которую надо пройти вновь появившемуся человеку.Первый мир - это начало, первое рождение.Второй мир - созревание, расцвет, становление культурной формы.Между ними - переход, шаг развития, собственно взросление.Тем самым взросление находится не внутри детства и взрослости как таковых, а наоборот. Детство и взрослость находятся внутри каждой культурной модели, у которой есть свой процесс взросления, т. е. культурного развития.При этом, если использовать язык М. Мид, внутри каждой культурной формы возможны три модели взаимодействия между поколениями.Итак, после того, как мы описали основную проблематику, обозначили границы исследования, ввели рамочные понятия, описали метод, перейдем к следующему разделу нашего изложения. Мы проанализируем основные концепции развития человека с точки зрения проблемы культурного развития - как философские, так и предметно-психологические (с точки зрения заложенных в них методологических оснований).И уже после этого перейдем к положительной части исследования, к изложению собственной концепции культурного развития.

Заключение диссертации по теме "Религиоведение, философская антропология, и философия культуры", Смирнов, Сергей Алевтинович

Основные выводы исследования.

1. В исследовании проанализированы базовые концепции развития, существующие в современной философии и психологии развития человека. На основе анализа данных концепций и авторских разработок обосновано понятие культурного развития человека как процесса его становления в качестве субъекта культуры.

2. Становление человека субъектом культуры обосновано автором исследования как процесс освоения им культурных форм, развивающихся вместе с субъектом развития.

3. В исследовании построена действительность культуры с точки зрения развития человека. Автором предложено параллельное описание процесса развития человека и процесса складывания действительности культуры.

4. Предложена 'трехступенчатая схема действительности культуры, представляющая собой три пространства: пространство натуральных форм (библиотека культуры), пространство экзистенциального самоопределения и пространство культурного развития.

5. Действительность экзистенциального самоопределения представлена как совокупность экзистенциальных ситуаций. На материале историй Адама и Гамлета построена принципиальная структуры экзистенциального выбора человека.

6. Обоснована позиция, согласно которой культурное развитие человека начинается с онтологического и экзистенциального самоопределения человека.

7. Доказано, что пространство натуральных форм и пространство культурного развития увязаны друг с другом через практики опредмечивания и распредмечивания.

8. Показано, что образование как институт выполняет функцию посредника между миром культуры и новыми поколениями. Предложено понятие образовательной модели. Описан ряд исторически существующих и наработанных в культуре образовательных моделей. Доказано, что в настоящее время мир переживает переход к неклассической образовательной модели. В работе описаны основные черты этой модели.

9. Обосновано, что, выход человека из экзистенциальной ситуации является показателем культурного развития человека, или его взросления.

10. В исследовании построена модель культурного развития на основании предложенной автором 'идеи двух циклов: большого и малого циклов культурного развития. Онтология большого цикла культурного развития представлена в виде четырех действительностей культурного . развития: действительности мифа, действительности деятельности, действительности природы, действительности техники.

11. Описан процесс культурного развития субъекта культуры, представляющий собой процесс его перехода от одной действительности к другой.

12. В основании процесса культурного развития положена схема онтологического креста, образующегося на пересечении базовых отношений человек - мир, искусственное - естественное.

13. В каждой действительности культурного развития показаны ее составляющие на основании введения базовых онтологических категорий: онтологическая рамочная идея, культурная единица, культурная норма, базовая практика с культурной единицей, образ человека.

14. Составлена карта малого цикла культурного развития. Карта представляет собой последовательную смену освоения субъектом развития культурных форм: вещи, имени, образа, понятия, символа. в

15. Построен примерный конфигуратор развития, в котором соотнесены большой и малый циклы культурного развития. Конфигуратор представляет собой некую принципиальную карту развития принципиального субъекта.

16. В работе построено понятие культурной формы как единства натурального материала и идеальной формы, выстраивающегося в процессе становления в человеке его субьектности.

17. В работе обосновано представление о том, что результатом развития человека является складывание особой структуры, структуры личности. Автором введено понятие культурного органона, обозначающего определенное строение личности. Описана архитектоника личности, состоящая из культурных форм: вещи, имени, образа, понятия, символа.

18. Введена идея автопоэзиса как базового метода культурного развития в неклассической ситуации культурного развития или в ситуации онтологического кризиса.

Дальнейшим продолжением данного исследования должна быть проработка следующих проблем.

1. Проблема исследования и построения онтологии переходных эпох, кризисов развития. Что происходит с субъектом при переходе от одной действительности к другой, от одной культурной формы к другой, от одного цикла к другому? Как устроены эти переходы? Эта проблема остается не до конца проясненной.

2. Проблема многих языков описания. Действительности культуры представлены пока однофокусно, с одной точки зрения. Коль скоро утверждается, что существуют как минимум двое (неофит и культурный посредник), то и действительность для каждого устроена по-разному. Как? Пока в данном исследовании эти планы не разведены. Речь шла пока о некоем принципиальном и бесполом субъекте, с I которого сняты эмпирические, социальные, исторические, тендерные одежды. В этом плане пока представлена некая топика действительности культурного развития, внутри пустая и незаполненная предметным, эмпирическим содержанием.

3. Проблема неклассического исследования. В данном исследовании фактически представлен достаточно классический, т.е. традиционный вариант действительности культуры, построенной в залоге последовательного дискурса. Идеи про овладение культурной формой, про самоопределение - это идеи, перешедшие теперь в разряд библиотечных. Они описаны.

Мы же теперь находимся в неклассической ситуации, которая никак не вмещается во все выше выстроенные конструкции.

Современный пойэтес - не тот, кто оформляет языковой материал, а тот, кто провоцирует этот материал, позволяет открываться самим вещам. Он открывает I голоса мира, вещей, отпускает их на свободу. Не оформляет их, а создает максимально открытую^- ситуацию, провоцируя тем самым все процессы на собственную самопереплавку. Никакого заранее готового представления о действительности культуры у него нет. И только в такой действительно открытой ситуации могут родиться новые смыслы.

В этом случае можнр действительно говорить о том, что в настоящее время в культуре нет своего содержания. Это и есть постмодерн, т. е. период эксплуатации старого содержания. Это ситуация «после», на границе, в переходе, в зазоре, в пределе. И никто не знает, что находится «за», что . будет потом, какая сложится новая действительность.,.

Поэтому все держится на авторе, на пойэтесе, на идее автопоэзиса. Нет никаких сущностей культуры, неких миров и субстанций вне его.

Но, с другой стороны, культура выстраивается вокруг конкретного индивида в виде сетей, в виде паутины путей и культурных кодов.

Проблема автора в таком случае сильно редактируется. Автор не тот, кто на себе самом должен пройти и выстроить все культурные формы, а тот, кто, как мы уже говорили, умеет быть навигатором-сетевиком. То есть тем, кто умеет плавать по культурным сетям, пользоваться разными кодами и символами культуры, управлять с помощью карты-путеводителя своим путем, движением по культурным сетям.

Тем не менее, сказанное не закрывает того, что описано в исследовании, а открывает пути для дальнейших разработок. I I г

Заключение.

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Смирнов, Сергей Алевтинович, 2004 год

1. Августин О благодати и свободном произволении. // Гусейнов А.А., Иррлитц Г. Краткая история этики.-М.: Мысль, 1987. - С. 532-557.

