Психологическая характеристика старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, и их жизнестойкость тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Петросянц, Виолетта Рубеновна

• Петросянц, Виолетта Рубеновна
• кандидат психологических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Петросянц, Виолетта Рубеновна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ БУЛЛИНГА В ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Основные подходы к определению насилия.

1.2. Особенности проявления насилия в образовательной среде.

1.3.Основные подходы к пониманию буллинга в образовательной среде.

1.3.1. Понимание буллинга в образовательной среде зарубежными и отечественными исследователями.

1.3.2. Личностные особенности участников буллинга в образовательной среде.

1.3.3. Причины и последствия буллинга в образовательной среде.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ ФЕНОМЕНА ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ.

2.1. Основные подходы к определению и изучению феномена жизнестойко сти.

2.2. Соотношение понятия «жизнестойкость» с понятиями «психологическая устойчивость», «личностный адаптационный потенциал» и «личностный потенциал».

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК СТАРШЕКЛАССНИКОВ, УЧАСТНИКОВ БУЛЛИНГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ, И ИХ ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ.

3.1. Цель, гипотезы, задачи и процедура исследования.

3.2. Методы и методики исследования.

3.2.1. Результаты адаптации и апробации опросника «Ситуация буллинга в школе».

3.2.2.Методы и методики исследования психологических характеристик старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, и их жизнестойкости.

ГЛАВА 4. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК СТАРШЕКЛАССНИКОВ, УЧАСТНИКОВ БУЛЛИНГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ, И ИХ ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ.

4.1. Результаты изучения представлений учеников и учителей о ситуации буллинга в школе.

4.2.Изучение психологических характеристик старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде.

4.3. Особенности жизнестойкости и ее компонентов у старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, и ее связь с психологическими характеристиками.

4.3.1. Изучение жизнестойкости и ее компонентов у старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде.

4.3.2. Изучение взаимосвязи жизнестойкости и психологических характеристик старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде.

4.3.3. Изучение структурной организации жизнестойкости старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде.

4.4. Психологические особенности жизнестойких старшеклассников «жертв» буллинга в образовательной среде.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологическая характеристика старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, и их жизнестойкость»

Актуальность исследования

В настоящее время проблема насилия в образовательной среде становится все более актуальной.

Предпосылкой любого насилия является отсутствие уважения к личности. Полноценное развитие и реализация индивидуальных потенций человека в школе возможны только в определенных условиях. Центральное место среди них принадлежит качеству межличностного общения и психологической безопасности в образовательной среде. Современный жизненный контекст не исключает явления насилия из процессов обучения и воспитания. В этой связи необходимо исследовать сам феномен насилия в образовательной среде, его истоки, формы и причины, в связи с тем, что оно способно разрушать безопасность образовательной среды и негативным образом сказываться на построении межличностных отношений между субъектами образовательного процесса и развитии личности обучающегося (И.А. Баева, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.).

Особенно актуально исследование влияния насилия на личность в раннем юношеском возрасте, когда образ Я, как продукт самосознания, проходит важный этап развития. Следовательно, в этот возрастной период воздействие любого вида насилия накладывает на личность свой отпечаток. Поскольку ранняя юность характеризуется такими особенностями как стремление к личностному росту, расхождением в идеальном и реальном образе Я, неадекватным уровнем притязаний, неопределенностью жизненных планов и др., то любая форма насилия над школьниками создает возможность закрепления в самосознании негативных представлений о себе (Т.Г. Волкова, C.B. Ильина, Е.С. Меньшикова, Ф. Райе и др.).

Проблематика психологии насилия представляет собой обширную область, наиболее интенсивно разрабатывающуюся в мировой психологии последнюю четверть века (Д. Левинсон, Дж. Кобрин, Д. Финкелхор, Д. Иваниек, К. Брон, Р. Лэнг, А. Миллер, и др.). В отечественной психологической науке данная проблематика сравнительно молода (E.H. Волков, В.В. Денисов, Г.Н. Киреев, А.Б. Кирюхина, В.А. Ситаров и др.). Проблему насилия в образовательной среде на современном этапе разрабатывают такие исследователи как JI.C. Алексеева, И.А. Баева, Е.В. Бурмистрова, Е.Ф. Быковская, E.H. Волкова, Т.Г. Волкова, Е.В. Гребенкин, Н.О. Зиновьева. Н.Ф. Михайлова, Д. Пстрог и др.

В рамках зарубежной психологии было дано определение ситуации насилия в отношении личности в образовательной среде — буллинг (школьная травля). Проблему буллинга за рубежом разрабатывали такие авторы как Агога С.М., 1994; Besag V., 1989; Hazier R., 1996; Kwak К., 1999; Lee С., 1999; Olweus D., 1978, 1999; Rigby K., 2000; Roland E., 1989; Slee P.T., 1995, и др. В нашей стране мы отмечаем исследования, проведенные Ачитаевой И.Б., 2010; Глазман О., 2009. В своих публикациях проблему буллинга раскрывают также отечественные психологи Вишневская В.И., 2010; Кон И.С., 2006; Кутузова Д.А., 2007; Маланцева О., 2007; Стрельбицкая A.A., 2010; Файнштейн Е.И., 2010.

Как правило, в ситуациях насилия в образовательной среде участвуют постоянные персонажи. Практически в каждом классе есть ученики, отличающиеся какими-либо особенностями, которые становятся жертвами издевательств со стороны сверстников. Исследования буллинга среди учащихся были проведены во многих странах Европы. Анализ современных зарубежных работ, посвященных проблемам буллинга в образовательной среде, показывает необходимость глубокого и систематического изучения этого феномена. Однако обращает внимание факт дистанцирования школы и педагогов от проблемы школьной травли, а также недостаточная осведомленность педагогов о причинах и формах буллинга во взаимоотношениях между школьниками. Как правило, учителя не представляют масштабов распространения проблемы и не знают, как бороться с этим набирающим обороты явлением (Kalliotis Р., Olweus D.). Несмотря на распространение буллинга в образовательной среде, мы отмечаем недостаток научных исследований в нашей стране, раскрывающих психологическую суть явления.

На наш взгляд, в ситуации буллинга личностным ресурсом, позволяющим совладать с трудной ситуацией, для старшеклассника может стать его жизнестойкость. Феномен жизнестойкости в последнее время вызывает повышенный интерес исследователей (JI.A. Александрова, Т.О. Арчакова, И.А. Баева, С.А. Богомаз, Е.В. Бородкина, JI.B. Дробинина, И.А. Кузьмин, O.A. Кузнецова, Д.А. Леонтьев, С.Р. Мадди, Т.В. Наливайко, Е.И. Рассказова, JI.A. Регуш, Р.И. Стецишин и др.). Однако на современном этапе мы отмечаем разрозненность представлений об этом явлении. Различные авторы отождествляют данное понятие с личностным адаптационным потенциалом (А.Г. Маклаков), личностным потенциалом (Д.А. Леонтьев), психологической устойчивостью личности (N. Garmezy, S.C. Funk, D.J. Wiebe, Ш. Ионеску) и др. В связи с этим, требуется систематизация теоретических и эмпирических данных о жизнестойкости. В теоретическом и эмпирическом плане проблема жизнестойкости старшеклассников не разработана. Тем более актуальным является изучение особенностей жизнестойкости и ее компонентов у старшеклассников в ситуации буллинга.

Знание психологических характеристик старшеклассников, участников буллинга в современной образовательной среде, необходимо для совершенствования подходов к осуществлению мероприятий по нивелированию проявлений буллинга во взаимоотношениях между учащимися.

Таким образом, проблема исследования обусловлена рядом противоречий:

-между возрастающей проблемой распространенности деструктивных взаимоотношений между участниками образовательного процесса и неизученностью ситуации буллинга в образовательной среде;

-между изученностью психологических особенностей детей - жертв различных видов насилия (в частности физического, сексуального насилия) и недостатком данных о психологических характеристиках детей - жертв буллинга и об образе детей - обидчиков в ситуации буллинга в образовательной среде;

- между полнотой данных об особенностях жизнестойкости взрослых, и недостатком данных о психологических составляющих жизнестойкости старшеклассников (тем более не изучена структура жизнестойкости старшеклассников участников буллинга в образовательной среде);

- между потребностью психологической теории и практики в знании сущности буллинга, его форм и причин, психологических характеристик участников буллинга и отсутствием систематизированных данных об этом явлении и его участниках в современной научной литературе.

