Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.04, кандидат психологических наук Миланич, Юлия Михайловна

• Миланич, Юлия Михайловна
• кандидат психологических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Миланич, Юлия Михайловна

Введение.

Глава I. Литературный обзор.

1.1. Факторы риска возникновения эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте.

1.2. Клинико-психологическая характеристика дошкольников с эмоциональными нарушениями.

1.3. Подходы психотерапии и психокоррекции эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста.

1.3.1. Психоаналитический подход.

1.3.2. Гуманистически-ориентированный подход.

1.3.3. Поведенческий подход.

1.3.4. Направления психотерапии и психокоррекции по данным отечественной литературы.

Глава И. Объект и методы исследования.

2.1. Объект исследования

2.2. Методическая характеристика экспериментально-психологического исследования.

2.2.1. Опросник для диагностики эмоционального неблагополучия (ОДЭН).

2.2.2. Цветовой тест отношений (ЦТО).

2.2.3. Методика «Рисунок семьи».

2.2.4. Детский апперцептивный тест (ДАТ).

2.2.5. Тест рисуночной ассоциации Розенцвейга (детский вариант)

2.2.6. Самооценочная методика «Лесенка».

2.2.7. Социометрическая методика (дошкольный вариант).

2.2.8. Методика исследования воспитательных установок и отношения к семейной роли родителей (PARI).

Глава III. Результаты экспериментально-психологического исследования дошкольников с эмоциональными нарушениями. j ^ 3.1. Исследование симптомокомплексов, характеризующих эмоj циональное неблагополучие у дошкольников.

3.2. Изучение эмоциональных компонентов отношений детей.

3.3. Содержательный анализ детских конфликтов.

3.4. Исследование особенностей фрустрационной толерантности

3.5. Исследование особенностей самооценки.

3.6. Изучение социометрического статуса.

I * 3.7. Исследование воспитательных установок и отношения к семейной роли родителей дошкольников с эмоциональными нарушениями.

I Глава IV. Психологическая коррекция эмоциональных нарушеi ний у детей дошкольного возраста.

4.1. Общая характеристика психокоррекционного комплекса.

1 щ 4.2. Анализ установочно-диагностического этапа.

4.3. Анализ собственно коррекционного этапа.

I 4.4. Анализ закрепляющего этапа.

4.5. Обсуждение результатов психокоррекции.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста»

Актуальность темы. Актуальность темы определяется широкой распространенностью эмоциональных нарушений среди дошкольников. Они входят в структуру неврозов, неврозоподобных расстройств, являются коррелятом предболезненных состояний. Общепризнанным в настоящее время является первостепенное значение эмоционального благополучия для социально-личностного становления детей. Формирование мотивов и потребностей, волевой регуляции поведения, самооценки, мировосприятия является естественным продолжением раннего аффективного развития ребенка. В то же время пластичность высшей нервной деятельности, незавершенность становления устойчивой структуры личности, податливость дошкольника по отношению к воспитательным воздействиям служат надежным гарантом эффективности своевременной психокоррекционной работы.

В ряде клинических исследований представлены подходы психотерапии эмоциональных нарушений у дошкольников, страдающих нервно-психическими заболеваниями невротического регистра (В.И.Гарбузов, Д.Н.Исаев, А.И.Захаров, А.М.Власова, А.Фрейд, M.Klein, K.Leongard, L.Bloschl и др.). В психокоррекционных техниках, описанных в работах психолого-педагогической ориентации, воздействия направлены преимущественно на симптомы без учета особенностей этиопатогенеза эмоциональных нарушений, индивидуально-психологических и возрастных особенностей детей, игнорируется комплексный подход (А.В.Запорожец с соавт., А.А.Рояк, Н.А.Татенко, М.И.Чистякова, Т.Н.Рахманина, А.Н.Гайдапак, Ю.В.Егошкин, G.Golnitz, G.Schulz-Wulf и др.). Крайне мало подробных комплексных исследований, посвященных психокоррекции отклонений в эмоциональной сфере, не входящих в структуру четких клинических синдромов (А.А.Спиваковская, Д.И.Насвитене). В связи с этим психологический анализ системы дифференцированных психологических воздействий, этапов, задач и динамики психокоррекции эмоциональных нарушений у дошкольников представляется весьма актуальным. Решение этих задач способствовало бы более четкому теоретическому обоснованию применения психокоррекции эмоционального неблагополучия у детей исследуемого возраста, совершенствованию ее методов в целях повышения эффективности психопрофилактических мероприятий.

Цель настоящей работы - психологический анализ психокоррекции эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста.

Цель исследования определяет следующие задачи:

1. Изучить клинико- и социально-психологические особенности дошкольников с эмоциональными нарушениями.

2. На основе клинико-психологического исследования и выделенной типологии детских конфликтов обосновать и разработать основные этапы и задачи, дифференцировать методы и приемы психокоррекции.

3. Изучить динамику эмоционального состояния и поведения детей, характеризующихся конфликтами различной направленности, под влиянием коррекционных воздействий.

4. Выделить прогностически благоприятные и неблагоприятные факторы для успешности психокоррекции.

Научная новизна исследования. С помощью комплекса диагностических методов и динамического наблюдения в процессе психокоррекции изучены системообразующие факторы, лежащие в основе эмоционального неблагополучия дошкольника. Предложен и обоснован дифференцированный подход к построению психокоррекционной работы с учетом этиопатогенеза эмоционального неблагополучия, индивидуально-психологических и возрастных особенностей детей. Рассмотрены особенности динамики психокор-рекционного процесса, специфичные в работе с детьми с эмоциональными нарушениями и их родителями, в зависимости от ряда факторов.

Практическая значимость исследования. Разработана и апробирована программа психологической коррекции эмоциональных нарушений у дошкольников. Предложен комплекс диагностических методов, позволяющий не только констатировать у дошкольника состояние эмоционального неблагополучия, но и вскрыть причины и механизмы его формирования. Разработан Опросник для диагностики эмоционального неблагополучия. Материалы исследования могут быть использованы практическими психологами в психотерапевтической, психокоррекционной и консультативной работе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Факторами, определяющими возникновение и закрепление эмоциональных нарушений у дошкольников, являются перинатальные неблагополучия, конфликтность системы отношений детей, излишняя концентрация родителей на ребенке, супружеские конфликты.