2. Алексеев Н.Г. Конструктивно-инновационный смысл методологии // Кентавр. Методологический и игротехнический альманах. 1996. № 2. - С. 22-24.

3. Антропологический синтез: религия, философия, образование. — СПб.: Изд-во Русского Христианского Гуманитарного института, 2001. 352с.

4. Арендт X. Vita active или О деятельностной жизни. — СПб.: Алетейа, 2000. — 437с.

5. Аристотель. Сочинения: в 4 т. М.: Мысль, 1976 - 1983. Т. 1. - 1976. - 550с.; Т. 2. - 1978. - 687с.; Т. 3. - 1981. - 613с.; Т. 4. - 1983. - 830с.

6. Арто А. Театр и его Двойник. СПб.: Симпозиум, 2000. - 440с.

7. Ахутин А.В. Тяжба о бытии. М.: Русское феноменологическое общество, 1996. - 304с.

8. Ахутин А.В. Понятие «природа» в античности и в Новое время («фюсис» и «натура»). М.: Наука, 1988. - 208с.

9. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс. 1989. — 616с.

10. Батай Ж. Внутренний опыт. СПб.: АХЮМА - Мифрил, 1997. - 336с.

11. Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М.: Наука, 1969. - С. 73-144.

12. Баткин JI.M. Два способа изучать историю культуры // Вопросы философии.- 1986. -№> 12.-С. 104-115.

13. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник. 1984-1985. -М.: Наука, 1986. С. 80-160.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1979. — 424с.

15. Бахтин ММ Собрание сочинений в семи томах, Т. 5. Работы 1940-х — начала 1960-х годов. М.: Русские словари. 1996. - 730с.

16. Бергер ПЛ. Приглашение в социологию: Гуманистическая перспектива. — М.: Аспект-Пресс, 1996. -168 с.

17. Берман Б. Грехопадение // «Знание сила». - 1994. - № 8. - С. 66-73

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Л.: Лениздат, 1992.-400с.

19. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - 240с.

20. Бибихин В.В. Язык философии. М.: Языки славянской культуры. 2002. -416с.

21. Бинсвангер Л. Феноменология и психопатология. // ЛОГОС. 1993. — № 3. -С. 125-135. .

22. Бинсвангер Л. Бытие-в-мире. Введение в экзистенциальную психотерапию. — М.: КСП+; СПб.: Ювента. 1999. 300с.2Ъ£ланило М. Опыт-предел // Танатография эроса. Жорж Батай и французская мысль середины XX века. СПб.: Мифрил, 1994. - С. 63-78.

23. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - с.352.

24. Бонхеффер Д. Сопротивление и покорность. М.: Издательская группа «Прогресс», 1994.-c.194.

25. Босс Медард Влияние Мартина Хайдеггера на возникновение альтернативной психиатрии. // ЛОГОС. 1994. - № 5. - С. 88-100.

26. Бочаров В.В. Антропология возраста. Учебное пособие. СПб.: Изд-во СпбГУ, 2000. - 196с.

27. Брагинская Н.В. Из комментария к «Поэтике» Аристотеля // Matesis. Из истории античной науки и философии. -М.: Наука, 1991. С. 85-103.

28. Братусъ Б.С. К проблеме человека в" психологии // Вопросы психологии. — 1997.-№5.-С. 3-19.

29. Братусъ Б.С. Место человека в истории отечественной психологии. // Начала христианской психологии. М.: Наука, 1995. - С. 7-30.

30. Братусъ Б.С. Психология наука о психике или учение о душе? // Человек. — 2000.-№4.-С. 30-41.

31. Братусъ Б.С. Российская психология на перепутье. // Начала христианской психологии. М.: Наука, 1995. - С. 31-56.

32. Бродский Иосиф. Меньше единицы. Избранные эссе. М.: Изд-во «Независимая газета», 1999. -472с.

33. Брунер Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский. // Вопросы психологии. -2001. -№ 4. С. 3-13.

34. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993. - 175с.

35. Булгаков С.Н. Философия имени. СПб.: Наука, 1998. - 446с.

36. Булгаков С.Н. Свет невечерний. М.: Республика. 1994. - 415с

37. Буржуазная философская антропология XXвека. — М.: Наука. 1986. — 296с.

38. Бурдъе П. Практический смысл. — СПб.: Алетейа, М.: Ин-т экспериментальной социологии. 2001. 562с.

39. Бурдъе П. Дух государства: генезис и структура бюрократического поля. // Поэтика и политика. Альманах российско-французского центра социологии и философии. -М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейа, 1999. — 350 с.

40. Василюк Ф.Е. К проблеме единства общепсихологической теории // Вопросы философии. 1986. - № 10. - С. 76-86.

41. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории. // Московский психотерапевтический журнал. -1992. № 1. — С. 15-32.

42. Василюк Ф.Е. На подступах к синергийной психотерапии: история упований. // Московский психотерапевтический журнал. 1997. - № 2. — С. 5-24.

43. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс. 1990. 808с.

44. Вейсман АД. Греческо-русский словарь. М.: Греко-латинский кабинет Ю.Шичалина. Репринт 5-го издания 1899, 1991. - 1370с.

45. Верч Дж. В. Голоса разума. Социокультурный подход к социокультурному действию. М.: Тривола, 1996. - 176с.

46. Возможности и пределы психоанализа. Круглый стол в лаборатории постклассических исследований ИФ РАН. // Логос. 1998. — № 1. — С. 249-275.

47. Винделъбанд В. Философия культуры: Избранное. М.: ИНИОН, 1994. — 350с.

48. Выготский Л.С. Сочинения в 6 т.т. -М.: Педагогика, 1982-1984. Т. 1. 1982. - 488с. Т. 2. - 1982. - 504с. Т. 3. - 1983. - 369с. Т. 4. - 1984. - 432с. Т. 6. - 1984. -400с.

49. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Искусство, 1986. - 573с.

50. Выготский JI.C. Конкретная психология человека. // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1986. -№ 1. - С. 52-65.

51. Выготский JI.C. Проблемы дефектологии. -М.: Просвещение. 1995. 527с.5ЪТайденко П.П. Эволюция понятия науки (XVII XVIII вв.). - М.: Наука,1987.-447с.

52. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс. 1988. - 704с.

53. Гваттари Ф. Машинное бессознательное. // Архетип. Философский психоаналитический журнал. 1995. - № 1. - С. 58-65.56Тегелъ Г.В.Ф. Речи директора гимназии. // Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. -М.: Мысль, 1972. Т. 1.-С. 395-410.

54. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: В 3 т. Т. 2. Философия природы. М.: Мысль, 1975. - 695с.

55. Генисаретский О. Еще раз о средовом проектировании и проектности культуры // Кентавр. Методологический и игротехнический альманах. 1996. -№2.-С. 25-30.

56. Генисаретский О.И. Yamal Stream (Заметки к гуманитарному симпозиуму «Открытие и сообщаемость культур») // Гуманитарный симпозиум «Открытие и сообщаемость культур». М.: Институт гуманитарного партнерства «Путь», 1998. -С. 97-110.

57. Генисаретский О.И. Поводы и намеки. М.: Центр гуманитарных исследований «Путь», 1993. - 132с.

58. Генисаретский О.И. Культурно-антропологическая перспектива // www.russ.ru/antolog/inoe/genis.htm.