Исходя из актуальности проблемы, ее теоретической и практической значимости, были определены тема, цель, объект, предмет, гипотезы и задачи.

Целью работы является изучение психологических характеристик старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, и структуры их связей с жизнестойкостью и разработка на их основе практических рекомендаций предотвращения ситуации буллинга и оптимизации взаимоотношений субъектов образовательного процесса.

Объект - старшеклассники, участники буллинга в образовательной среде.

Предмет - психологические особенности и жизнестойкость старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде.

Ведущая гипотеза: роль старшеклассников в ситуации буллинга в образовательной среде будет взаимосвязана с их психологическими характеристиками и жизнестойкостью.

Исходя из ведущей гипотезы были сформулированы частные гипотезы:

1. Принятие роли «жертвы» или «обидчика» в ситуации буллинга в образовательной среде взаимосвязано с индивидуально-психологическими особенностями старшеклассников: аффективными, темпераментными, характерологическими, самоотношением и межличностными отношениями, адаптационными свойствами старшеклассников.

2. Жизнестойкость старшеклассников «жертв» и «обидчиков» значимо различается степенью развития ее компонентов: вовлеченности, контроля и принятия риска и взаимосвязана с их психологическими характеристиками.

3. Психологическими особенностями, способствующими сохранению «жертвами» буллинга высокой жизнестойкости, выступают позитивное самоотношение, личностный адаптационный потенциал, интернальность в сфере межличностных отношений.

4. Оценка учениками и учителями ситуации буллинга в образовательной среде имеет качественные отличия.

Задачи исследования:

1. Провести анализ теоретических и эмпирических исследований, посвященных проблемам насилия и буллинга в образовательной среде, вопросам жизнестойкости личности.

2. Раскрыть представления учеников и учителей о ситуации буллинга в образовательной среде и установить их различия.

3. Изучить психологические характеристики старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде.

4. Изучить особенности жизнестойкости старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде и ее структурные взаимосвязи с их психологическими характеристиками.

5. Исследовать психологические особенности жизнестойких старшеклассников «жертв».

6. Разработать рекомендации педагогам и психологам по предотвращению ситуации буллинга в образовательной среде.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- психологические теории безопасности образовательной среды и буллинга в образовательной среде (И.А. Баева, Е.Б. Лактионова, К. К\уак, С.

Lee, D. Olweus, K. Rigby) и анализ основных видов и форм насилия в образовательной среде; психологических и социальных последствий насилия для психического развития ребенка (JI.C. Алексеева, Е.В. Бурмистрова, Е.Ф. Быковская, E.H. Волков, E.H. Волкова, Т.Г. Волкова Н.О. Зиновьева, Н.Ф. Михайлова, Д. Пстрог);

- теоретико-методологическое направление зарубежных и отечественных авторов, связанное с изучением жизнестойкости личности и ее роли в совладании с жизненными трудностями (S.R. Maddi, S.C. Kobasa,

D.J. Wiebe, Ш. Ионеску, JI.A. Александрова, С.А. Богомаз, Д.А. Леонтьев, B.JI. Марищук, Т.В. Наливайко);

- работы в области изучения системы отношений человека (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.Н. Панферов, С.Л.Рубинштейн);

- представления о личностном потенциале, разработанные Д.А. Леонтьевым, Е.Ю. Мандриковым, E.H. Осиным, и положения об адаптационных процессах личности (А.Ю. Александровский, П.К. Анохин,

E.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.Г. Маклаков, В.И. Медведев, С.Т. Посохова);

- принцип системно-структурного и комплексного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.А. Головей, A.B. Карпов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Е.Ф. Рыбалко и др.).

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические методы исследования: адаптированный опросник «Ситуация буллинга в школе», методика «Опросник самоотношения» (ОСО) В.В. Столина и С.Р. Пантилеева, методика «Проблемная анкета» SeifgeKrenke, часть 1 (адаптация Л.А. Регуш), методика «Шкала социально-психологической адаптированности» (ШСПА) К. Роджерса и Р. Даймонда в адаптации А.К. Осницкого, методика «Уровень субъективного контроля» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинд, методика диагностики состояния агрессии А. Басса, А. Дарки, методика «Опросник структуры темперамента»

В.M. Русалова, много факторный личностный опросник «Адаптивность» (MJIO - Адаптивность) А.Г. Маклакова, C.B. Чермянина, методика многофакторного исследования личности (16 - PF) Р. Кеттела.

3. Сравнительный метод организации исследования.

4. Методы статистической обработки данных: описательная статистика, многомерный разведочный анализ (надежность и позиционный анализ), критерий Колмогорова-Смирнова для проверки нормальности распределения данных, корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона), статистический критерий различий (t - критерий Стьюдента), кластерный анализ (метод К - средних), системно-структурный анализ.

Обработка результатов исследования производилась с использованием пакета статистического анализа Statistica 6.0.

Достоверность основных результатов и выводов обеспечивается выбранными методологическими предпосылками и теоретическим базисом исследования, опорой на достижения современной педагогической, возрастной психологии и психологии личности, использованием комплекса надежных и адаптированных методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования, корректным применением статистических методов обработки эмпирических данных, объемом выборки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологические характеристики старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, существенно различаются по самоотношению, степени проблемной озабоченности, социально-психологической адаптированности, показателям субъективного контроля, враждебности и агрессивности, структурным компонентам темперамента, личностному адаптационному потенциалу.

2. Степень развития жизнестойкости и ее компонентов у старшеклассников «жертв» и «обидчиков» достоверно различается: более низкие значения свойственны старшеклассникам «жертвам».

3. Существует взаимосвязь между компонентами жизнестойкости (вовлеченности, контроля, принятия риска) старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, и их психологическими характеристиками.

4. Структура жизнестойкости у старшеклассников «обидчиков» является более организованной и интегрированной в сравнении со структурой жизнестойкости «жертв» буллинга.

Научная новизна состоит в следующем:

1. Установлены новые теоретические и эмпирические факты, характеризующие образовательную среду наличием буллинга. Раскрыты показатели буллинга в образовательной среде: длительность и систематичность, физическое/психологическое насилие, совершаемое в группе/индивидуально, направленность на психологически/физически более слабого индивида. Изучены представления о ситуации буллинга в образовательной среде старшеклассников и учителей - представления об объектах буллинга, частоте воздействия и участия в буллинге, формах буллинга, особенностях поведения участников в буллинге, методов борьбы с буллингом. Установлены различия в представлениях ситуации буллинга в образовательной среде учениками и учителями, к которым, прежде всего, относятся формы и причины буллинга.

2. Обнаружено, что психологические характеристики старшеклассников, участников буллинга, отличаются по показателям самоотношения, проблемных переживаний, адаптированности, враждебности-агрессивности, темперамента, субъективного контроля.

3. Впервые изучены особенности жизнестойкости старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде. Обнаружены различия в степени развития жизнестойкости и ее компонентов у старшеклассников, участников буллинга, которые проявились в том, что «жертвы» обладают существенно более низкой жизнестойкостью, чем «обидчики». Показано, что жизнестойкость старшеклассников «жертв» и «обидчиков» связана с самоотношением, проблемными переживаниями, структурными компонентами темперамента, социально-психологической адаптированностью, субъективным контролем, враждебностью-агрессивностью, личностным адаптационным потенциалом. Изучена структурная организация жизнестойкости старшеклассников «жертв» и «обидчиков». Установлено, что жизнестойкость «обидчиков» обладает более организованной (интегрированной) структурой, чем у «жертв».

4. Для педагогической психологии открывается возможность дополнения психологических характеристик образовательной среды понятием «буллинг», его показателями, формами, причинами возникновения и практическими рекомендациями по предотвращению ситуации буллинга. Обнаруженные расхождения в понимании форм и причин буллинга в образовательной среде учениками и учителями расширяют возможности психологического просвещения учителей, с целью улучшения их навыков при опознании и раскрытии буллинга и повышения способности эффективно разрешать ситуацию. Материалы диссертационного исследования расширяют представления о конфликтах в школе, особенностях деструктивных взаимоотношений в ученической среде и их предупреждении.