2. Психологическая коррекция должна строиться поэтапно, на основе дифференцированного подхода с учетом направленности, содержания конфликтов ребенка.

3. Эффективность предложенной системы психокоррекции обнаруживается в позитивной и специфичной в зависимости от направленности конфликтов динамике эмоционального состояния и поведения детей.

4. На результативность психокоррекции влияет характер супружеских взаимоотношений и мотивация родителей к сотрудничеству с психологом.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены на научно-практических конференциях «Психология: итоги и перспективы (30 лет факультету психологии Санкт-Петербургского государственного университета)» (1996), «Ананьевские чтения - 97 (90 лет со дня рождения Б.Г.Ананьева)» (1997), на практических семинарах для психологов дошкольных учреждений г. Санкт-Петербурга.

Заключение диссертации по теме «Медицинская психология», Миланич, Юлия Михайловна

ВЫВОДЫ

1. Экспериментально-психологическое исследование позволяет выделить факторы, лежащие в основе эмоционального неблагополучия дошкольников. Выявлен более высокий процент отягощающих биологических факторов в перинатальный период, соматовегетативных и преневротических расстройств у детей с эмоциональными нарушениями. Содержание детских конфликтов задается блокированием основных психологических потребностей: в безопасности, в родительской любви, в принятии и признании сверстников, а также низкой самооценкой, непопулярностью в группе дошкольного учреждения. Выявлена конфликтность супружеских отношений родителей этих детей, склонность к гиперопеке, которая у отцов проявляется в виде родительского потакания, а у матерей сочетается с раздражительностью в общении с ребенком и диктатом в воспитании.

2. Эффективность основанного на типологии конфликтов дифференцированного подхода к психокоррекции обнаруживается в позитивной динамике эмоциональных и поведенческих характеристик детей.

3. Психологический анализ коррекционного процесса позволяет выделить три этапа: установочно-диагностический, собственно коррекционный, закрепляющий, и проследить изменения в эмоциональном состоянии и поведении детей как движение от манифестации внутриличностных и межличностных конфликтов, отреагирования связанных с ними негативных переживаний к усвоению новых способов коммуникации и переносу положительного опыта общения в реальную жизнедеятельность.

4. Выявлена специфичная динамика эмоционального состояния детей, характеризующихся конфликтами различной направленности: равномерное улучшение эмоционального состояния дошкольников с межличностными конфликтами, периодические подъемы и спады настроения и активности детей с внутриличностными конфликтами, платообразные участки кривой динамики эмоционального состояния дошкольников с сочетанными конфликтами, свидетельствующие о ригидности эмоциональной сферы, трудностях коррекции.

5. Прогностически неблагоприятными для успешности коррекционной работы факторами семейного контекста являются конфликтность супружеских взаимоотношений и низкая исходная мотивация родителей к психокоррекции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Итак, эмоциональное неблагополучие у дошкольников возникает на фоне трудноразрешимых межличностных и внутриличностных конфликтов. Внешнее выражение детские конфликты находят в нарушениях общих свойств эмоциональной регуляции (предметности, адекватности ситуации, избирательности). Из всего массива эмоциональных нарушений у детей среднего и старшего дошкольного возраста мы выделяем острые эмоциональные реакции, окрашивающие конкретные конфликтные для ребенка ситуации, напряженные эмоциональные состояния и нарушения динамики эмоциональных состояний.

Проведенное экспериментально-психологическое исследование позволяет выделить системообразующие факторы, лежащие в основе эмоционального неблагополучия у детей дошкольного возраста.

Анализ медицинских карт и истории развития детей, обнаружил более высокий процент отягощающих биологических факторов в перинатальный период (осложнения беременности, преждевременные роды), неврозоподоб-ных состояний (в виде гипер- и гиподинамического синдрома, неврозопо-добного энуреза), частых (4-6 раз в год и более) простудных заболеваний детей с эмоциональными нарушениями.

Результаты, полученные с помощью разработанного Опросника для диагностики эмоционального неблагополучия, дополнили клиническую характеристику обследуемых детей. В экспериментальной группе обнаруживается более высокий процент соматовегетативных расстройств (нарушение аппетита, мочеиспускания, потливость, жалобы на самочувствие), а также особенностей поведения в виде чрезмерной подвижности или заторможенности. От сверстников дошкольников с эмоциональными нарушениями отличает комплекс преневротических расстройств (пониженное настроение, нарушения сна, вредные привычки, повышенная тревожность, неуверенность в себе, чрезмерная чувствительность к оценке), а также нарушение общения со сверстниками. При этом значение фактора соматовегетативных наруше ний значимо выше в группе дошкольников с сочетанными конфликтами, у большинства из которых был поставлен диагноз «неврозоподобное нарушение», фактора преневротических нарушений - в группе детей с внутриличностными конфликтами.

Данные, полученные с помощью ЦТО и методики «Рисунок семьи», свидетельствуют от том, что наиболее конфликтными для детей с эмоциональными нарушениями являются взаимоотношения с матерью, братьями и сестрами.

Сравнительный анализ рассказов по ДАТ детей экспериментальной и контрольной групп позволяет выделить две зоны конфликтов дошкольников с эмоциональными нарушениями: семью и группу сверстников. В экспериментальной группе значительно больше детей, которые испытывают тревогу по поводу возможного наказания и неодобрения со стороны родителей, переживания недостатка и страх утраты родительской любви и поддержки, в их рассказах чаще отражаются неприятные аффекты, вызванные ссорами со сверстниками, переживания одиночества в детской группе. Содержание конфликтов задается блокированием основных психологических потребностей: в безопасности, в родительской любви, в принятии и признании сверстников. Так, в экспериментальной группе меньше детей, которые тяготятся чрезмерной опекой, давлением родителей и испытывают потребность в самостоятельности и независимости. Дети с эмоциональными нарушениями достоверно чаще рассказывают истории от лица героя, который не соответствует им по возрасту, полу, силе, отражая желание быть старше, больше, сильнее или, наоборот, быть младшим ребенком в семье, чтобы получать больше любви. В то же время дошкольники с внутриличностными и сочетанными конфликтами в отличии от детей второй диагностической группы чаще отражают в рассказах негативные переживания, связанные с конфликтами в семье.