59. Генисаретский О.И. Свидание с историей // Кентавр. Методологический и игротехнический альманах. 1993. - № 2. - С. 32-36

60. Генисаретский О.И. Методология после метода // Метод: вчера и сегодня. Материалы 1-го Методологического конгр. М., 1995. - С. 30-54.

61. Генисаретский О.И. Навигатор: методологические расширения и продолжения. М.: Путь. 2002. - 528с.

62. Генисаретский О.И. Окрест вершин: антропологическое воображение и перфективный праксис // Совершенный человек. Теология и философия образа. -М.: Валент, 1997. С. 261-290.

63. Гиренок Ф.И. Пато-логия русского ума. Картография дословности. — М.: Аграф, 416с.

64. Греймас А. В поисках трансформационных моделей // Зарубежные исследования по семиотике фольклора. М.: Наука, 1985. - С. 89-108

65. Громыко Н.В. Мюнхенская школа трасцендентальной философии: историко-философские исследования // Кентавр. Методологический и игротехнический альманах. 1994. -№ 1. - С. 24-36.

66. Громыко Н.В. Иоганн Готлиб Фихте и Жан-Поль Рихтер // Историко-философский ежегодник. 1988.-М.: Наука, 1988.-С. 117-134.

67. Громыко Ю.В. Московская методологическая школа: социо-культурные условия возникновения, идейное содержание, проблемы развития // Вопросы методологии. 1991. -№ 4. - С. 21-39.

68. Громыко Ю.В. Социо-культурное разнообразие как оселок деятельностного подхода. // Кентавр. Методологический и игротехнический альманах. 2004. - № 33.-С. 20-27.

69. Грякалов Homo aestheticus. Дискурс и событие. II Философский век. Альманах. Вып. 22. Материалы международной конференции «Науки о человеке в современном мире». Часть 2. СПб.: Санкт-Петербургский Центр истории идей, 2002.-С. 228-235.

70. Грушин Б.А. Очерки логики исторического исследования. — М.: Высшая школа, 1961.-214с.

71. Гумбольдт В. фон Язык и философия культуры. -М.: Прогресс, 1985. 530 с.

72. ГуревичП.С. Философская антропология. М.: Вестник, 1987. 448 с.

73. Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские размышления. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. Кризис европейского человечества и философии. Философия как строгая наука. Минск: «Харвест», М.: «Аст». 2000. - 752 с.

74. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Т. 1. Общее введение в чистую феноменологию. — М.: Изд-во Дом интеллектуальной книги, 1999. 336с.

75. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

76. Давыдов В.В. Анализ структуры мыслительного акта. // Доклады АПН РСФСР. -I960.-№2.-С. 81-84.

77. Давыдов В.В. Развитие обобщений у детей // Психологическая наука и образование. 1996. -№ 1. - С. 20-30.

78. Давыдов Ю.Н. Культура природа - традиция // Традиция в истории культуры. - М.: Наука, 1978. - С. 41-60.

79. Давыдов Ю.Н. Перспектива марксистской культурологии (от проблематики отчуждения к проблематике культуры) // Неомарксизм и проблемы социологии культуры. М.: Наука, 1980. - С. 263-350.

80. Декарт Р. Сочинения в 2-х томах. М.: Мысль, 1989-1994. Т. 1. - 1989. -654с. Т. 2.-1994.-633с.

81. Делез Ж., Гваттари Ф. Что такое философия? СПб.: Алетейа, 1998. - 288с.

82. Делез Ж. Философия Ницше. М.: Ad Marginem, 2003. - 392с.

83. Дейк ван Т. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс. 1989. — 320 с.

84. Доброхотов A.JI. Категория бытия в классической западноевропейской философии. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 248с.

85. Дьяченко О.М. К проблеме диагностики умственного развития детей дошкольного возраста (3-7 лет) // Психологическая наука и образование. 1997. -№2.-С. 20-27.

86. Дюркгейм Э. Подражание // Идея подражания в гуманитарном познании в очерках и извлечениях. Новосибирск: НИИ МИОО НГУ, 1998. С. 99-120.

87. Ефимов B.C., Лаптева А.В. Педагогика развития: история и теория одного психолого-педагогического эксперимента. // Рождение разума: знаки пути. -Красноярск. КГУ. 1998. С. 58-76.

88. Ефимов B.C., Честное Ю.В. Старшеклассники Красноярска на пороге XXI века: социологический портрет. Красноярск: КГУ, 2001. - 187с.

89. Жижек Славой Возвышенный объект идеологии. М.: Художественный журнал. 1999.-236с.

90. Жинкин Н. Вещь // ЛОГОС. 1998. - № 1. - С. 68-102.

91. Задорнова В.Я. Восприятие и интерпретация художественного текста. М.: Высшая школа, 1984. - 164 с.

92. Зиновьев А.А. Восхождение от абстрактного к конкретному (на материале «Капитала» К.Маркса). М.: Институт философии РАН, 2002. - 321с.

93. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации // Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С. 5-19.

94. Зинченко В.П. От классической к органической психологии. — М.: Международный психологический и образовательный колледж, 1996. 80с.

95. Зинченко В.П. М. Мамардашвили открывает Декарта психологам // Встреча с Декартом. Философские чтения, посвященные М.К. Мамардашвили. 1994 год. -М.: Ad Marginem, 1996. С. 269-296.

96. Зинченко В.И, Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопросы философии. 1977. - № 7. — С. 109-125.

97. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть 1. Живое знание. Самара: Самарский Дом печати, 1998. - 296 с.

98. Зинченко А. Учебный план и становление человека. // Кентавр. 1996. -№2. - С. 50-55.

99. Зинченко А. Игровая педагогика. Система педагогических работ Школы Г.П.Щедровицкого. // Кентавр. 2001. - № 25. - С. 2-16.

100. Идея подражания в гуманитарном познании в очерках и извлечениях. Новосибирск: НИИ МИОО НГУ, 1998. 371с.

101. Из наследия П.А.Флоренского. Переписка П.А.Флоренского с Андреем Белым // Контекст. Литературно-теоретические исследования. 1991. — М.: Наука, 1991.-С. 3-99.

102. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» К. Маркса. М.: АН СССР, 1960. - 380 с.

103. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

104. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал. М., 1984. — 270 с.

105. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 2-ое изд., доп., 1984. - 320 с.

106. Канетти Э. Масса и власть. М.: Ad Marginem, 1997. - 527 с.

107. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб.: Наука, 1999.-471с.

108. Кант И. Сочинения: В 6 т.т. М.: Мысль, 1963-1965. Т. 4. ч. 1. - 1965. -544с. Т. 6.-1966.-743с.

109. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. - 709с.

110. Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке. М.: Гардарика, 1998. - 784с.

111. Кассирер Э. Философия символических форм: В 3-х томах. М., СПб.: Университетская книга. 2002. Т. 1. Язык. 272 с. Т. 2. Мифологическое мышление. 280с. Т. 3. Феноменология познания. 398 с.

112. Кассирер Э. Жизнь и учение Канта. СПб.: Университетская книга. 1997. -447 с.

113. Качалов П. Психоанализ, психиатрия, психотерапия, психо. // ЛОГОС. -1998. -№1. С. 240-248.

114. Къеркегор С. Жизнь. Философия. Христианство. СПб.: Дмитрий Буланин, 2004.-243 с.

115. Киркегор С. Наслаждение и долг. Киев: AirLand, 1994. - 504 с.

116. Кьеркегор С. Страх и трепет. -М.: Республика, 1993. — 383 с.