Теоретическая значимость. На основе полученных в исследовании результатов расширено понятие межличностные отношения в образовательной среде через определение сути и показателей буллинга, к которым относятся: длительность и систематичность, физическое/психологическое насилие, совершаемое в группе/индивидуально, направленность на психологически/физически более слабого индивида. Установлены эмпирические референты проявления жизнестойкости у старшеклассников «жертв» и «обидчиков» в ситуации буллинга. Показано, что ряд таких психологических характеристик старшеклассников как позитивное самоотношение, личностный адаптационный потенциал и нервно-психическая устойчивость, активность в межличностном взаимодействии и принятие других, снижение тревожности и проблемной озабоченности могут явиться важным условием становления жизнестойкой позиции в трудной жизненной ситуации. Выявлены наиболее активные компоненты в структуре жизнестойкости старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде. Для старшеклассников «жертв» такими компонентами стали вовлеченность и контроль, а для старшеклассников «обидчиков» - вовлеченность.

Практическая значимость. Результаты исследования обогащают раздел педагогической психологии «Психологическая служба в образовании», обосновывая направления работы с участниками буллинга в образовательной среде (с опорой на показатели буллинга, его причины и формы проявления, психологические характеристики участников буллинга в образовательной среде и последствия буллинга). Выявленные особенности старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, позволяют более полно охарактеризовать «жертв» буллинга и «обидчиков» в педагогической, возрастной, социальной психологии, психологии личности, что создает основу для создания соответствующих коррекционных программ.

Полученные в ходе диссертационного исследования данные позволили разработать практические рекомендации по предотвращению ситуации буллинга в образовательном учреждении. Для учителей и психологов образования, участвующих в образовательном процессе, появляется возможность осуществления качественной оценки и мониторинга ситуации буллинга в образовательном учреждении. Данные, полученные в результате психологического исследования, могут быть использованы при создании программы обеспечения психологической безопасности образовательной среды, а также при организации психологического сопровождения учащихся, участников буллинга в образовательной среде, с опорой на их психологические особенности. Полученные материалы могут быть использованы при чтении лекционных курсов для студентов психологических специальностей, а также специалистами, работающими с детьми - жертвами насилия и детьми, проявляющими деструктивные формы взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре психологии развития и образования РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург) и кафедре психологии развития КГПИ (Сыктывкар); на III международной научно-практической конференции 30 октября 2010г. «Наука в современном мире» (Таганрог); на международной заочной научно-практической конференции 30 октября 2010г. «Современная психология: актуальные проблемы и тенденции развития» (Новосибирск); на международной научно-практической конференции 23-25 ноября 2010г. «Психология в педагогической деятельности: традиции и инновации (посвящается учителям)» (РГПУ им. А.И. Герцена); на VI международной научно практической конференции молодых ученых 2-3 декабря 2010г. «Психология XXI века» (ЛГУ им. A.C. Пушкина).

Комплекс примененных в работе методик, а также теоретические и эмпирические исследования внедрены в работу со студентами педагогических специальностей по курсам «Жизнестойкость личности и ее психологическая безопасность в образовательной среде», «Сознание и самосознание личности», «Психологическая служба в образовании», «Педагогическая психология», «Возрастная психология», «Методология и методы психолого-педагогических исследований».

По проблеме исследования опубликовано 7 работ.

Структура и объем работы. Диссертация включает в себя введение, четыре главы, выводы, практические рекомендации, заключение, список литературы, приложения. Основной текст диссертации изложен на 190 страницах и проиллюстрирован 24 таблицами и 27 рисунками. Список литературы содержит источников 174, из них 64 на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Петросянц, Виолетта Рубеновна

Выводы

1. Теоретический анализ научных данных по проблеме исследования позволил: установить показатели буллинга в образовательной среде (длительность и систематичность, физическое/психологическое насилие, совершаемое в группе/индивидуально, направленность на психологически/физически более слабого индивида); систематизировать представления авторов о личностных особенностях участников буллинга в образовательной среде; сформулировать определение буллинга; установить психологические составляющие жизнестойкости; определить место жизнестойкости в ряду таких понятий как психологическая устойчивость, личностный адаптационный потенциал, личностный потенциал.

2. Показано, что ситуация буллинга в образовательной среде носит длительный и систематичный характер и проявляется в таких формах как унижения, сплетни, интриги, угрозы, а временем совершения буллинга становится время перемены или до и после уроков. Большинство «жертв» буллинга не осознает причин произошедшего или склонны считать в качестве их игнорирование «обидчиков». С позиции «обидчиков» причинами буллинга в отношении ученика являются «доносы» учителю, игнорирование и рассказ другим о ссорах.

3. Эмпирически выявлены достоверные различия в психологических характеристиках старшеклассников «жертв» и «обидчиков».

Самоотношение «жертв» буллинга в образовательной среде отличается низкими показателями самоуважения, аутосимпатии и повышением самообвинения, неадекватностью самооценки. В аффективной сфере они могут быть охарактеризованы как обладающие выраженными проблемными переживаниями, повышенным эмоциональным дискомфортом, тревожностью и напряженность, эмоциональной неустойчивостью, высокими показателями социальной эмоциональности. В межличностных отношениях «жертвы» буллинга склонны к непринятию других и уходу в себя, ожиданию внешнего контроля, зависимости от мнения других и принятию позиции подчинения, снижению интернальности, а также обладают слаборазвитыми коммуникативными способностями и средними показателями враждебности-агрессивности. Адаптационные свойства старшеклассников «жертв» могут быть охарактеризованы повышением показателей дезадаптированности, снижением личностного адаптационного потенциала и нервно-психической устойчивости.

Старшеклассники «обидчики» могут быть охарактеризованы позитивным глобальным самоотношением, самоуважением, самопринятием, аутосимпатией и самопониманием, адекватной самооценкой и принятием себя. Аффективной сфере старшеклассников «обидчиков» присущи: раздражительность, эмоциональная неустойчивость, невыраженность социальной эмоциональности. В сфере межличностных отношений «обидчикам» свойственны: принятие других и внутренний контроль, ведомость, интернальность в межличностных отношениях, повышенный уровень враждебности-агрессивности, зависимость от мнения других, средние коммуникативные способности и внешнее соблюдение общепринятых норм и правил. Адаптационные свойства «обидчиков» характеризуются сниженными показателями социально-психологической адаптированности и личностного адаптационного потенциала, нервно-психической устойчивостью ниже среднего.

4. Обнаружены достоверные отличия в степени развития жизнестойкости и ее компонентов у старшеклассников «жертв» и «обидчиков». Старшеклассники «обидчики» являются более жизнестойкими, чем старшеклассники «жертвы».

5. Доказано, что существует взаимосвязь между жизнестойкостью и ее компонентами и такими психологическими характеристиками «жертв» и «обидчиков» как самоотношение, социально-психологическая адаптированность, субъективный контроль, компоненты структуры темперамента, личностный адаптационный потенциал, проблемные переживания, враждебность-агрессивность. Отличия между группами коснулись степени значимости взаимосвязи.

6. Найдены различия в структурной организации жизнестойкости старшеклассников «жертв» и «обидчиков». Структура жизнестойкости «обидчиков» является более интегрированной и организованной в сравнении с жизнестойкостью «жертв». Жизнестойкость «жертв» в большей степени определяется их самоотношением (самоуважением, самоуверенностью, аутосимпатией), личностным адаптационным потенциалом, уровнем субъективного контроля, структурными компонентами темперамента (предметной эргичностью, пластичностью). Жизнестойкость «обидчиков» в большей степени обусловлена самоотношением (самоуверенностью, самоуважением, самопоследовательностью, самопониманием), структурными компонентами темперамента (темпом, предметной эргичностью, социальным темпом), личностным адаптационным потенциалом, уровнем субъективного контроля.

7. Установлено, что такие психологические характеристики старшеклассников «жертв» как позитивное самоотношение (самоуважение, самоуверенность), личностный адаптационный потенциал, нервно-психическая устойчивость, коммуникативные способности, смелость, в первую очередь, и низкая проблемная озабоченность, интернальность в межличностных отношениях, предметная эргичность, пластичность, эмоциональная устойчивость, практичность, дипломатичность, адекватная самооценка, во вторую, могут рассматриваться как личностные ресурсы, позволяющие старшеклассникам сохранять высокий уровень жизнестойкости в ситуации буллинга.