Обнаруженные значимые различия экспериментальной и контрольной групп по шкалам «ум» и «счастье» самооценочной методики «Лесенка», свидетельствуют о том, что дети с эмоциональными нарушениями дают более низкие оценки своего ума и считают себя менее счастливыми в сравнении со своими сверстниками. В то же время достоверно более низкую самооценку имеют дети с внутриличностными и сочетанными конфликтами.

По результатам, полученным с помощью методики Розенцвейга, у детей экспериментальной группы показатель OD является достоверно более высоким, а показатель NP достоверно более низким в сравнении со сверстниками, что свидетельствует о повышенной фиксации дошкольников с эмоциональными нарушениями на имеющемся препятствии, трудностях нахождения рациональных способов выхода из критической ситуации. При этом в группе детей с внутриличностными конфликтами показатели I и М достоверно выше аналогичных показателей в группах детей с межличностными и сочетанными конфликтами, что указывает на то, что последние, имея более конфликтные взаимоотношения с окружающими, обнаруживают меньшую фрустрационную толерантность и реже направляют реакцию на себя.

Полученные с помощью социометрической методики данные позволяют судить о преобладании низкого социометрического статуса дошкольников с эмоциональными нарушениями в группе детского сада. Так, дети экспериментальной группы в сравнении со сверстниками получают почти в два раза меньше выборов, значительно реже обнаруживают взаимные выборы. В то же время, дети с внутриличностными конфликтами имеют более высокий социометрический статус, получая достоверно больше взаимных выборов, чем дети с межличностными и сочетанными конфликтами.

По данным опросника для родителей PARI, у матерей детей с эмоциональными нарушениями в сравнении с матерями благополучных детей обнаруживаются достоверно более высокие значения шкал: «чрезмерное вмешательство в мир ребенка», «подавление воли», «стремление ускорить развитие», «сверхавторитет родителей», «раздражительность в общении с ребенком», «желание уклониться от контактов», «супружеские конфликты». Отцы экспериментальной группы в сравнении с отцами контрольной, обнаруживают достоверно более высокие значения шкалы, указывающей на желание предоставлять ребенку высказаться, считаться с его мнением, с одной стороны, и шкалы «стремление оберегать ребенка от трудностей, опасение обидеть». Анализ результатов позволяет судить о неблагополучном семейном контексте развития детей с эмоциональными нарушениями: на фоне супружеских конфликтов представлена противоречивая картина воспитания. Оба родителя обнаруживают склонность к опекающему способу воздействия, однако у отца излишняя концентрация на ребенке проявляется в виде родительского потакания, у матери же она сочетается с раздражительностью в общении с ребенком и диктатом в воспитании.

Мы предполагаем, что выявленные психологические особенности являются преморбидным фоном для возникновения неврозов, психосоматических расстройств в детском возрасте, формирования акцентуированной личности.

Психологический анализ характеристик эмоционального состояния и поведения детей, а также результаты экспериментально-психологического исследования позволяют разделить дошкольников с эмоциональными нарушениями на три группы по принципу направленности конфликтов.

Дошкольники первой диагностической группы - с выраженными внут-риличностными конфликтами - отличаются замкнутостью, тревожностью, пассивностью, необоснованными страхами, обнаруживают частые колебания настроения и эмоциональную ранимость.

Вторую диагностическую группу составляют дети, для которых характерна конфликтность в межличностном отношениях. Им свойственна повышенная возбудимость, частые негативные аффективные вспышки, агрессивность. Однако в большинстве случаев эмоциональное неблагополучие в основном ситуативно.

Третья группа характеризуется сочетанными конфликтами. Эмоциональные проблемы таких детей обнаруживаются как в межличностном, так и внутриличностном планах: эмоциональная неустойчивость, раздражительность, агрессивность, с одной стороны, и сверхчувствительность к оценкам, эмоциональная ранимость, тревожная мнительность и страхи, с другой. В этой группе больше всего детей с неврозоподобными нарушениями.

Предложенная программа психокоррекции строится на принципе патогенетического подхода. Стратегии и задачи психокоррекции разрабатываются с учетом связи негативных эмоциональных реакций и состояний и направленности конфликтов. Психокоррекционная работа с родителями и педагогами направляется на реконструкцию гностического, конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов педагогической деятельности.

Процесс психокоррекции складывается из трех этапов, различающихся по своим задачам, используемым методам и приемам: установочно-диагностический, собственно коррекционный и закрепляющий.

Основными задачами установочно-диагностического этапа психокоррекции являются: определение причин и механизмов, лежащих в основе эмоционального неблагополучия, установление позитивного контакта с ребенком и активизация тонической регуляции эмоциональной системы.

На данном этапе проводятся индивидуальные музыкокоррекционные занятия, основной формой которых является совместное музицирование психолога на фортепиано и дошкольника доступных ему инструментах. Необходимый аффективный контакт осуществляется через эмоциональное взаимодействие в процессе музицирования, полное принятие все проявлений ребенка.

Поток сенсорных стимулов, а также музыкокоррекционные приемы достижения эмоциональной синтонии, способствуют активизации тонической регуляции эмоциональной системы (по В.В.Лебединскому с соавт.) дошкольников, характеризующихся внутриличностными и сочетанными конфликтами. При работе с детьми с сочетанными и межличностными конфликтами, музыкальные этюды активизирующего действия, чередуются с расслабляющими этюдами: ребенок побуждается к восприятию и воспроизведению спокойной музыки, сосредоточению на звуковых, мышечных, тактильных ощущениях, характере музыки.