117. Кон И.С. Возрастные категории в науках о человеке и обществе. — Социологические исследования. 1978. -№ 3. — С. 36-39.

118. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. - 270 с.

119. Кон И.С. Понятие поколения в современном обществоведении. — Актуальные проблемы этнографии и современная зарубежная наука. Л., 1979. -С. 209-238.

120. Копылов Г.Г. Научное знание и инженерные миры. // Кентавр. Методологический и игротехнический альманах. — 1996. — №1. — С. 16-22.

121. Копылов Г.Г. Хроника загубленного мира. // Кентавр. Методологический и игротехнический альманах. 1997. - № 17. - С. 10-19.

122. Круткин В.Л. Онтология человеческой телесности. — Ижевск: Издательство Удмуртского университета, 1993. -172 с.

123. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. — М.: Когито-Центр, 1997.-432 с.

124. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. — 1995. -№3.-С. 5-20.

125. Кураев Андрей. Грехопадение // Человек. 1993. - №5. - С. 5-17; №6. - С. 520; 1994.-№1.-С. 9-17.

126. Лакан Ж. «Стадия зеркала» и другие тексты. Европейская школа психоанализа. Изд-во EOLIA. 1992. - 102 с.

127. Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе. М.: Гнозис, 1995. -192 с.

128. Левинас Э. Время и Другой. СПб.: Изд-во Высшая религиозно-философская школа, 1998. - 265 с.

129. Лебон Г. Психология толп // Психология толп. М.: Ин-т психологии РАН; Изд-во КСП+, 1998.-С. 15-256.

130. Леви-Строс К. Структурная антропология. М.: Наука, 1983. - 536 с.

131. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1.392с. Т. 320 с.

132. Лефевр В.А. Рефлексия. М.: Когито-Центр, 2003. - 496 с.

133. Лефевр В. От психологии к моделированию души. // Вопросы философии. 1990. - №7. - С. 25-31.

134. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М.: Изд-во Ин-т экспериментальной социологии; СПб.: Алетейа, 1998. — 160 с.

135. Лиотар Ж.-Ф. Ответ на вопрос «Что такое постмодерн?». // Ad Marginem. Ежегодник. Сборник. М.: Ad Marginem, 1994. С. 303-323.

136. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. 688 с.

137. Лосев А.Ф. Из ранних произведений. М.: Правда, 1990. - 656 с.

138. Лосев А.Ф. Диалектика творческого акта // Контекст. Литературно-теоретические исследования. 1981. М.: Наука. 1982. - С. 48-78.

139. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1976. - 367 с.

140. Лосев А.Ф. Природа // Человек. 1994. - №3. - С. 139-149.

141. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М.: Мысль, 1993. -959 с.

142. Лосев А.Ф. Бытие. Имя. Космос. М.: Мысль; РОУ, 1993. - 958 с.

143. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. М.: Языки русской литературы, 1996.-464 с.

144. Лотман Ю.М. Символ в системе культуры. // Труды по знаковым системам. Вып. XXI. Ученые записки Тартусского государственного университета. — Тарту. — Т. 754. 1987.-С. 43-68.

145. Макинтайр А. После добродетели. Исследования теории морали. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 384 с.

146. Майоров Г.Г. Формирование средневековой философии. Латинская патристика. М.: Мысль. 1979. - 431 с.

147. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте (психологическая топология пути). — М.: Ad Marginem, 1995. 547 с.

148. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.: Изд. группа «Прогресс»; Культура, 1993. - 352 с.

149. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Изд. Группа «Прогресс»; Культура, 1992. -416 с.

150. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. — М.: Лабиринт, 1994. 90 с.

151. Мамардашвили М.К О психоанализе. Лекция // ЛОГОС. 1994. - № 5. - С. 123-141.

152. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание. — М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. 224 с.

153. Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Г., Швырев B.C., Классическая и современная буржуазная философия // Вопросы философии. 1971. -№ 4. — С. 23-38;№ 12.-С. 59-73.

154. Мандельштам О. Полное собрание стихотворений. СПб.: Гуманитарное агентство «Академический проект», 1997. - 720 с.

155. Марков Б.В. Философская антропология XX века.// www.anthropologia.spbu.ru

156. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 г. // Маркс К. и Энгельс Ф. Собрание сочинений: Т. 42. М.: Политиздат, 1974. - С. 41-174.

157. Маркс К. Капитал: Т. 1. // Маркс К. и Энгельс Ф. Собрание сочинений: Т. 23. М.: Политиздат, 1960. - 907 с.

158. Маркс К. и Энгельс Ф. Немецкая идеология. -М.: Политиздат, 1988. 574с.

159. Марьянович-Шейн А. Реальность одна ли она? Конструирование миров в процессе игры // Философия. Образование. Сибирь. - 2000. - № 4. - С. 95-112.

160. МаслоуА. Психология бытия. М.: Рефл-бук, 1997. - 304 с.

161. МаслоуА. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997. -430 с.

162. Мсалин В.Л. Философская программа М. М. Бахтина и смена парадигмы в гуманитарном познании: дис. д. филос. н.: 09.00.03. -М., 1997. 53 с.

163. Махлин В.Л. Третий Ренессанс // Бахтинология: исследования, переводы, публикации. СПб.: Алетейя, 1995. - С. 132-154.

164. Махлин В.Л. Бахтин и Запад (опыт образной интерпретации) // Вопросы философии.-1993.-№ 1.-С.94-114;№3.-С. 134-150.

165. Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. СПб.: Ювента, 1999. — 606с.

166. Mud М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. - 424 с.

167. Миллер Т. А. Аристотель и античная литературная теория. // Аристотель и античная литература. -М.: Наука, 1978. С. 8-106.

168. Мир Къеркегора. -М.: Ad Marginem, 1994. 122 с.

169. Миттелъштрасс Ю. Много ли просвещения нужно человеку? // Человек. —1995.-№6.-С. 72-77.

170. Московичи С. Век толп. М.: Центр психологии и психотерапии, 1998. -480 с.

171. Московичи С. Машина, делающая богов. М.: Центр психологии и психотерапии, 1998. - 496 с.

172. Морсон Г.С., Эмерсон К. Творчество прозаики. Глава из книги. // «Бахтинология». Исследования. Переводы. Публикации. СПб.: «Алетейа», 1995. — С.228-309.

173. Мэмфорд Л. Миф машины // Утопия и утопическое мышление. — М.: Прогресс, 1991. С. 79-97.

174. Мэй Р. Раненый целитель // Московский психотерапевтический журнал. — 1997.-№2.-С. 90-95.

175. Мэй Р. Проблема тревоги. -М.: ЭКСМО-Пресс. 2001.-432 с.

176. Мюнхенская школа трансцендентальной философии: методологические аспекты. М.: ИНИОН, 1994. - 90 с.

177. М.М.Бахтин как философ. М.: Наука. 1991. - 320 с.

178. Нанси Ж.-Л. Corpus. М.: Ad Marginem, 1999. - 255 с.

179. Никитаев В.В. Онтология и проблемы технической реальности // Вопросы методологии. 1997. - № 3-4. - С. 15-38.

180. Никитаев В.В. К онтологии множественности миров. // Кентавр. — 2000, № 24.-С. 23-31.

181. Никифоров О.В. Философская Dasein-аналитика и психотерапевтический Dasein-анализ.//ЛОГОС. 1998.-№ 1.-С. 230-239.