8. Выявлены качественные отличия в понимании учениками и учителями причин и преобладающих форм буллинга. Среди причин буллинга учителя называют особенности внешности, социальный статус и конфликтность ученика, в то время как ученики в качестве основных причин буллинга указывают игнорирование других и «доносы» учителю. Преобладающими формами буллинга с точки зрения учителей стали физические воздействия, сплетни и унижения в противовес мнению учеников о преобладании унижения, сплетен, интриг и угроз.

Практические рекомендации по предотвращению ситуации буллинга в образовательном учреждении

Как указывает E.H. Волкова, насилие имеет выраженный цикличный характер: практически каждый акт насилия имеет свою предысторию, и практически всегда насильственные действия обнаруживают тенденцию к повторению. Поэтому задачи профилактики и реабилитации неразрывно связаны между собой [26, с.126]. Принципиально важной является не только работа с «жертвой» или «обидчиком», но и их социальным окружением.

С целью повышения эффективности работы по предупреждению ситуации буллинга в образовательной среде, следует планировать и осуществлять работу, учитывая следующие принципы:

1. Принцип взаимодействия. Для осуществления эффективной помощи работа строится на совместном планировании и взаимодействии специалистов образовательного учреждения (психолога, педагогов), классных руководителей, администрации.

2. Принцип предупреждения. Работа специалистов строится как предупреждение возникновения ситуации буллинга в образовательной среде учреждения.

3. Принцип системности. Предполагает последовательную, систематическую работу по сбору информации, разработки индивидуальных программ сопровождения каждого учащегося и отслеживание динами развития.

4. Принцип лонгитюдности. Необходимым условием является изучение динамики и оценка эффективности проведенной работы [73, с. 184].

Опираясь на опыт зарубежных коллег (D. Olweus, К. Rigby) и результаты проведенной нами исследовательской работы, мы сформулировали рекомендации для педагогов и психологов по предотвращению ситуации буллинга в образовательной среде школы. Основной стратегией программы предотвращения буллинга в образовательном учреждении является привлечение персонала школы, учеников и их родителей к решению этой проблемы, повышение их осведомленности относительно ситуации буллинга в школе. Реализация программы предполагается на трех уровнях.

I уровень-уровень школы.

Решение проблемы буллинга в образовательном учреждении возможно при условии совместной работы всего школьного сообщества. Это означает, что учителя, администрация, школьные психологи, родители и ученики должны сотрудничать с целью максимально информативной оценки проблемы буллинга в школе и выработки эффективных способов реагирования на нее.

Психолог разрабатывает диагностический пакет, отбирая стандартизированные методики; разрабатывает анкеты, позволяющие оценить ситуацию буллинга в данном учреждении, проводит статическую обработку данных. Педагоги и классные руководители, посредством наблюдения (деликатного), составляют психологические характеристики учащихся (класса), в которых стоит отразить специфику межличностных отношений учащегося с классом, особенности поведения, способы взаимодействия со сверстниками, наличие-отсутствие конфликтных отношений со сверстниками, особенности эмоционального реагирования учащегося на конфликтные ситуации, особенности поведения классного коллектива на переменах и на школьном дворе. Администрация образовательного учреждения может оказать содействие организационно-диагностическим процедурам.

На этом уровне необходимо проведение анонимных обследований учителей и учеников с целью определения характера и распространенности буллинга в школе, а также проведении общешкольных собраний для обсуждения проблемы буллинга. С этой целью потребуется разработка анкет, позволяющих определить где, в каких местах школьники сталкиваются с буллингом, кто из них нуждается в помощи, кто заинтересован, а кто нет в борьбе с этим явлением. Подобные опросы можно также проводить на уровне родителей для того, чтобы определить степень их осведомленности о проблеме, и узнать какие меры они считают возможными в плане предотвращения ситуации. На этом уровне необходимо подчеркнуть важность сотрудничества учеников, родителей, педагогов и администрации для эффективного решения проблемы. В школе должно быть сформулировано определение буллинга, на которое будут ориентироваться учителя при принятии решения о вмешательстве в ситуацию. Повышение осведомленности субъектов образовательного процесса о буллинге и его негативном влиянии возможно через плакаты, собрания, информационные бюллетени. Такое просвещение является первостепенным в связи с тем, что буллинг воспринимается зачастую как нормальная составляющая взросления. Администрации и учителям стоит признать, что буллинг чаще происходит при определенных условиях и в определенных местах (например, на переменах) и соответствующим образом реагировать повышенным контролем в этих местах. Необходимо привлекать учеников к участию на каждом этапе планирования, реализации и оценки буллинга в образовательном учреждении. Необходимо определить: кто из учащихся, в первую очередь, попадает в группу риска по участию в буллинге; какие формы буллинга в учреждении являются самыми распространенными; как реагируют дети, учителя и другие взрослые на ситуацию буллинга, свидетелями которого они стали. На все эти вопросы можно получить ответ, в том числе, путем проведения интервью, фокус-группы и открытых форумов (например, создавать заседания родителей, учителей директоров учебных заведений). Необходима постоянная оценка и мониторинг эффективности усилий по предотвращению буллинга.

Учителям необходимо научиться распознавать проблему. В первую очередь, нужно признать, что буллинг имеет место во всех типах школ, а также, что проблема буллинга - это проблема не только с мальчиками (некоторые формы буллинга среди девочек менее открыты). Учителям необходимо занять более активную позицию при наблюдении буллинга, не игнорировать эту проблему, так как игнорирование проблемы ведет к усилению чувства власти и безнаказанности для «обидчиков» и потери чувства безопасности и доверия у «жертв».

Важным шагом предотвращения буллинга в школе может стать создание общешкольного комитета по предупреждению буллинга. Этот комитет может координировать все аспекты насилия в школе, профилактические мероприятия, в том числе по борьбе с действиями «обидчиков». В комитет по предупреждению буллинга могут входить как учителя, так и ученики, и их родители.

II уровень - уровень класса.

Учителям и/или другим компетентным сотрудникам школы совместно с учениками необходимо разработать и принять правила против буллинга, проводить регулярные встречи с учениками класса с целью обсуждения ситуации буллинга и поощрять участие родителей в этих встречах. При завершении обсуждения с учениками ситуации буллинга в школе целесообразно остановиться на определении буллинга, в котором подробно должны быть отражены признаки поведения, характеризуемые как буллинг. Следует объяснить ученикам, что «кодекс молчания» только подкрепляет буллинг в их школе, а обращение за помощью не является «доносительством». В процессе организованной беседы у учителей появится возможность ознакомиться с идеями учеников, узнать реальные рассказы о буллинге, определить реакции учеников на буллинг. На уроках психологии целесообразно проведение ролевых игр, в которых ученики по очереди могут отыгрывать сценарии буллинга, где они исполняют роль жертвы или обидчиков. Подобные игры помогут ученикам осознать чувства «жертвы», определить способы урегулирования конфликта (стратегии поведения в ситуации буллинга) и подадут им идеи о действиях помощи себе и другим в ситуации буллинга.

III уровень - индивидуальный.

На этом уровне необходима организация мероприятий, ориентированных на конкретных учеников («обидчиков» и «жертв»). При обнаружении ситуации буллинга стоит привлечь родителей «жертв» и «обидчиков». В зависимости от ситуации, встречи могут быть проведены совместно с родителями и обидчика/ов и его/их жертвы. Однако с целью минимизации напряженности встречу возможно проводить с каждой семьей отдельно. К обсуждению проблемы учитель может привлечь школьного психолога, консультанта, администрацию школы.

Среди направлений психокоррекционной работы со старшеклассниками «обидчиками» мы выделяем следующие: формирование механизмов эмоциональной саморегуляции, коммуникативной компетентности, умений и навыков конструктивно преодолевать конфликтные и фрустрирующие ситуации, а также умений и навыков конструктивных взаимодействий, толерантных установок на взаимодействие.