Положительным итогом установочно-диагностического этапа является установленный контакт психолога с ребенком. Основным механизмом коррекционного действия является эмоциональная поддержка через полное принятие ребенка, предоставление возможности реализовать потребность в признании взрослого.

На этом этапе в процессе диагностических бесед, семинара «Трудные родители» реализуется также гностический блок психокоррекционной работы с родителями и педагогами. Он нацелен на формирование объективной оценки личности ребенка, осознание роли опекающего воспитания, эмоциональной дистанции по отношению к ребенку в возникновении нарушений.

Второй, собственно коррекционный, этап включает три стадии: ориентировочную, стадию конфликта и реконструктивную.

На начальной, ориентировочной, стадии происходит адаптация и объединение детей в игровой коллектив в процессе игр с правилами. Вхождение детей с эмоциональными нарушениями в группу сопровождается манифестацией неадекватных способов реагирования.

Дети, первой диагностической группы, как правило, реагируют сниженным настроением, робостью, тревожностью. Эффективно постепенное включение этих детей в игры, предоставляющие возможность сверстникам оказать им поддержку, вызволить из трудной ситуации, или создающие ситуации, позволяющие им пережить радость победы.

Дошкольники, второй и третьей диагностических групп, на первых занятиях также испытывают негативные переживания, которые мы связываем с нежеланием делить со сверстниками признание психолога и неуверенностью в собственных возможностях, в случае неврозоподобных нарушений - с обусловленной резидульно-церебральноорганической недостаточностью аффективной возбудимостью. Непосредственно перед групповыми играми с детьми второй и третьей групп, проводятся психомышечные упражнения с музыкально-ритмическим сопровождением, способствующие развитию умения расслабляться и контролировать свое поведение. Они чередуются с двигательными этюдами, направленными на выход негативного напряжения, агрессии. Для дошкольников с межличностными конфликтами перенос опыта управления двигательными и эмоциональными проявлениями в игровой коллектив осуществляется при многократном воспроизведении положительных переживаний ребенка, связанных с успешностью выполнения доверенных ему ответственных действий. Процесс смягчения протестных реакций, повышенного эгоцентризма детей с сочетанными конфликтами происходит через осознание того, что достижение личного успеха в игре зависит от умения подчиняться определенным правилам и строить свое поведение в соответствии с потребностями партнеров.

Общим итогом ориентировочной стадии является объединение детей в игровой коллектив, с одной стороны, и дифференциация на основе эмоциональных отношений друг к другу, с другой, а также уменьшение количества открыто агрессивного поведения, негативизма дошкольников, характеризующихся межличностными и сочетанными конфликтами, повышение игровой активности, отражающее большую уверенность в себе дошкольников, характеризующихся внутриличностными конфликтами.

На второй стадии коррекционного этапа - стадии конфликта - происходит актуализация внутриличностных и межличностных конфликтов, от-реагирование и рефлексия связанными с ними переживаний в сюжетно-ролевых играх. Большинство детей с эмоциональными нарушениями при включении в сюжетно-ролевые игры обнаруживают низкий уровень развития игры, что препятствует спонтанной актуализации конфликтов в ролевом поведении. После обучения необходимым игровым навыкам дошкольники включаются в ролевые игры, направление сюжета которых определяется в каждом отдельном случае темой и характером конфликтных взаимоотношений, неудовлетворенных потребностей эмоционально неблагополучного ребенка.

Дети первой и третьей диагностических групп, имея внутриличност-ную проблематику, связанную в основном с семьей, включаются в ролевые игры в триаде ребенок - родитель - психолог. Для дошкольников второй диагностической группы значительный эффект дает проигрывание межличностного конфликта и его последствий в триаде ребенок - педагог - психолог. Поведение психолога в триадах является как катализатором конфликтов, так и моделью более эффективного взаимодействия с ребенком.

В групповых сюжетно-ролевых играх конфликты локализуются сначала в деловом плане игры. Так, дети первой группы невыразительно ведут роль, не дополняют сюжет, поэтому требуют дополнительной стимуляции, ориентации психолога на проявление инициативы. Дошкольники второй и третьей групп часто отказываются играть роль своего «прототипа», изъявляют желание менять роли, ситуации, обнаруживая наряду с бурными аффективными вспышками, агрессией к партнерам и психологу сверхчувствительность к оценке, неуверенность в себе.

Для достижения коррекционных целей при работе с детьми среднего дошкольного возраста необходимым и достаточным является предоставление возможности отреагировать неприятные аффекты и получить эмоциональную поддержку взрослого. Это способствует к концу собственно коррекционного этапа обесцениванию конфликтных переживаний, понижению драматизма ситуации.

Решающим фактором психокоррекции для детей старшего дошкольного возраста является предоставление обратной связи, благодаря которой происходит и понимание сходства собственных конфликтных переживаний с чужими, осознание причин негативных взаимоотношений, а также поиск более конструктивных выходов из трудных, заданных игрой ситуаций.

Постепенно минимизируется конфликтность отношений по поводу организации игры, конфликтные переживания актуализируются в раках сюжета, передаются от лица героев. Перенос отрицательно окрашенных взаимоотношений из реального плана игры в ролевой является на данный момент показателем позитивной динамики психокоррекции.

Задачей завершающей, реконструктивной, стадии коррекционного этапа является усвоение адекватных способов коммуникации и эмоционального реагирования в процессе игр-драматизаций. Замысел игры, характеры, переживания и поведение персонажей задаются известными детям сказками, рассказами, событиями из реальной жизни.

Инсценировки проходят под знаком определенной темы: дружбы, защиты, взаимопомощи, сотрудничества, которые преодолевают плаксивость, застенчивость, страх, необщительность, драчливость, злость, обиду, эгоизм. При обыгрывании в спектакле ранее конфликтных для детей с эмоциональными нарушениями ситуаций, они уже не реагируют протестами, агрессией, пассивным уходом.