182. Никифоров О.В. Терапевтическая антропология Л. Бинсвангера. // ЛОГОС. — 1992. -№ 3. С. 117-124.

183. Ницше Ф. Сочинения в 2 т. М.: Мысль, 1990. Т. 1. - 828 с. Т. 2. - 829 с.

184. Новик Е.С. Обряд и фольклор в сибирском шаманизме. М.: Наука, 1984. -303 с.

185. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Роспедагентство,1996. 374 с.

186. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Педагогика, 1972. -260 с.

187. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 30-38.

188. Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки. -М.: Наука, 1988. 340 с.

189. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика. // Человек. — 2001.-№3.-С. 5-17;№4.-С. 18-27.

190. Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы. // Человек. 2002. - №2. - С. 100 - 117.

191. О человеческом в человеке. — М.: Политиздат, 1991. — 384 с.

192. Орлова Э.А. Введете в социальную и культурную антропологию. — М., 1994.-350 с.

193. Паскаль Б. Мысли. -М.: Refl-book, 1994. -528 с.

194. Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования: Материалы 4-й науч.-пракг. конф. Ч. 1. Красноярск: КГУ, 1997. —165 с.

195. Петров М.К. Язык, знак, культура. М.: Наука, 1991. - 328 с.

196. Петров М.К. Искусство и наука. Пираты Эгейского моря и личность. — М.: Росспэн, 1995.- 140 с.

197. Петрова Г.И. Современный характер образовательного знания. // Сибирь. Философия. Образование. Альманах. Новокузнецк. 1997. — № 1. - С. 5-15.

198. Петрова Г.И. Гуманитарный проект образования XXI века. // Гуманитарное образование в Сибири. Материалы конференции. Новосибирск. 2000. - С. 3-5.

199. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия. 1994. 680 с.

200. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс. 1994. - 528с.

201. Подорога В.А. Феноменология тела. Введение в философскую антропологию. М.: Ad Marginem, 1995. - 341 с.

202. Подорога В.А. Страсть к свету. Антропология совершенного (материалы к исследованию философии Р.Декарта). // Совершенный человек. Теология и философия образа. М.: Валент, 1997. - С. 111-145.

203. Подорога В.А. «Фундаментальная антропология» М. Хайдеггера. // Буржуазная философская антропология XX века. СПб.: Наука. 1986. - С. 34—49.

204. Поливанова КН. Возраст: норма развития и метод // Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования: Материалы 4-й науч.-пракг. конф. Ч. 1. Красноярск: КГУ, 1997. С. 54-60.

205. Поливанова КН. Возрастные кризисы глазами психолога и педагога // Психологическая наука и образование. 1997. № 2. - С. 57-61.

206. Пожевиц Т. Политическая социология образовательных реформ. — М.: Центр социологии образования, 1998. 366 с.

207. Попов С.В. Организационно-деятельностные игры: мышление в зоне риска. // Кентавр. Методологический и игротехнический альманах. — М., 1994. — № 3. — С. 2-31.

208. Попов С.В. Материализация метода. // Метод: вчера и сегодня: Материалы Первого Методологического конгресса. 20-21 марта. 1994. М., 1995. - С. 89-96.

209. Попов С.В. Проблема гуманитарного знания. // Метод: прикладное знание: Доклады Второго Методологического конгресса. 28-29 марта 1995. М., 1996. - С. 94-105.

210. Попов С.В. Методология организации общественных изменений. // Кентавр. Методологический и игротехнический альманах. М., 2001. — № 26. - С. 2-13.

211. Попов С.В. Методологически организованная экспертиза как способ инициации общественных изменений. // Кентавр. Методологический и игротехнический альманах. М., 2000. - № 23. - С. 2-7.

212. Попов С.В. Метод экспертизы. // Кентавр. Методологический и игротехнический альманах. М., 2000. - № 23. - С. 8-11.

213. Поршнев Б.Ф. Контрсуггестия и история // История и психология. — М.: Наука, 1971.-С. 7-35.

214. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. — М.: Мысль, 1974. 487 с.

215. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. Изд. 2-е. М.: Наука, 1979.-232 с.

216. Проблема человека в западной философии. — М.: Прогресс, 1989. 552 с.

217. Пропп В.Я. Морфология сказки. М.: Наука, 1969. - 354 с.

218. Психология и новые идеалы научности II Вопросы философии. 1993. — № 5. -С. 3-43.

219. Психология XXI века: пророчества и прогнозы. Круглый стол. // Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 3 - 35; № 2. - С. 3- 41.

220. Пузырей A.A. Cogito ergo sum: что сказал Декарт? // Вопросы методологии. — 1997.-№ 1-2.-С. 128-135.

221. Пузырей А.А. Манипулирование или майевтика: две парадигмы психотехники // Вопросы методологии. 1997. - № 3-4. - С. 148-164.

222. Пучков В.В. Граница // Человек. 1999. - № 2. - С. 57-72.

223. Пучков В.В. Целое // Человек. 1999. - № 3. - С. 47-67.

224. Пятигорский A.M. Избранные труды. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. — 590 с.

225. Пятигорский A.M. Мифологические размышления. Лекции по феноменологии мифа. -М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. 280 с.

226. Рабинович B.J1. Исповедь книгочея, который учил букве, а укреплял дух. — М.: Книга, 1991.-496 с.

227. Рикёр П. Какого рода высказывания о человеке могут принадлежать философам // О человеческом в человеке. — М.: Политиздат, 1991. С. 40-58.

228. Рикёр П. Что меня занимает последние 30 лет // Историко-философский ежегодник'90. М.: Наука, 1991. - С. 296-316.

229. Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: Academia-Центр; Медиум, 1995. - 416 с.

230. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре // Культурология. Антология. XX век. М.: Юристь, 1995. - С. 69-103.

231. Роджерс К Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-480 с.

232. Роджерс К Клиентоцентрированный/Человекоцентрированный подход в психотерапии. // Вопросы психологии. — 2001. № 2. - С. 48-58.

233. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. М.: Лабиринт, 1994. — 214с.

234. Розеншток-Хюсси О. Бог заставляет нас говорить. М.: Канон+, 1998. — 288 с.

235. Розов М.А. Теория социальных эстафет и проблемы анализа знания. // Теория социальных эстафет: история идеи - перспективы. - Новосибирск: НГУ, 1997. С. 9-61.

236. Розова С.С. Проблема онтологизации // На теневой стороне. Вып. 2. Новосибирск: НГУ, 1997.-С. 107-180.

237. Розин В.М. Изучение и конституирование мышления в рамках гуманитарной парадигмы (IV методологическая программа). // Вопросы методологии.-1997.-№ 1-2.-С. 15-38.

238. Розин В.М. «Существование» и «реальность»: смысл и эволюция понятий в европейской культуре. //Вопросы методологии. 1994. -№ 3-4. - С. 57 - 68.

239. Розин В.М. Методологические соображения о путях преодоления кризиса в современной психологии. // Кентавр. Методологический и игротехнический альманах.-1994.-№ 1.-С. 37-43.

240. Розин В.М. Изучение и конструирование мышления в рамках гуманитарной парадигмы (четвертая методологическая программа) // Вопросы методологии. — 1997.-№ 1-2.-С.15-38.

241. Розин В.М. Культурология: Учебник. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гардарики, 2003. - 462 с.