Мы отмечаем, что проведение психокоррекционной работы с «жертвами» буллинга в образовательной среде, должно быть направленно на повышение личностных ресурсов совладания с трудной ситуацией и основываться на формировании их жизнестойкости, в структуре которой особое внимание необходимо уделить компонентам вовлеченности и контроля. Кроме того, необходимо учитывать и тот факт, что приоритетными направлениями должны стать: снижение проблемных переживаний «жертв» в области взаимоотношений со сверстниками и противоположного пола, собственной личности и школы; развитие адекватного понимания себя, адекватной самооценки, умений в познании других людей, повышение уверенности в себе в социуме, навыков овладения своим эмоциональным состоянием, снятия эмоционального напряжения. Необходимо также осуществление психолого-педагогических мероприятий, способствующих повышению эффективности адаптации.

Заключение

Цель нашей диссертационной работы состояла в изучении психологических характеристик старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, и структуры их связей с жизнестойкостью, а также разработке на их основе практических рекомендаций по предотвращению ситуации буллинга в образовательной среде.

Нами был установлен ряд противоречий, в том числе между стремительным распространением ситуации буллинга в российских школах и недостатком систематизированных данных об этом явлении, раскрывающих его сущность, структуру и психологические особенности участников, недостатком мероприятий направленных на нивелирование деструктивных форм взаимодействия между субъектами образовательного процесса, что и определило цель диссертационного исследования.

Теоретический анализ проблемы буллинга в образовательной среде показал недостаточную разработанность данной проблемы в нашей стране. Наибольший интерес к этой проблеме проявили зарубежные авторы, которые сходятся во мнении, что буллинг - это длительное физическое и психологическое насилие осуществляемое человеком или группой в отношении человека, который не способен защитить себя в данной ситуации. По результатам теоретического обзора проблем буллинга в образовательной среде и жизнестойкости личности мы обосновали гипотезу о том, что принятие старшеклассниками роли «жертвы» или «обидчика» в ситуации буллинга в образовательной среде взаимосвязано с индивидуально-психологическими особенностями старшеклассников и их жизнестойкостью.

Обобщив работы С. Кобейса, Д.А. Леонтьева, С. Мадди, А.Г. Маклакова, М. Тышковой, мы пришли к выводу, что жизнестойкость, включающая, психологическую устойчивость и личностный адаптационный потенциал, является структурным компонентом личностного потенциала, создающим условия для сопротивления жизненным трудностям.

Изучив эмпирические данные по проблеме жизнестойкости, мы констатировали факт отсутствия теоретических и эмпирических данных об особенностях жизнестойкости старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, что и определило ряд задач нашего исследования.

В процессе реализации цели и задач диссертационного исследования нами были выделены группы старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, которые по критерию частоты участия и роли в буллинге были разделены на «жертв» и «обидчиков», что в дальнейшем позволило изучить их психологические характеристики и особенности жизнестойкости.

Экспериментально доказано, что буллинг имеет место в системе межличностного взаимодействия в образовательной среде. Определено, что представления учеников и учителей, как субъектов образовательного процесса, о ситуации буллинга в образовательной среде имеют ряд отличий, которые, прежде всего, касаются форм и причин буллинга. Среди учителей преобладает мнение, что доминирующими формами буллинга являются физические воздействия, сплетни и унижения, а причинами буллинга становятся особенности внешности, социальный статус и конфликтность ученика. В то же время мы выяснили, что ученики основными формами буллинга называют унижения, сплетни, интриги, угрозы, а причинами буллинга указывали игнорирование, «доносы» учителю о других учениках.

При изучении таких психологических характеристик как самоотношение, проблемные переживания, социально-психологическая адаптированность, субъективный контроль, враждебность-агрессивность, темперамент, личностный адаптационный потенциал и ряда личностных черт мы установили различия в их развитии у старшеклассников «жертв» и «обидчиков».

В результате исследования жизнестойкости нами выявлены ее особенности в группах участников буллинга и установлены значимые связи с их психологическими характеристиками.

Эмпирически доказано, что жизнестойкость старшеклассников «обидчиков» обладает значительно более организованной и интегрированной структурой в сравнении с жизнестойкостью старшеклассников «жертв». Благодаря изучению уровня развития жизнестойкости в группе старшеклассников «жертв» мы выявили жизнестойких старшеклассников «жертв» и установили личностные ресурсы жизнестойкости старшеклассников «жертв» в ситуации буллинга (позитивное самоотношение, развитые коммуникативные способности, смелость как личностная черта).

Таким образом, сформулированные нами гипотезы нашли свое подтверждение в процессе эмпирического исследования. Мы можем констатировать, что цель диссертационного исследования достигнута, задачи реализованы.

Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы являются: изучение психологических характеристик не только «жертв» и «обидчиков» в различных возрастных категориях, социальных аспектах, но и «свидетелей»; изучение мотивационных, ценностных особенностей участников буллинга; исследование кибер-буллинга (буллинга во всемирной сети Интернет); изучение тендерных особенностей участников буллинга; дальнейшее исследование жизнестойких старшеклассников «жертв» и их личностных ресурсов; изучение представлений родителей о ситуации буллинга в образовательной среде; исследовании ситуации буллинга со стороны учащихся в отношении учителя; исследование психологических характеристик учителя - обидчика/жертвы и их взаимосвязи с особенностями осуществления им педагогической деятельности (в частности, педагогического общения).

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Петросянц, Виолетта Рубеновна, 2011 год

1. Александрова JI.A. К концепции жизнестойкости в психологии// Сибирская психология сегодня: сб. науч. трудов. / под ред. М.М.Горбатовой, A.B.Серого, М.С. Яницкого. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. Вып. 2. С. 8290.

2. Александрова Е.А. О составляющих жизнестойкости личности как основе ее психологической безопасности в современном мире // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. №7(51). С.83-84.

3. Александрова JI.A. Психологические ресурсы адаптации личности к условиям повышенного риска природных катастроф: дис. . канд. психол. наук. Кемерово, 2004. 207 с.

4. Алексеева JI.C. Насилие и психическое здоровье детей // Семья в России. 2006. №2. С.73-80.

5. Алешина H.A. Формирование представлений об объектах экологического риска при обучении подростков принятию решений в учебных ситуациях: автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 2009. 25 с.

6. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т.15. № 1. С. 3-18.

7. Арчакова Т.О. Жизнестойкость против факторов риска Электронный ресурс. Режим доступа: URL:http://psyjournals.ru/articles/d20835.shtml (дата обращения 14.10.2010).

8. Ачитаева И.Б. Деструктивные взаимоотношения в учебных группах образовательных учреждений МВД России: автореф. дис. . канд. психол. наук. Москва, 2010. 25 с.

9. Баева И.А. Общепсихологические категории в практике исследования психологической безопасности образовательной среды // Известия российского государственного университета им. А.И. Герцена. 2010. №128. С.27-39.

10. Баева И.А. Психология безопасности как направление психологической науки и практики // Национальный психологический журнал. 2006. С.66-68.

11. Баева И.А. Психологическая характеристика образовательной среды: диагностика и оценка // Известия российского государственного университета им. А.И. Герцена. 2002. Т.2. №3. С. 16-23.

12. Баева И.А., Семикин В.В. Безопасность образовательной среды, психологическая культура и психическое здоровье школьников // Известия российского государственного университета им. А.И. Герцена. 2005. Т.5. №12. С. 7-19.

13. Байер Е.А. Исследование жизнестойкости у детей-сирот в учреждении государственной поддержки детства как залога успешной интеграции в быстро меняющемся социуме // Научно-теоретический журнал «Ученые записки». 2009. №4(50). С.6-10.

14. Берг Т.Н. Нервно-психическая неустойчивость и способы ее выявления. Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2005. С. 63.

15. Богомаз С.А. Жизнестойкость человека как личностный ресурс совладания. Электронный ресурс. Режим доступа: URL: www.znopr.rii/upload/content/457/tom4.pdf (дата обращения 14.10.2010).

16. Богомолов A.M. Личностный адаптационный потенциал в контексте системного анализа // Психологическая наука и образование. 2008. №1. С.68-73.

17. Бондарь В. Насилие над ребенком ведет к деформации личности // Социальная педагогика в России. 2008. №4. С.42-44.

18. Бурмистрова Е.В. Психологическая помощь в кризисных ситуациях (предупреждение кризисных ситуаций в образовательной среде): методические рекомендации для специалистов системы образования. М.: МГППУ. 2006. 96 с.

19. Быковская Е.Ф. Педагогическое насилие: теория и практика // Философия образования. 2006. №1. С.221-229.