К концу коррекционного этапа дети демонстрируют полное доверие и симпатию к психологу, а также более устойчивые эмоциональные отношения к партнерам с преобладанием позитивных и взаимных. Заметно снижается интенсивность негативных реакций ребенка на заданные сюжетом и возникающие в рамках деловых отношений конфликты.

Сравнительный анализ динамики конфликтных переживаний детей трех диагностических групп на собственно коррекционном этапе показал положительную, но неоднозначную в разных диагностических группах динамику эмоционального состояния детей. В случае преобладания межличностных конфликтов выявляется относительно равномерное улучшение эмоционального состояния дошкольников. Кривая динамики в группе детей с внутриличностными и сочетанными конфликтами имеет скорее зигзагообразный характер, фиксируя периодические подъемы и спады настроения и активности детей. Кривая динамики в группе детей с сочетанными конфликтами, среди которых велик процент дошкольников с неврозоподобными нарушениями, имеет платообразные участки, что свидетельствует о ригидности эмоциональной сферы, склонности застревать на неприятных аффектах.

На коррекционном этапе осуществляется реализация конструктивного, направленного на выбор адекватных средств и методов воспитания, и коммуникативного, нацеленного на оптимизацию взаимоотношений, блоков работы с родителями и педагогами. В случае преобладания межличностных конфликтов у детей большее значение имеет участие педагогов ребенка, при внутриличностных - родителей. Реализации двух блоков служат игровые занятия в триадах ребенок - родитель - психолог, ребенок - педагог - психолог, организованные как обучающие эксперименты, групповые занятия отдельно с родителями и педагогами детей, основными составляющими которых являются психодраматические этюды и обсуждение проблемных ситуаций.

На закрепляющем этапе психокоррекции на фоне созданного положительного микроклимата в игровом коллективе происходит дальнейшее упрочение кооперативных связей, осуществление новых форм поведения в спонтанных интеракциях внутри группы, а также перенос положительного опыта общения в реальные взаимоотношения с окружающими. Для реализации такого переноса на данный момент созданы необходимые условия, так как ребенок удовлетворил свои фрустрированные потребности. Потребности, которые, возможно, остались неудовлетворенными в большинстве случаев перестают доминировать над интересами, связанными с общением со сверстниками, значимым взрослым, постепенно снижается их острота.

Дети включаются в подвижные и сюжетно-ролевые игры, спонтанность которых постепенно увеличивается. Параллельно используются игры и приемы, направленные на дальнейшее упрочение кооперативных связей, усиления социальной направленности на сверстника и привлекательности взаимодействия в диадах. Показателем положительной динамики психокоррекции является увеличение продолжительности коллективной игры детей без конфликтов, успешное планирование игр без участия психолога.

Закрепляющий этап предполагает реализацию организационного блока психокоррекционной работы с педагогами и родителями, нацеленного на перенос новых форм взаимодействия между ребенком и взрослым в реальную жизнь. В ходе встреч с родителями и педагогами обсуждается план учебных, игровых занятий, досуга с ребенком, организованных таким образом, что ребенок получал новый опыт позитивных контактов и адекватных способов реализации притязания на признание, стимулировался физический и перцептивный контакт. На данном этапе значительное влияние обновленные способы родительского воздействия оказывают на дошкольников первой и третьей групп. Успешному переносу позитивного опыта общения детьми второй и третьей групп способствует работа педагога, поддерживающей социально положительные переживания ребенка, повышающей его статус в группе детского сада.

Результаты повторного обследования с помощью ОДЭН, самооценочной методики «Лесенка» и социометрической методики обнаружили статистически достоверное (при р=0.01) снижение показателей семи шкал («настроение», «сон», «аппетит», «двигательная активность», «особенности общения со сверстниками», «неуверенность в себе», «чрезмерная чувствительность»), факторов преневротических и поведенческих нарушений, повышение самооценки и социометрического статуса дошкольников с эмоциональными нарушениями, что свидетельствует в пользу эффективности пси-хоррекции.

Оценка с помощью градуированной шкалы нами, педагогами и родителями результативности проведенной работы показала, что психокоррекция большинства (91%) детей определяется как весьма эффективная.

Сравнительный анализ распределения по группам эффективности психокоррекции детей с различной направленностью конфликтов показал, что две трети детей с внутриличностными конфликтами попадают в группу высокой эффективности, большинство детей с межличностными конфликтами -в группу средней эффективности. Группу низкой эффективности составляют исключительно дети с сочетанными конфликтами.

Сравнительный анализ обнаружил также, что неблагоприятными факторами для успешности психокоррекции эмоциональных нарушений у дошкольников являются низкая исходная мотивация родителей и конфликтность супружеских отношений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Миланич, Юлия Михайловна, 1998 год

1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М., 1975.-447 с.

2. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И.Анцыферовой. М., 1978.- С. 212-242.

3. Бадалян Л.О., Темин П.А., Заваденко И.И. Энурез у детей // Обозр. психиатрии и мед. психологии им. В.М.Бехтерева, 1991. № 3. - С. 51-60.

4. Бажин Е.Ф., Эткинд A.M. Цветовой тест отношений. Л., 1985. - 19 с.

5. Белова Е.Д. Причины отклонений в поведении старших дошкольников // Дошк. воспитание, 1978. № 2. - С. 27-30.

6. Бендлер Р., Гриндер Дж., Сатир В. Семейная терапия. СПб., 1993. -122 с.

7. Бергман А. Использование инсайта в наблюдении и терапии детей дошкольного возраста и их матерей // Мать, дитя, клиницист. (Новое с психоаналитической психотерапии) / Под ред. G.Fawa Vizzielo, D.N.Stern / Пер. с итал. М., 1994. - С. 187-206.

8. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Пер. с англ. СПб., 1992. - 400 с.

9. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер с англ. М., 1986. -420 с.

10. Ю.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-464 с.11 .Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М., 1990. - 144 с.

11. Бурменская Г.В., Карабанова О. А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990. - 134 с.

12. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. М., 1988. - 208 с.

13. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / Пер. с нем. М., 1991. - 144 с.

14. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Автореф. канд. дис. М., 1987. - 25 с.

15. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984. - 200 с. П.Власова A.M. Методы психотерапии детей в возрасте от 2-х до 5-ти лет. -М., 1974. - 15 с.

16. Вольперт И.Е. Игровая психотерапия // Руководство по психотерапии / Под ред. В.Е.Рожнова. Таш., 1979. - С. 232-245.

17. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной. М., 1982. - 164 с.

18. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1983. - Т. 5. - 368 с.

19. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966. № 6. - С. 62-76.

20. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.И. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. - 118 с.

21. Гарбузов В.И. К проблеме этиопатогенеза неврозов у детей //Неврозы у детей и подростков (тезисы докладов Всесоюзной конференции) / Под ред. Г.В.Морозова. М., 1986. - С. 39-41.

22. Гарбузов В.И. Нервные дети: советы врача. М., 1990. - 176 с.

23. Гарбузов В.И., Исаев Д.Н., Захаров А.И. Неврозы у детей и их лечение. -Л., 1977.-272 с.

24. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как ? М., 1997. - 240 с.

25. Гук-Гельмут X. Новые пути к познанию детского возраста / Пер. с нем. -Л., 1926.-315 с.

26. Гуревич М.О. Психопатология детского возраста. М., 1932. - 229 с.

27. Детский апперцептивный тест: Методические рекомендации для психологов / Под ред. Г.В.Гильмановой, А.Ф.Радевич. Ижевск, 1996. - 32 с.

28. Диагностика психического развития // Под ред. И.Шванцары / Пер. с чешек. Прага, 1978. - 468 с.

29. Драпкин Б.З. Терапия радостью // VII Всесоюзный съезд невропатологов и психологов. М., 1981. - С. 251-255.

30. Егошкин Ю.В. Диагностика и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1995. - 17 с.

31. Железняк Л.С., Карвасарская И.Б. Опыт включения детей с проблемами развития в состав психотерапевтических групп // Обозр. психиатрии и мед. психологии им. В.М.Бехтерева, 1993. № 1. - С. 102-104.

32. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И.Анцыферовой. М., 1978. - С. 243-267.

33. Запорожец А.В. и др. Эмоциональное развитие дошкольника. М., 1985.- 184 с.

34. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982. -214 с.

35. Исаев Д.Н., Богоявленская Н.М., Руденко И.Я., Матвеев С.В. Коррекция нервно-психических нарушений при соматических заболеваниях у детей. СПб., 1996.-45 с.

36. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. JL, 1984. - 192 с.

37. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб., 1996.-454 с.

38. Исурина Г.Л. Механизмы психологической коррекции личности в процессе групповой психотерапии в свете концепции отношений // Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д.Карвасарского, С.Ледера. М., 1990. - С. 89-120.

39. Каган В.Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье. СПб, 1996. -155 с.

40. Каган В.Е., Лунин И.И., Эткинд A.M. Цветовой тест отношений // Социально-психологические проблемы реабилитации психически больных / Под ред. Е.Ф.Бажина. Л., 1984. - С. 49-54.

41. Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия. В 2-х т. / Пер. с англ. М., 1994. - Т. 2. - 528 с.

42. Карабанова О.С. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М., 1997.- 191 с.

43. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие ребенка. М., 1986.- 142 с.

44. Киреева Л.А., Мамайчук И.И. Психолого-педагогическая помощь семье. Л., 1986.-32 с.

45. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль, 1996. - 240 с.

46. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. -М., 1995. 560 с.

47. Кочерова О.Ю. Ранняя диагностика и профилактика невротических реакций у 6-летних первоклассников: Автореф. канд. дисс. Иванов, 1991. -16 с.

48. Крайслер Л. Психосоматика в психопатологии младенчества // Мать, дитя, клиницист. (Новое в психоаналитической терапии) / Под ред. G.Fawa Vizzielo, D.N.Stern / Пер. с итал. М., 1994. - С. 112-145.

49. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1996. - 208 с.

50. Лагутина А.Е. Особенности осознания своего опыта дошкольниками: Автореф. канд. дисс. М., 1991. - 20 с.

51. Лакосина Н.Д. Клинические варианты невротического развития. М., 1986.-222 с.

52. Лангмеер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте / Пер. с чешек. Прага, 1985. - 334 с.

53. Лебедев Б.В., Фрейдков В.И. и др. Справочник по неврологии детского возраста. М., 1995. - 448 с.

54. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баянская Е.Г., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения и их коррекция в детском возрасте. М., 1990. -196 с.

55. Лебовичи С. Взаимоотношение «Родители Ребенок» как объект терапии // Мать, дитя, клиницист. (Новое в психоаналитической терапии) / Под ред. G.Fawa Vizzielo, D.N.Stern / Пер. с итал. - М., 1994. - С. 66-74.

56. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 584 с.

57. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997. - 383 с.

58. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания дошкольников. М., 1983.- 111 с.

59. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-444 с.

60. Лукин С.Е., Суворов А.В. Тест рисуночной ассоциации С.Розенцвейга (руководство по использованию). СПБ., 1993. - 66 с.

61. Люблинская А.А. Детская психология. М., 1971. - 415 с.

62. Мамайчук И.И. Методологические проблемы психокоррекции при различных вариантах психического дизонтогенеза // Теоретические и прикладные вопросы психологии / Под ред. А.А.Крылова. СПб., 1996. Вып 2. Ч. 1.-С. 101-108.

63. Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. СПб., 1997. - 52 с.

64. Мамайчук И.И. Психологическая коррекция в системе психологической помощи детям, пострадавшим в результате Чернобыльской аварии // Экспериментальная и прикладная психология / Под ред. А.А.Крылова. -СПб., 1995. Вып. 14. С. 54-58.

65. Мамайчук И.И. Психологические аспекты здоровья ребенка // Психологические и этические проблемы детства: Мат. к семинару / Под ред. М.В.Неженцева, Н.Г.Веселова. СПб., 1993. - С. 48-53.