242. Розин В.М. На пороге нового мира. // Кентавр. Методологический и игротехнический альманах. 1997. - № 17. - С. 2-9.

243. Розин В.М. Человек культурный. Введение в антропологию. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. -304 с.249Ломаное Н.Ю. Психоанализ: культурная практика и терапевтический смысл. М.: Интерпракс, 1994. - 288 с.

244. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

245. Рубцов В.В. Марголис А.А., Гуружапов В.А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 36-57.

246. Руткевич A.M. От Фрейда к Хайдеггеру. М.: Политиздат, 1985. - 175 с.

247. Сазонов Б. Смена парадигмы и инновационно организованная педагогика. // Кентавр. Методологический и игротехнический альманах. 1996. - № 1. - С. 49— 51.

248. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 288 с.

249. Свасъян К.А. Человек как творение и творец культуры. // Вопросы философии. 1987. - № 6. - С. 56-67.

250. Свасъян К. А. Проблема символа в современной философии. — Благовещенский гуманитарный колледж им. Бодуэна де Куртенэ, 200. 224 с.

251. Свасъян К.А. Феноменологическое познание. Ереван, 1987. - 280 с.

252. Свасъян К.А. Проблема человека в философии Э. Кассирера. // Буржуазная философская антропология XX века. М.: Наука, 1986. - С. 227-239.

253. Свасъян К.А. Иоганн Вольфганг Гете. М.: Мысль, 1989. — 96 с.

254. Севедж Ч. Менеджмент пятого поколения: предприятие как сеть людей. // Кентавр. 1992.-№ 3. - С. 83-95.

255. Семенцов B.C. Проблемы интерпретации брахманической прозы. Ритуальный символизм. М.: Изд-во Восточная литература. 1981.- 240 с.

256. Семенцов B.C. Проблема трансляции традиционной культуры на примере судьбы Бхагаватгиты // Восток-Запад. Исследования. Переводы. Публикации. М.: Наука, 1988.-С. 145-166.

257. Семинар: Э. Кассирер М. Хайдеггер II Ступени. - 1992. - № 3. - С. 130— 165.

258. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Прогресс, 1993. - 656 с.

259. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. -№ 2. - С. 31-49.

260. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности. // Вопросы психологии. 2000. - № 2. — С. 42-51.

261. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория. // Вопросы философии. 2001. - № 3. - С. 48-57.

262. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 38-50.

263. Слободчиков В.И., Исаев Е.Н. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. - № 6. - С. 3-17.

264. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

265. Смирнов С.А. Философия. Образование. Культура. Новосибирск: НПО Потенциал, 1990. - 160 с.

266. Смирнов С.А. Мастерская педагога-гуманитария. Новосибирск: Офсет, 1995.- 158 с.

267. Смирнов С.А. Опыты по философской антропологии. — Новосибирск: Офсет, 1996.-184 с.

268. Смирнов С.А. Образование как терапия человека. // Философия образования: состояние, проблемы, перспективы: Материалы круглого стола. // Вопросы философии. 1995. - № 11. - С. 27 - 30.

269. Смирнов С.А. На пути к построению педагогической культурной антропологии // Наш Понедельник. Новосибирск: ГЦРО, 1998. - С. 41-97.

270. Смирнов С.А. К вопросу о новой образовательной парадигме. // Дискурс. Альманах. Новосибирск: Наука, 1996. - № 2. - С. 60 — 64.

271. Смирнов С.А. Проблема культурного возраста в рамках идеи культурного цикла. // Педагогика развития: Возрастная динамика и ступени образования: Материалы 4-й науч.-пракг. конф. Ч. 1. Красноярск: КГУ, 1997. - С. 126-135.

272. Смирнов С.А. Игра как культурная форма образования человека. // Мастер-класс. Информационно-аналитический журнал. Новосибирск: ГЦРО, 1996. — № 1. -С. 27-34.

273. Смирнов С.А. К вопросу о неклассической ситуации в культуре. // Педагогика самоопределения и гуманитарные практики. Барнаул. АИПКРО, 1999. - С. 6177.

274. Смирнов С.А. Идея развития как онтологическая рамка и проблема содержания образования. // Педагогика развития: Содержание образования как проблема: Материалы VI Всероссийской конф. Ч. 1. Красноярск: КГУ, 1999. - С. 77 - 82.

275. Смирнов С.А. Идея человека или онтологические пределы философской антропологии. // Кентавр. Методологический и игротехнический альманах. М., 1999.-№22.-С. 30-35.

276. Смирнов С.А. Тема черного человека в поэтической антропологии А.С.Пушкина. // Сибирская пушкинистика сегодня. Новосибирск. ГПНТБ СО РАН, 2000.-С. 203-216.

277. Смирнов С.А. Образование человека в структурах повседневности. // Кентавр. 2000. - № 24. - С. 16 - 23.

278. Смирнов С.А. В поисках человека. Экзистенциальные истории // Сибирь. Философия. Образование. Альманах. Новокузнецк: НИПКРО, 2000. - № 4. -С.49-67.

279. Смирнов С.А. Образование в неклассической культурной ситуации: в поисках новых моделей. // Концепция философии образования и современная антропология. Материалы международного семинара. Новосибирск: НГПУ, 2001. -С. 15-34.

280. Смирнов СЛ. Культурный возраст человека. Философское введение в психологию развития. Монография. — Новосибирск: Сибирское Университетское издательство, 2004. 261 с.

281. Смирнов С.А. Культурное задание поколению: от поколения философов к философии поколения. // Поколенческий дискурс в практиках самоопределения. — Томск. Изд-во ТГУ, 2002. С. 37 - 42.

282. Смирнов С.А. Человек на суде культуры или в поисках нового органона. // Кентавр. Методологический и игротехнический альманах. М., 2002. - № 28. - С. 2-7.

283. Смирнов С.А. Опыт философствования в ситуации неклассического культурного развития. // Сибирские философские школы. Материалы. -Новосибирск: НГАЭиУ, 2002. С. 48 - 60.

284. Смирнов С.А. Философский атлетизм или что делает философ в свободное от работы время. // Сибирские философские школы. Материалы. — Новосибирск: НГАЭиУ, 2002.-С. 101-115.

285. Смирнов С.А. Современная антропология. // Человек. 2003. - № 4. - С. 86- 94; № 5. - С. 84 - 96; 2004. - №1. - С. 61 - 67; № 2. -С. Ы- 78.

286. Smirnov S.A. Play as a Cultural Form of Human Education // Journal of Russian and East European Psychology. Children, Theater, Education. (Ed. A.Marjanovic-Shane). 1997. vol. 35. № 3. - P. 17-29.

287. Смирнов С.А. Бытие в свободе или проблема культурной идентичности в ситуации цивилизационного сдвига. // Философские науки. № 3. - 2004. — С. 34 -45.

288. Смит Р. Человек между биологией и культурой. // Человек. 2000. - № 1. -С. 25-36.

289. Степанов Ю.С., Проскурин С.Г. Константы мировой культуры. Алфавиты и алфавитные тексты и в периоды двоеверия. М.: Наука. 1993. - 158 с.

290. Социально-исторический подход в психологии обучения. / Под ред. М.Коула; Пер. с англ. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

291. Стародубцева JI.B. В лабиринтах сознания // Человек. 1999. - № 2. - С. 73-84.

292. Степин B.C. Философская антропология и философия науки. М.: Институт философии РАН, 1992. 450 с.