20. Вишневская В.И., Бутовская М.Л. Феномен школьной травли: агрессоры и жертвы в российской школе // Этнографической обозрение. 2010. №2. С.55-68.

21. Волков E.H. Критерии и признаки психологического ущерба и психологического насилия // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2002. №1. С. 84-95.

22. Волкова E.H. Система защиты детей и подростков от насилия и жестокого обращения // Социальная педагогика. 2007. №4. С. 77-79.

23. Волкова Т.Г. Особенности Образа Я личности, считающей себя испытавшей насилие, дис. . канд. психол. наук. Барнаул, 2004. 271 с.

24. Гаязова Л. А. Личностные особенности пожилого человека, обеспечивающие его защищенность от психологического насилия в ближайшем социальном окружении: автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 2007. 23 с.

25. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл; Академия, 2006. 336 с.

26. Гребенкин Е.В. Профилактика агрессии и насилия в школе. Р-н/Д: Феникс. 2006. 157с.

27. Денисов В.В. Размышляя о насилии в современном мире // Россия и современный мир. 2002. №1. С. 163-173.

28. Дробинина Л.В. Изучение взаимосвязи жизнестойкости и креативности как характеристик инновативной компоненты личности // Ломоносов-2007. Материалы XIV Междунар. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых. М.: МГУ, 2007. С.458-459.

29. Дугаева Ю.К. Жизнестойкость людей с разной психологической безопасностью //Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2010. №5. С. 130-133.

30. Егорычева И. Д. Самореализация как деятельность (к постановке проблемы) // Мир психологии. 2005. № 3.

31. Ениколопов С. Н. Терроризм и агрессивное поведение // Национальный психологический журнал. 2006. нояб. С.28-32.

32. Зиновьева Н.О., Михайлова Н.Ф. Психология и психотерапия насилия. Ребенок в кризисной ситуации. СПб.: Речь, 2005. 248 с.

33. Калмыкова Е.С. Качество привязанности как фактор устойчивости к психической травме // Журнал практической психологии и психоанализа. 2002. №1. март.

34. Карпов A.B. Принцип системности как стратегия концептуализации в психологических исследованиях // Третий Ярославский методический семинар (методология психологии) / Гл. ред. В.В. Новиков. Т. 1. Ярославль, 2003.

35. Касаткин В.Н., Симонятова Т.П., Манелис Н.Г., Медведовская Т.А., Митькин A.C., Страхов М.Ю., Тувельский А.Н., Тарасова Т.А. Предупреждение насилия в школе // Воспитание школьников. 2007. №2. С.28-33.

36. Киреев Г.Н. Сущность насилия. М.: Прометей. 1990. 110 с.

37. Кирюхина А.Б. Психологическая сущность насилия // Закон и право. 2009. №2. С.50-52.

38. Книжникова C.B. Педагогическая профилактика суицидального поведения на основе формирования жизнестойкости подростков в условиях общеобразовательной школы: дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 2005. 191 с.

39. Кон И. Что такое буллинг и как с ним бороться // Семья и школа.2006. №11. С. 15-18.

40. Красиков В.И. Естественнонаучные и социальные модели насилия // Научный журнал «Современная наукоемкие технологии» Российская Академия Естествознания. 2008. №4. С. 111-112.

41. Кузнецова О.В. Адаптивный потенциал жизнестойкой личности. Электронный ресурс. Режим доступа: URL:www.nbuv.gov.ua/./Kuznetsova.htm (дата обращения 10.11.2010).

42. Куликов JI.B. Психогигиена личности. Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики. СПб.: Питер, 2004. С. 87-115.

43. Кутузова Д.А. Травля в школе: что это такое и что можно с этим делать // Журнал практического психолога. Вып.1. 2007. С. 72—90.

44. Лактионова Е.Б. Основные подходы к проблеме рисков в образовательной среде // Известия российского государственного университета им. А.И. Герцена. 2008. №52. С.41-53.

45. Лаптева В.Ю. Психологические особенности подростков с разным уровнем защищенности от психологического насилия в образовательной среде : автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 2010. 26 с.

46. Лейн Д.А. Школьная травля (буллинг). Электронный ресурс. Режим доступа: URL: http:// www.supporter.ru/ docs/1056635892/bulling.doc (дата обращения: 09.10.2010).

47. Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М. В. Ломоносова / под ред. Б. С. Братуся, Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. Вып. 1. С. 56-65.

48. Леонтьев Д.А. Экзистенциальная тревога и как с ней не бороться // Московский психотерапевтический журнал. 2003. № 2. С. 107-119.

49. Леонтьев Д.А., Е.Ю. Мандрикова, E.H. Осин, А. В. Плотникова, Е.И. Рассказова. Опыт структурной организации личностного потенциала // Психологическая диагностика 2007. № 1. с.8-31.

50. Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. М.: Смысл, 2006. 63 с.

51. Мадди С. Р. Смыслообразование в процессе принятия решений // Психологический журнал. 2005. Т. 26. № 6. С. 87-101.

52. Мадди С. Р. Теории личности: сравнительный анализ./ Пер. с англ. -СПб., 2002. 567 с.

53. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001. Т.22. №1. С. 16-24.

54. Маланцева О. «Буллинг» в школе. Что мы можем сделать? // социальная педагогика. 2007. №4. С.90-92.

55. Малкина-Пых И.Г. Психология поведения жертвы. М.: Эксмо, 2006. 1008 с.

56. Мандрикова Е.Ю. Виды личностного выбора и их индивидуально-психологические предпосылки: дис. . канд. психол. наук. М., 2006. 195 с.

57. Марищук В.П., Евдокимов В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. СПб. 2001. 260 с.

58. Мартыненко Б. Социальная сущность насилия // Закон и право. 2008. №12. С. 60-61.

59. Мерцалова Т. Насилие в школе: что противопоставить жестокости и агрессии? // Директор школы. 2008. №3. С.25-32.

60. Мельникова М.Л. Агрессивное поведение делинквентных подростков: детерминанты и условия коррекции: автореф. дис. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 2007. 24.с.

61. Моисеева С.И. Психологические особенности подростков, склонных к девиантному поведению в современных социально-экономических условиях: дис. . канд. психол. наук. СПб. 2003. 23с.

62. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 2004, 400с.

63. Наливайко Т. В. Исследование жизнестойкости и ее связей со свойствами личности: дис. канд. психол. наук. Челябинск, 2006. 175с.

64. Наливайко Т.В. К осмыслению концепции жизнестойкости С. Мадди // Вестник интегративной психологии: журнал для психологов Вып. 4. Ярославль, Москва, 2006. С. 127-130.

65. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2008. 392 с.

66. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство / под ред. И. А. Баевой. СПб.: Речь, 2006. 288 с.

67. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности: монография. СПб., 2001.240 с.

68. Проблемы насилия над детьми и пути их преодоления / Под ред. E.H. Волковой. СПб.: Питер. 2008. 240 с.

69. Прудникова М.С. Психолого-педагогические детерминанты безопасного поведения детей в образовательной среде // Актуальные проблемы психологического знания. 2010. №1. С. 87-92.

70. Психологическая подготовка бакалавра по направлениям педагогического образования: Учеб. пособие / под ред. JI.A. Регуш, М.С. Игнатенко, В.И. Долговой. Челябинск: изд-во Челябинского гос. пед. Университета. 2005. 249 с.

71. Пстрог Д. Насилие и агрессия как общественные явления, возникающие в школьной среде (из опыта польской школы). Электронный ресурс. Режим доступа: URL: http:// www, vestnik. yspu.org/releases/ zarubegnye Issledovaniy/33 1/(дата обращения: 10.11.2010).

72. Рассказова Е.А. Жизнестойкость и выбор будущего в процессе реабилитации // Гуманитарные проблемы современной психологии. Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета, 2005, № 7. С. 124-126.

73. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособ.-СПб.: Изд-во СПб. ун-та. 2001.224 с.

74. Регуш Л.А. Самоотношение подростков и переживание проблем школьной жизни // Известия российского государственного университета им. А.И. Герцена. 2009. №100. С. 57-65.

75. Решетников М. Психическая травма. СПб.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 2006. 322 с.

76. Русалов В. М. Опросник структуры темперамента. М., 1990.