66. Манова-Томова B.C., Пирьов Г.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981. - 190 с.

67. Матейчек 3. Родители и дети / Пер. с чеш. М., 1992. - 320 с.

68. Медведева И.Я., Шишова Т.Л. Разноцветные белые вороны. М., 1996. -318с.

69. Менджерицкая Д.В. Игра и детское творчество // Воспитание детей в игре / Под ред. О.К.Зинченко. М., 1994. - С. 7-12.

70. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - 426 с.

71. Мясищев В.Н. Трудные дети в массовой школе. Л., 1933. - 386 с.

72. Насвитене Д.Й. Психологические особенности детей с адаптационными расстройствами и их психологическая коррекция: Автореф. канд. дисс. -СПб., 1994. 12с.80.0стровская J1.A. Почему ребенок не слушается. М., 1982. - 216 с.

73. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н.Поддьякова, Н.Я. Михайленко. М., 1987. - 192 с.

74. Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г.Н.Сердюковской, Г.Гельница. М., 1985. - 224 с.

75. Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии / Под ред. Д.Н.Исаева, В.Е.Кагана. СПб., 1991. - 73 с.

76. Рахманина Т.Н., Гайдапак А.Н. Диагностика и коррекция эмоциональных нарушений у дошкольников // Активные формы работы практического психолога / Под ред. Т.Н.Разуваевой. Щадринск, 1994. - С. 79-83.

77. Раттер М. Помощь трудным детям / Пер с англ. М., 1987. - 424 с.

78. Рау Е.Ю. Роль игровой психотерапии в устранении заикания у дошкольников // Психотерапия в дефектологии / Под ред. Н.П.Вайзмана. М., 1992.-С. 19-24.

79. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М., 1995.-529 с.

80. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств / Вопросы психологии, 1995. №1. - С. 132-139.

81. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988. - 117 с.

82. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М., 1970. - 215 с.

83. Семичов С.Б. Предболезненные психические расстройства. J1., 1987. -184 с.

84. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М., 1989. - 208 с.

85. Сенько Т.В. Успех и признание в группе. Минск, 1991. - 109 с.

86. Сермягина О.С. Эмоциональные отношения в семье. Кишинев, 1991. -85 с.

87. Сидоренко Е.В. Комплекс «неполноценности» и анализ ранних воспоминаний в концепции Альфреда Адлера. СПб, 1993. - 152 с.

88. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.- 174 с.

89. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Р.В.Тонковой-Ямпольской и др. М., 1980. - 235 с.

90. Спиваковская А.А. Профилактика детских неврозов. М., 1988. - 198 с.

91. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -М., 1959.-Т.2.-459 с.

92. ЮО.Татенко Н.А. Психологические особенности готовности школе детейшестилетнего возраста с отклонениями в эмоционально-волевой сфере:

93. Автореф. канд. дисс. Киев, 1988.- 36 с.

94. Ушаков Г.К. Детская психиатрия. М., 1973. - 329 с.

95. Ю2.Ушаков Г.К. Профилактика нервно-психических расстройств у детей.-М., 1966.-46 с.

96. ЮЗ.Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. Харьков, 1996. - 464 с.

97. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы / Пер с англ. М.,1993.- 134 с.

98. Ю5.Фрейд А., Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов / Пер. с англ. СПб., 1995. - 483 с.

99. Юб.Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи: Автореф. канд. дисс. М., 1985. - 24 с. 107.Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., 1990. - 128 с.

100. Шашкова И.А. Возрастная динамика психического здоровья дошкольников и факторы, ее определяющие: Автореф. канд. дисс. М., 1983. -24 с.

101. Шипицина JI.M., Воронова А.П., Защиринская О.В., Нилова Т.А. Основы коммуникации. Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб., 1995. - 195 с.

102. Ю.Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Д., 1990. -192 с.111 .Эльконин Д.Б. Психологическая служба в СССР: ее задачи и организация // Вопросы психологии, 1979. № 2. - С. 10-11. 112.Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978. - 304 с.

103. Юнг К.Г. Конфликты детской души / Пер. с нем. М., 1994. - 336 с.

104. Яклевич Г. Холдинг-терапия // Мать, дитя, клиницист. (Новое в психоаналитической терапии) / Под ред. G.Fawa Vizzielo, D.N.Stern / Пер. с итал.-М., 1994.-С. 154-163.

105. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. -М., 1984.- 128 с.

106. Adler A. Uber den nervosen Charakter. Munchen, 1975. - 296 S.

107. Alvin J. Musik fur das behinderte Kind und Musiktherapie fur das autis-tische Kind. Stuttgart, 1988. - 237 S.

108. Axline V.M. Kinderspieltherapie im nichtdirektiven Verfahren. -Munchen-Basel, 1976. 258 S.

109. Bach O., Scholz M. Familientherapie und Familienforschung // Beiheft 26 zur Z. Psychiatrie, Neurologi und med. Psychologie. Leipzig, 1980. 244 S.

110. Bandura A. Principles of Behavior Modification. N.Y., 1969. - 396 p.

111. Bellak L., Bellak S. Der Kinder-Apperception-Test. Gottingen, 1949. -102 S.

112. Black D. Depression in Children / In Brit. Med. J., 1987, 294, Nr. 6570, P. 262-463.

113. Bloschl L. Grundlagen und Metoden der Verhaltenstherapie. Bern, Stuttgart, Wien, 1979.-217 S.

114. Familienforschungund Familientherapie. Leipzig, 1982. 133 S.

115. Freud S. Psychoanalyse: Ausgewalte Schriften. Leipzig, 1990. - 459 S.

116. Ginott H.G. Between Parent and Children. N.Y., 1977. 219 p.

117. Golnitz G., Schulz-Wulf G. Rhitmisch-psychomotorische Musiktherapie. Yena, 1973. 112 S.

118. Grundlagen der Musiktherapie und Musikpsychologie / Herausgegeben von G.Harrer. Stuttgart, 1982. - 312 S.

119. How to cope with Childhood Stress. A Practical Guide for Teachers / Ed. P.Alsop, T.McCaffrey. Longmann Group UK Ltd. London. 1993. 161 P.