293. Сукачев В.Ю. «Волки»: по ту сторону человека. Между Богом и бестией. // www.anthropologia.spbu.ru

294. Тард Г. Мнение и толпа // Психология толп. М.: Ин-т психологии РАН; Изд-во КСП+, 1998. - С. 257-408.

295. Тард Г. Закон подражания // Идея подражания в гуманитарном познании в очерках и извлечениях. Новосибирск: НИИ МИОО НГУ, 1998. С. 39-94.

296. Тарковский Аре. Благословенный свет: избранные стихотворения. — СПб.: Северо-Запад, 1993. 368 с.

297. Тиллих П. Избранное. Теология культуры. М.: Юристь, 1995. — 479 с.

298. Топоров В.Н. Вещь в антропоцентрической перспективе // Aequinox. MCMXCIII. -М.: Изд-во Книжный сад; Carte Blance, 1993. С. 70-167.

299. Топоров В.Н. Первобытные представления о мире (общий взгляд) // Очерки истории естественнонаучных знаний в древности. М.: Наука, 1982. - С. 8-40.

300. Топоров В.Н. О ритуале. Введение в проблематику // Архаический ритуал в фольклорных и раннелитературных памятниках. — М.: Наука, 1988. — С. 7-60.

301. Тоффлер Э. Метаморфозы власти. М.: Изд-во ACT. 2001. — 669 с.

302. Тульчинский Г.Л. Постчеловеческая персонология. Новые перспективы свободы и рациональности. — СПб.: Алетейя. 2002. 677 с.

303. Тэрнер В. Символ и ритуал. М.: Наука, 1983. - 277 с.

304. ТюпаВ.И. Онтология коммуникации // Дискурс. 1998. -№ 5-6. - С. 5-17.

305. Тыщенко В.П. Философия культуры диалога. Введение. — Новосибирск: Издательство Новосибирского университета, 1993. 212 с.

306. Философия эпохи ранних буржуазных революций. М.: Наука, 1983. — 583с.

307. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы. Материалы заочного «круглого стола. // Вопросы философии. 1995. — № 11. — С. 3-34.

308. Философия техники в ФРГ. М.: Прогресс, 1989. - 450 с.

309. Философские проблемы деятельности. Материалы круглого стола. // Вопросы философии. 1985. -№ 2, 3, 5.

310. Фихте И.Г. Система учения о нравственности. Пер. Громыко Н.В. М., 1995.- 56 с.

311. Фихте ИГ. Сочинения: в 2 т. СПб.: Мифрил, 1993. Т. - 687 с. Т. 2. 798 с.

312. Флоренский П. Гамлет // Литературная учеба. 1989. № 5. - С. 137-153

313. Флоренский П. У водоразделов мысли. Ч. 1. М.: Правда, 1990. - 446 с.

314. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Ч. 2 // Символ. Париж. - 1992. -№28.-С. 125-216.

315. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины: В 2 т. М.: Правда, 1990. — 839 с.

316. Флоренский П.А. Собрание сочинений. Философия культа. Опыт православной антроподицеи. — М.: Мысль, 2004. 685 с.

317. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. -М.: Наука. 1989. 456 с.

318. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет. Книги 1,2.- Тбилиси: Мерани, 1991. Кн. 1.-398 с. Кн. 2.-427 с.

319. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

320. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярск: КГУ, 1999.-256 с.

321. Фрумин И.Д. Тоска по пониманию или постмодернистский анализ современного образования. // Вопросы методологии. 1997. - № 3-4. - С. 131-139.

322. Фрумин И.Д., Эльконин БД. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. - № 1.-С. 24-32.

323. Фуко М. Герменевтика субъекта // Социологос. Вып. 1. — М.: Прогресс, 1991.-С. 284-311.

324. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб.: A-cad, 1994.-406 с.

325. Фуко М. Воля к истине. По ту сторону знания, власти и сексуальности. -М.: Магистериум-Касталь, 1996.-448 с.

326. Фуко М. Археология знания. Киев: Ника-Центр, 1996. - 208 с.

327. Фуко М. Что такое Просвещение // Вопросы методологии. 1996. - № 1-2. -С. 44-54.

328. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // О человеческом в человеке. — М.: Политиздат, 1991. С. 195-206.

329. Хабермас. Ю. Философия как места блюститель и интерпретатор // Новый круг. 1993.-№ 1.-С. 132-141.

330. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. - 447 с.

331. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высшая школа, 1991. — 192 с.

332. Хайдеггер М. Основные понятия метафизики. // Вопросы философии. — 1989.-№9.-С. 108-163.

333. Хайдеггер М. Цолликонеровские семинары. О Daseinanalitik'e., // ЛОГОС. -1992.-№3.-С. 82-97.

334. Хайдеггер М. Семинар в Ле Торе. 1969 // Вопросы философии. — 1993. № 10.-С. 123-149.

335. Хайдеггер М. Бытие и время. М.: Ad Marginem, 1997. - 452 с.

336. Хайдеггер М. Кант и проблема метафизики. М.: Логос, 1997. - 176 с.

337. Хайдеггер М. О существе понятия OYZIZ □ Аристотель. «Физика». В-1. М.: Медиум, 1995.- 110 с.

338. Хайдеггер М. О существе основания // Философия: в поисках онтологии. — Самара: Изд-во СаГА, 1998. С. 78-130.

339. Харитонов В.Вл. Возможность произведения. К поэтике философского текста. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 1996. - 152 с.

340. Хасан Д.И. Идеальная форма детства и проблема темпов возрастной динамики // Педагогика развития: Возрастная динамика и ступени образования: Материалы 4-й науч.-практ. конф. Красноярск: КГУ, 1997. - С. 22-29.

341. Хоружий С.С. Подвиг как органон. Организация и герменевтика опыта в исихастской традиции // Вопросы философии. 1998. - № 3. - С. 35-118.

342. Хоружий С.С. Путем зерна: русская религиозная философия сегодня. // Вопросы философии. -1999. № 9. - С. 139-147.351J(оружий С.С. Исихазм как пространство философии. // Вопросы философии. 1995. - № 9. - С. 80-94.

343. Хоружий С.С. Концепция совершенного человека в перспективе исихастской антропологии. // Совершенный человек: теология и философия образа. -М.: Ин-т востоковедения РАН; Валент, 1997. С. 41-71.

344. Хоружий С.С. Философский символизм Флоренского и его жизненные истоки. // Историко-философский ежегодник. 1988. М.: Наука, 1988. - С. 180201.

345. Цапкин В.Н. Личность как группа группа как личность. // Московский психотерапевтический журнал. - 1994. - № 4. - С. 11-28.

346. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 68-81.

347. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1994. - 160 с.

348. Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. - 504 с.

349. Шандыбин С.А. Постмодернистская антропология и сферы применимости ее культурной модели. // Этнографическое обозрение. 1998. - № 1. - С. 14-27.

350. Шаламов В. «Новая проза». О моей прозе. // Новый мир. № 12. - 1989. — С.59-66.

351. Шелер М. Избранные произведения. — М.: Гнозис, 1994. 490 с.

352. Шекспир У. Гамлет. Избранные переводы. М.: Радуга, 1985. — 640 с.

353. Шестов Лев. Киркегард и экзистенциальная философия. — М.: Прогресс; Гнозис, 1992.-304 с.