77. Ситаров В.А. Насилие и ненасилие // Энциклопедия гуманитарных наук. 2005. №1. С.135.

78. Слободчиков В.И. Структура и состав образовательной сферы. Категориальный анализ // Психология обучения. 2010. №1. С. 4-24.

79. Собкин B.C., Маркина О.С. Влияние опыта переживания «школьной травли» на понимание подростками фильма «Чучело» // Вестник практической психологии образования. 2009. №1(18). С. 48-57.

80. Сотниченко Д.М. Жизнестойкость как психологический феномен. Его значение в современных условиях службы в армии // Вестник ТГПУ. 2009. № 8 (86).С.104-107.

81. Стецишин Р.И. Направленность личности и жизнестойкость: психологическое исследование // Вестник Адыгейского государственного университета. Майкоп, 2008. №3. С.35-47.

82. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Издательство Московского Университета. 1983.284 с.

83. Столин В.В., Пантилеев С.Р. Опросник самоотношения // Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. М. 1988. С. 123130.

84. Стрельбицкая A.A. Динамика школьного буллинга в коллективах старшего звена // Педагогическая диагностика. 2010. №2. С. 104-124.

85. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. 1987. №1. С.27-34.

86. Ушакова Е. Буллинг новый термин для старого явления // Директор школы. 2009. №6. С.84-87.

87. Файнштейн Е.И. Моббинг, буллинг и способы борьбы с ними // Директор школы. 2010. №7. С.72-76.

88. Федунина Н.Ю. Понятия устойчивости к травме и позитивной адаптации // Московский психотерапевтический журнал. 2006. №4.

89. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика личности и малых групп. М.: Изд-во Института психотерапии. 2000. 490 с.

90. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.,1994. 244 с.

91. Хекхаузен X. Личностные и ситуационные подходы к объяснению поведения // Психология социальных ситуаций. Хрестоматия. / Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. СПб.: Питер. 2001. С. 58-91.

92. Циринг Д.А. Исследование жизнестойкости у беспомощных и самостоятельных подростков // Вестник Томского государственного университета. 2009. №323. С.336-342.

93. Шкуратова И.П., Анненкова Е.А., Личностные ресурсы как фактор совладания с кризисными ситуациями // Психология кризиса и кризисных состояний: междисциплинарный ежегод. 2007. №4. С. 17-23.

94. Юдин Н. В. Личностные ресурсы психологической защищенности студентов вуза в трудных жизненных ситуациях // Известия российского государственного университета им. А.И. Герцена. 2009. №98. С.317-32.

95. Anthony Е.К. Cluster profiles of youth living in urban poverty: Factors effecting risk and resilience // Social Work Research. 2008. №32 (1).

96. Arora С. M. J. Measuring bullying with the life in School checklist // Patoral Care in Education. 1994. №12, pp.11-15.

97. Ayalon L., Perry C., Arean P., Horowitz M. Making sense of the past-perspectives on resilience among Holocaust survivors // Journal of Loss & Trauma. 2007. № 12(3). pp. 281-293.

98. Baldry A.C., Farrington D. P. Types of bullying among Italian school children // Journal of Adolescence. 1999. №22 (3). pp. 423-426.

99. Basalisco S. Bullying in Italy, in E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. London: Fulton Books. 1989.

100. Batsche G.M., Knoff H.M. Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the schools // School Psychology Review. 1994. №23 (2). pp.165-174.

101. Berthold K. A., Hoover, J. H. Correlates of bullying and victimization among intermediate students in the mid western USA // School Psychology International. 2000. № 21(1). pp. 65-78.

102. Besag V. E. Bullies and Victims in Schools, Milton Keynes: Open University Press. 1989.

103. Bjorkqvist K., Ekman K., Lagerspetz K. Bullies and their victims: Their ego picture, ideal ego picture and normal ego picture // Scandinavian Journal of Psychology. 1982. № 23. pp. 307-313.

104. Boulton J.M, Smith P.K. Bully/victim problems among middle Bully / school children: stability, self perceived competence, and peer acceptance // Br. J. Dev. Psychol. 1994. №12. pp. 315-29.

105. Craig W. M., Henderson K., Murphy J. G. Prospective teachers attitudes towards bullying and victimization // School Psychology International. 2000a. №21 (1). pp. 5-21.

106. Currie C., Samdal O., Boyce W., Smith B. Health Behaviour in School-Aged Children: a WHO cross-national survey (HBSC). Research protocol for the 2001/02 survey. Research Unit in Health and Behavioural Change, University of Edinburgh. Edinburgh. 2002.

107. Dodge K.A. The structure and function of reactive and proactive aggression // In D.J. Pepler, K.H. Rubin (Eds.). The development and treatment of childhood aggression. Hillsdale, NJ: Lawetance Erlbaum. 1991. pp. 201-216.

108. Dodge K.A., Crick N.R. Social information-processing bases of aggressive behavior in children // Personality and Social Psychology Bulletin. 1990. №16 (1). pp. 8-22.

109. Funk S.C., Houston B.K. Acritical analysis of the Hardiness Scale's validity and utility // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. №53. pp. 572-578.

110. Garmezy N. Stress resistant children: The search for protective factors // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1985. №4. pp. 213-233.

111. Glantz M. D., Johnson J. L. Resilience and development: Positive life adaptations. New York: Plenum Publishers. 1999.

112. Greene R., Galambos C., Lee Y. Resilience theory: Theoretical and professional conceptualizations // Journal of Human Behavior in the Social Environment. 2003. 8(4).

113. Hazier R. J. Breaking the cycle of violence: interventions for bullying and victimization. Washington, DC: Accelerated Development. 1996.

114. Heinemann P.P. Mobbing, Oslo: Gyldendal. Herbert, G. (1988) A whole curriculum approach to bullying, in D. P. Tattum and D. A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1973.

115. James A. The Relationship of Hardiness, Gender, and Stress to Health Outcomes in Adolescents // Journal of Personality. №59 (4). pp.747-768.

116. Kalliotis P. A. A comparison of the incidents of bullying in English and Greek schools and for pupils between 11 and 12 years old // Un published M.Ed. Thesis, Shefeld University. 1994.

117. Kim Y., Park H., Cho U. Bullies and victims. Research report 29 Seoul: Conversation Plaza of Adolescents. 1997.

118. Kobasa S.C. Commitment and coping in stress resistance among lawyers // Journal of Personality and Social Psychology. 1982. №42. pp. 707-717.

119. Kobasa S.C. Stressful life events, personality, and health: An inquiry into hardiness // Journal of Personality and Social Psychology. 1979. №37. pp. 1-11.

120. Kosaka M. Relationship between hardiness and psychological stress response// Journal of Performance Studies. 1996. №3. pp. 35-40.

121. Kwak K., Lee C. Bullying at School: Situation and Characteristics. Seoul: A-San Foundation Press. 1999.

122. Luthar S. S, Cicchetti D., Becker B.The construct of resilience: A critical evaluation and guidelines for future work // Child Development.2000. №71 (3). pp. 543-562.

123. Maddi S. R. Hardiness training at Illinois Bell Telephone // Healthpromotion evaluation. Stevens Point, WI: National Wellness Institute. 1987. pp. 101-105.

124. Maddi S. R. On hardiness and other pathways to resilience // American Psychologist. 2005. №60 (3). pp. 261-262.

125. Maddi S. R. Relevance of Hardiness Assessment and Training to the Military Context // Department of Psychology and Social Behavior University of California, Irvine. Militari Psychology.2007. №19(1). pp. 61-70.

126. Maddi S. R. The story of hardiness: Twenty years of theorizing, research, and practice // Conulting Psychology Journal. 2002. №54. pp. 173-185.

127. Maddi S.R., Harvey R.H., Resurrection R., Giatras C.D., Raganold S. Hardiness as a performance enhancer in firefighters // International Journal of Fire Service Leadership and Management. 2007.

128. Maddi S.R., Kobasa S.C. The hardy executive: Healthunder stress. Home wood, IL: Dow Jones-Irwin. 1994.

129. Mandleco B., Peery C. An organizational framework for conceptualizing resilience in children // Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing. 2000. №13 (3). pp. 99-111.

130. Nansel T.R, Overpeck M., Pilla R., Ruan W., Scheidt P. Bullying behaviors among US youth: prevalence and association with psychosocial adjustment. JAMA. 2001.