120. Huber H., Huber H.P. Ein Beurteilungs zur Aufdeckung emotionaler Storungen im Vorschulalters / Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsy-chiatrie, 1978, Nr. 27, S. 21-27.

121. Yunova H. Psychogymnastik in der stationaren Gruppenpsychotherapie. In Psychiatry, Neurologie und medizinische Psychologie. Leipzig, 1979. - S. 7.

122. Klein M. Psychoanalyse des Kindes. 2 Aufl. Munchen Basel, Reinhardt, 1971.-323 S.

123. Koch H.-J. Uberaktives und zuruckgezogen-passives Verhalten im Vor-schulalter. Munchen, 1981, 132 S.

124. Kramer E. Kunst als Therapie mit Kinder. Munchen-Basel, 1981. - 212 S.

125. Kraus Ch., Scholz V., Knopfel M. Konfliktspiel und dessen Modifizierung im Behandlungsverlauf von Kinder / Psychiatrie, Neurologie und medizinische Psychologie, 1977, Nr. 10, S. 606 609.

126. Laing R.D. The philosophy a. politics of psychotherapy. N.Y. 1977. 214 P.

127. Leonhard K. Kinderneurosen und Kinderpersonlichkeiten. Berlin, 1991. -101 S.

128. Lienhard Ch. Das Verhaltnis der Neoanalyse Schultz-Henckes zur Psychoanalyse Freuds. Zurich, 1992. 156 S.

129. McFall R. Behavioral Training A Skill Acquisition. Approach to Clinicfl Problems // Behavioral Approaches to Therapy / Ed. By G.Davison. N.Y., 1976.

130. Moustakas C.E. Psychotherapy with Children. N.Y., 1974. 365 P.

131. Nordoff P., Robbins K. Music Therapy for handicapped Children. N.Y., 1965. 150 S.

132. Richter H.E. Patient Familie. Entstehung, Struktur und Therapie von Kon-flikten in Ehe und Familie. Hamburg, 1972. - 253 S.143 .Rogers C.R. Die klient-bezogene Gesprachstherapie. Munchen, 1973. -214 S.

133. Spitz R.A. Depression anaclitique. Psychiatrie de lenfant, 1970. Т. XIII, № 1, P. 211-242.

134. Stuart R.B. Operant interpersonal Treatment for marital Discord / J. Consult. Clin. Psychol. 1962. Vol.33. P. 28-34.

135. Текст Опросника для диагностики эмоционального неблагополучия (ОДЭН)1. Баллы1. Пониженное настроение

136. Настроение пониженное, часто плачет, раздражается без вся- 3 ких на то причин

137. Настроение пониженное, плачет, раздражается по любому по- 2 воду

138. Настроение пониженное, плачет, раздражается, когда есть 1 серьезные причины (очень обидно, что-то не получается и т.д.)

139. Настроение ровное, не плачет, не раздражается О2. Нарушение сна

140. Засыпает медленно и/или часто просыпается и двигается в по- 3 стели и/или встает неохотно всегда22. часто 223. иногда 1

141. Засыпает быстро, сон продолжительный без просыпания, вста- О ет бодро и охотно3. Нарушение аппетита

142. Аппетит плохой и/или разборчив в еде всегда 332. часто 233. иногда 1

143. Аппетит хороший, в еде неразборчив О4. Потливость

144. Общая потливость повышена днем и/или ночью 3

145. Ладони и/или голова потливы часто 2

146. Ладони и/или голова потливы иногда44. Ладони и голова непотливы5. Недержание мочи, стула

147. Бывает недержание мочи и/или стула ночью и днем почти каждый день 5.2. часто53. иногда

148. Не бывает недержания мочи и стула6. Вредные привычки

149. Грызет ногти и/или сосет палец и/или играет с какой-либо частью тела очень часто 6.2. часто63. иногда64. никогда7. Жалобы на самочувствие

150. Жалуется на боли в животе и/или голове и/или тошноту и/или головокружение очень часто 7.2. часто73. иногда74. Не чаще, чем другие дети8. Тревога и страхи

151. Частая выраженная тревога, страхи (по содержанию *) с двигательным беспокойством или заторможенностью

152. Часто тревожится, легко пугается без выраженных внешних проявлений

153. Редкая тревога, страх, проявляющиеся только при действии непрятных факторов

154. Отсутсвуют тревога и страхи

155. Содержание тревоги и страхов:1. темноты2. высоты3. шума4. животных5. сказочных персонажей6. чужих людей7. одиночества8. болезни, смерти своей и/или родителей9. другие

156. Нарушение двигательной активности

157. Суетлив, излишне подвижен, плохо концентрирует внимание 3 всегда92. часто 293. иногда 194. Адекватно активен Оили

158. Вял, заторможен, плохо концентрирует внимание всегда 392. часто 293. иногда 194. Адекватно активен О

159. Трудности общения со сверстниками

160. Не стремится к общению и/или отходит от него из-за недос- 3таточно доброжелательно отношения детей и/или отходит несмотря на доброжелательное отношение всегда102. часто 2103. иногда 1104. никогда 0или

161. Стремится к общению, но его не хотят принимать и/или не- 3смотря на обоюдное желание контакты сопровождаются конфликтами всегда102. часто 2103. иногда 1104. . никогда 011. Неуверенность в себе

162. Уклоняется от соревновательных игр, проверки его реальных 3 возможностей, боится неудачи всегда112. часто 2113. иногда 1114. никогда 0

163. Чрезмерная чувствительность к замечаниям, наказаниям, оценке

164. Все «принимает близко к сердцу» и/или проявляет словесную 3 или физическую агрессию всегда122. часто 2123. иногда 1123. никогда 013. Заикается131 Да 1132. Нет 014. Тики

165. Дергает рукой, плечом и т.п. и/или часто моргает 1142. Нет 0

166. Схема-интерпретация методики «Рисунок семьи»