354. Школа диалога культур. Основы программы. — Кемерово: «Алеф», Гуманитарный Центр, 1992. 96 с.

355. Шпет ГГ. Сочинения. М.: Правда, 1989. - 602 с.

356. Шпет Г.Г. Язык и смысл // Логос. 1998. - № 1. - С. 9-52.

357. Шульц Петер. Философская антропология. Введение для изучающих психологию. Новосибирск: НГУ, 1996. - 118 с.

358. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. — С. 16200.

359. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. — М.: Школа культурной политики, 1995.-800 с.

360. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. — М.: Школа культурной политики. 1997. — 656 с.

361. Щедровицкий Г.П. Онтология и онтологическая работа // Вопросы методологии. 1996. - № 3-4. - С. 65-122.

362. Щедровицкий Г.П. Методологическая организация сферы психологии // Вопросы методологии. 1997. - № 1-2. - С. 108-127.

363. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности // Вопросы методологии. — 1994.-№3-4.-С. 76-120.

364. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Педагогический Центр «Эксперимент», 1993. - 156 с.

365. Щедровицкий П.Г. Трагедия о Л.Выготском, принце психологии. // www.russ.ru

366. Щедровицкий П.Г. «Трагедия о Гамлете, принце Датском» Л.С. Выготского. // Вопросы методологии. 1991. - № 4. - С. 84-91.

367. Щедровицкий П.Г. Искушение развитием // Педагогика развитием: Возрастная динамика и ступени образования: Материалы 4-й науч.-практ. конф. Ч. 1. Красноярск: КГУ, 1997. - С. 43-54.

368. Щедровицкий П.Г. Л.Выготский и современная педагогическая антропология // Тьюторство: идея и идеология: Материалы 1-й Межрегиональной тьюторской конф. Томск: ТГПУ; ШКП, 1996. - С. 73-128.

369. Щедровицкий П.Г. Культурно-историческая концепция как философская антропология // Наш Понедельник. Новосибирск: ГЦРО, 1998. - С. 98-113.

370. Щедровицкий П.Г. Онтологии и картины мира. // Кентавр. 2000. - № 23. — С. 28-35.

371. Щедровицкий Д.В. Введение в Ветхий Завет. I. Книга Бытия. — М.: Теревинф, 1994.-288 с.

372. Щетников А.И. Мыслительный эксперимент и рациональная наука. — М.: АО Аспект-Пресс, 1994.-239 с.

373. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. М.: ТОО ТК Петрополис, 1998.-432 с.

374. Элиаде М. Шаманизм: архаические техники экстаза. Киев: София, 1998. — 384 с.

375. Элиаде М. Священное и мирское. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 144 с.

376. Элиаде М. Миф о вечном возвращении. СПб.: Алетейа, 1998. - 249 с.

377. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -555 с.

378. Элъконин Д.Б. Психология игры. -М.: Педагогика, 1978. — 304 с.

379. ЪЪЪ.Элъконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М.: Институтпрактической психологии, 1995. 414 с.

380. Элъконин БД. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994. -168с.

381. Элъконин БД. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С. 7-13.

382. Элъконин БД. Л.С.Выготский Д.Б.Эльконин: знаковое опосредование и совокупное действие // Вопросы психологии. - 1996. -№ 5. - С. 57-62.

383. Элъконин БД. Идеальная форма в психологии развития // Педагогика развития: проблемы современного детства и задачи школы: Материалы 3-й науч.-практ. конф. Ч. 1. Красноярск: КГУ, 1996. - С. 11-26.

384. Элъконин Б.Д. Продуктивное действие как единица развития // Педагогика развития: Возрастная динамика и ступени образования: Материалы 4-й науч.-практ. конф. Красноярск: КГУ, 1997. - С. 36-42.

385. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато; ACT; Фонд «Университетская книга», 1996. - 592 с.

386. Эпштейн М. Гуманология. Очертания новой дисциплины. // Философский век. Альманах. Вып. 21. Материалы международной конференции «Науки о человеке в современном мире». СПб.: Санкт-Петербургский Центр истории идей, 2002.-С. 145-152.

387. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. — 360 с.

388. Юнг КГ. Структуры психики и процесс индивидуации. М.: Наука, 1996. — 269 с.

389. Юнг КГ. Аналитическая психология: Прошлое и настоящее. М.: Марта с, 1995.-320 с.

390. Юнг КГ. Психология бессознательного. М.: Канон, 1994. - 320 с.

391. Юнг КГ. Психологические типы. СПб.: Ювента; М.: Прогресс-Универс, 1995.-716 с.

392. Юнг КГ. Душа и миф. Шесть архетипов. Киев: Port-Royal, 1996. - 384 с.

393. Юнг КГ. AION. Исследование феноменологии самости. М.: Рефл-бук-Ваклер, 1997.-336 с.

394. Якобсон Р. Бессознательное и язык. М.: Гнозис, 1996. - 248 с.

395. ЯсперсК. Смысл и назначение истории. —М.: Политиздат, 1991. 527 с.

396. Age and Anthropological Theory. L., 1984.

397. Bugental J. Psychotherapy and Process: The Fundamentals of an Existential Humanistic Approach. 1978.

398. Cole M. Socio-cultural-historical psychology: some general remarks and a proposal for a new kind of cultural genetic methodology // Sociocultural Studies Mind. (Eds. J.V.Wertsch, P. Del Rio, A. Alvares). New York: Cambridge University Press, 1995.

399. Clark K., Holquist M. Mikhail Bakhtin. The Belknap Press of Harvard University Press. Cambridge, Massachusetts and London, England, 1984.

400. D'Andrade R. The Development of Cognitive Anthropology. New York: Cambridge Univ. Press, 1995.

401. Eisenstadt S.N. From Generation to Generation. Age Groups and Social Structure. L., 1972.

402. Frawley W. Vigotsky and Cognitive Science. Cambridge (Mass.) and London: Harvard Univ. Press, 1997. - 333 p.

403. Havighurst R. History of Development Psychology: Socialization and Personality Development Throughout the Life-span. // Life-span Development Psychology: Personality and Socialization. N.Y., 1973.

404. Hultch D., Plemons K. Life Events and Life-span Development. // Life-span Development and Human Behavior. -N.Y., 1979.

405. Nelson K. Cognition in a script framework // Social Cognitive Development. (Eds. J. Fravel, L.Ross). Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1981.

406. Neugarten B. Age Norms, Age Constrains, and Adult Socialization. // American Journal of Sociology. 1965.

407. Neugarten B. Adult Personality: Toward a Psychology of the Life Cycle. // Middle Age and Aging. Chicago. - 1968.

408. Valsiner J. Culture and the Development of Children's Action: A Cultural-historical Theory of Development Psychology. New York: Wiley, 1987.

409. Vander Veer R., Valsiner J. Understanding Vygotsky. Oxford. Blackwell, 1991.

410. WartofskyM. Models. Dordrecht: D. Reidel, 1973.

411. Wertsch J. V. Vigotsky and the Social Formation of Mind. Cambridge (Mass.): Harvard Univ. Press, 1985.

412. Wertsch J. V. Mind as action. Oxford; N.Y.: Oxford Univ. Press, 1998.423 .Septuaginta. ПАЛА1А Д1АЗНКН. DM ARahlfs. Deutsche Bibelgesellschafi, Stuttgart, 1979. 942 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Автореферат
200 руб.
Диссертация
500 руб.
Артикул: 196711