131. NSW Department of Education and Training. 1999. p. 1.

132. Olweus D. Aggression in the schools. Bullies and whipping boys. Washington, D. C.: Hemisphere Press. 1978.

133. Olweus D. Aggressors and their victims: bullying at school // Disruptive behaviours in schools. 1984. pp. 57-76.

134. Olweus D. Bullying at school: What we know and what we can do. Cambridge, MA: Blackwell. 1993.

135. Olweus D. Bullying or peer abuse in school: intervention and prevention. In G. Davies et al. (Eds.), Psychology, law and criminal justice: international developments in research and practice 1995. pp. 248-263. Berlin: Walter de Gruyter.

136. Olweus D. Bully/victim problems among school children in Scandinavia. In J.P.Myklebust, R.Ommundsen (Eds.), Psykolog profesjonen mot ar 2000. Oslo: Universitetsforlaget. 1987.

137. Olweus D. Bully-victim problems among school children: Basic facts and effects of a school-based intervention program. In K. Rubin, D. Pepler (Eds.), The development and treatment of childhood aggression. 1991. pp. 85-128. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

138. Olweus D. Sweden. In R. Catalano, J. Jungertas, Y. Morita, D. Olweus, P. Slee, P. K. Smith (Eds.). The nature of school bullying: a crossnational perspective. 1999. pp. 141-145. London, UK: Routledge.

139. O'Moore A. M., Kirkham C., Smith M. Bullying behavior in Irish schools in Ireland: a nationwide study // Irish Journal of Psychology. 1997. № 18. pp. 141169.

140. O'Rouke N. Psychological Resilience and the Weil-Being of Widowed Women // Ageing International. 2004. № 29(3). pp. 267-280.

141. Parke R.D., Slaby R.G. The development of aggression. In E. M. Hetherington (Ed.), Handbook of Child Psychology, Vol. 4.Socialization,iL

142. Personality, and Social Development, 4 ed. New York: Wiley. 1983.

143. Rigby K. Bullying in schools and what to do about it. Melbourne: The Australian Council for Educational Research. 1996.

144. Rigby K. Effects of peer victimization in schools and perceived social support on adolescent well-being // Journal of Adolescence. 2000. №23. pp. 57-68.

145. Rigby K. Psychosocial functioning in families of Australian adolescent schoolchildren involved in bully/victim problems // Journal of Family. 1994.

146. Rigby K. What children tell us about bullying in schools // Child Aust. 1997. №22. pp. 28-34.

147. Rigby K. What schools can do about bullying // The Professional Reading Guide for Educational Administrators. 1995. Vol. 1, 7. pp. 1-5.

148. Roffey S. Addressing bully in schools: organisational factors from policy to practice // Educational and Child Psychology. 2000. №17 (1). pp. 6-19.

149. Roland E. Bullying: the Scandinavian research tradition. In D. Tattum (Ed.), Bullying in School. 1989.

150. Rossi N.E., Bisconti T.L., Bergeman C.S. The role of dispositional resilience in regaining life Satisfaction after the loss of a spouse. Death Studies. 2007. pp. 863-883.

151. Schäfer M. Gruppenzwang als Ursache für Bullying? Report Psychologie. 1998. 11/12. pp. 914-927.

152. Schwartz D. Subtypes of Victims and Aggressors in Children's Peer Groups // Journal of Abnormal Child Psychology. 2000. №28. pp. 181-192.

153. Sharp S., Thompson D., Arora T. How long before it hurts? An investigation into long term bullying // School Psychology International. 2000. №21(1). pp. 37- 46.

154. Slee P. T. Bullying: Health concerns of Australian secondary school students // International Journal of Adolescence and Youth. 1995a. №5. pp. 215224.

155. Smith P. K., Sharp S. The problem of school bullying. In P. K. Smith, S. Sharp (Eds.). School bullying: insights and perspectives. London: Routledge. 1994.

156. Su-Jeong K. A Study of Personal and Environmental Factors Influencing Bullying. München. 2006.

157. Tattum, D.A. Lane. Bullying in Schools, Stoke-on-Trent. Trentham Books. 1988.

158. Whitney I., Smith P. K. A Survey of the nature and extent of bullying in junior/middle and secondary schools // Educational Research. 1993. №35. pp. 325.

159. Wiebe D.J. Hardiness and stress moderation: A test of proposed mechanisms // Journal of Personality & Social Psychology. 1991. №60 (1). pp. 8999.1. Уважаемый старшеклассник!

160. Существует ли проблема насилия в школе?a) даb) нет

161. Совершителями насилия в школе, на ваш взгляд, являются:a) Старшие ученикиb) Ровесникиc) Младшие школьники ё) Учителяе) Администрация школы

162. Как бы вы могли охарактеризовать ваше чувство безопасности в школе:a) Полноеb) Зависит от обстоятельствc) Разрушенное

163. В каких ситуациях происходит насилие в школе:a) Во время переменыb) Перед уроками или после уроковc) Во время урока

164. На пути в школу и из школы

165. Какие чувства у вас вызывает насилие?о Страх о Ненависть о Злобуо Незащищенность о Ужас о Вину о Стыдо Подавленность о Безразличие о Желание ответить тем же

166. Испытывали ли вы насилие со стороны друзей, одноклассников, учителей?a) Даb) Нет

167. Как часто вы испытывали физическое насилие?0 никогда1 один или два раза2 раз в месяц3 раз в неделю4 каждый день или почти каждый день

168. Ю.Как часто вы испытывали психологическое насилие?0 никогда1 один или два раза2 раз в месяц3 раз в неделю4 каждый день или почти каждый день

169. Часть 3. «Ситуация буллинга в школе»

170. Как часто другие ученики использовали в этом семестре в отношениитебя следующие методы буллинга?

171. Никогда 0 Несколько раз 1 Два или три раза в месяц 2 Один раз в неделю 3 Несколько раз в неделю 4

172. Другие ученики насмехались над тобой и делали тебя «игрушкой»

173. Другие ученики игнорировали и исключали тебя из совместной деятельности

174. Другие ученики применяли в отношении тебя физическую силу (ударяли, пинали, толкали и т.п.)

175. Другие ученики распространяли ложные слухи о тебе

176. Другие ученики разрушали твою собственность или отбирали деньги

177. Другие ученики насмехались над особенностями твоего тела

178. Почему другие ученики осуществляли буллинг в отношении тебя?

179. Ты был свидетелем буллинга в твоем классе о я не наблюдал ситуацию буллинга(О)о я был свидетелем буллинга(1)

180. Как ты поступал, когда твой сверстник был в ситуации буллинга? о я ничего не делал, потому что это не мое дело. (2)о я ничего не делал, но чувствовал, что должен помочь ему/ей(1) о я пытался помочь ему/ей в любом случае.(0)

181. Никогда 0 Несколько раз 1 Два или три раза в месяц 2 Один раз в неделю 3 Несколько раз в неделю 4

182. Я высмеиваю и оскорбляю других учеников

183. Я игнорирую других учеников и исключаю их из совместной деятельности

184. Я распространяю ложные слухи об ученике и дружу с теми, кто его ненавидит

185. Я применял в отношении других учеников физическую силу (ударял, пинал, толкал и т.п.)

186. Я порчу собственность других учеников

187. Я открыто насмехаюсь над особенностями тела других учеников

188. Ты осуществлял буллинг один или в группе учеников?о Я никогда не участвовал в буллинге в этом семестре (0) о Я обычно делаю это один(1) о Я делаю это с одним или более учениками(2)

189. Просим Вас принять участие в научном исследовании ситуации насилия в школе. Ответьте, пожалуйста, на приведенные ниже вопросы.

190. Известно ли Вам понятие «буллинг»?о Да о Нет

191. Вы наблюдали ситуацию буллинга среди учеников?о Никогда не наблюдал(а) о Один или два раза о Раз в месяц о Раз в неделюо Каждый день или почти каждый день

192. Какие причины буллинга в отношении ученика по Вашему мнению?о Конфликтность ученика о Особенности внешности о Социальный статус о Распространение сплетен о других о Игнорирование других учеников о Другое:

193. Ваши действия во время буллинга в отношении ученика (ов)?о Никогда не вмешиваюсь («сами разберутся») о Вмешиваюсь, время от времени о Часто вмешиваюсь