Психологические условия формирования аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Сулейманова, Надежда Ивановна

• Сулейманова, Надежда Ивановна
• кандидат психологических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Сулейманова, Надежда Ивановна

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ АФФЕКТИВНО-СМЫСЛОВЫХ СТРУКТУР

СОЗНАНИЯ В СОВМЕСТНО-РАЗДЕЛЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ И ПЕДАГОГОВ.

1.1. Проблема содержания индивидуального сознания в философии и психологии.

1.2. Современные представления о психомеханике сознания.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ АФФЕКТИВНО -СМЫСЛОВЫХ СТРУКТУР СОЗНАНИЯ.

2. К Смысловые структуры сознания и высшие психические функции.

2. 2. Источники и психологические механизмы формирования аффективно - смысловых структур сознания в онтогенезе.

2.3Г Основной закон культурного развития и варианты его понимания в современной психологии.

ВЫВОДЫ ПО В ТОРОЙ ГЛАВК.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ АФФЕКТИВНО - СМЫСЛОВЫХ СТУК ГУР: ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ И ОСОБЕННОСТИ.

3.1. Методологические требования к организации формирующего эксперимента.

3.2. Характеристикам основные результаты первого формирующего эксперимента.

3.3-Характеристика и основные результаты констатирующего эксперимента.

3. 4 Характеристика и основные результаты второго формирующего эксперимента.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия формирования аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов»

Формирование идеалов, убеждений, ценностей растущей и развивающейся личности является важнейшей задачей воспитания. В решении этой сложной задачи педагогам может оказать помощь психология воспитания, по мнению Б.Б. Айсмонтаса, наиболее сложный и малоразработанный раздел педагогической психологии [10]. К числу недостаточно теоретически и методически разработанных проблем в психологии воспитания относится проблема формирования в сознании детей и подростков понятий, нуждающихся в наполнении ценностным содержанием и личностным смыслом, например, «Родина», «Отечество», «добро», «любовь», «семья» и т.п.

Вопрос о том, каким образом и благодаря каким психологическим механизмам личность становится носителем той, или иной системы ценностей, т.е., о том, как ценности культуры становятся фактом индивидуального сознания, остаётся актуальным как для педагогики, так и для педагогической психологии.

Для обозначения ценностей, как фактов внутреннего мира личности, как фактов сознания, в современной психологической литературе используются понятия «универсалии смысла» [155] , «личностный смысл» [98], «личные ценности» [37]«индивидуальный смысл» [48], «личностные ценности» [100]:

В настоящее время многие исследователи рассматривают «смысл» как структурную единицу сознания [6,7,8], [100]. Поэтому, такие понятия, как «Отчизна», «честь», «верность», «дружба», рассматриваются с психологической точки зрения как ценностно-смысловые понятия, что наиболее адекватно, на наш взгляд, отражает их особенность: выражая культурный смысл, они способны приобретать в сознании смысл уникальный.

Ценностно-смысловые понятия не хранятся в сознании в готовом виде, не являются результатом запоминания [7]. В соответствии со структурой сознания, предложенной Л.С. Выготским [59], в сознании ценностно-смысловые понятия 4 представлены как аффективно-смысловые структуры. Именно аффективная составляющая придает смыслу ценностного понятия неповторимую, индивидуальную окраску.

Проблема формирования понятий в отечественной педагогической психологии наиболее глубоко и комплексно разработана научной школой Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова [69]. Формирование понятий подчиняется основному генетическому закону культурного развития, сформулированному Л.С. Выготским: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом ■—-психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли» [56, 145].

Понятие «категория» в современной науке интерпретируется как всеобщее понятие, отражающее сущность - историю развития предмета, полагающее границы его мыслимого содержания. Общий генетический закон в прочтении В. В. Давыдова претерпевает следующую интерпретацию: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на,сцене дважды -сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная.» [71, 20-29].

Для формирования' ценностей и умений, выражающих общезначимые нормы, в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова используются диалогические методы обучения: диалоги (полилоги), споры и дискуссии. Эти методы* наиболее целесообразны, но, к сожалению, недостаточно используются в массовой педагогической практике.

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что в настоящее время сохраняется необходимость разработки эффективных методик формирования аффективно-смысловых структур сознания, соответствующих требованиям модернизации современного образования и основанных на принципах культурно-исторической психологии, и, прежде всего, основном генетическим законе культурного развития, сформулированным Л.С. Выготским.

Актуальность проблемы определила тему исследования: «Психологические условия формирования аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности детейш педагогов»;

Цель исследования - выявление психологических условий: и разработка психолого - педагогической) методики? формирования аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов. Объект исследования- аффективно - смысловые структуры сознания. Предмет исследования — психологические условия формирования аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов.

Гипотезой исследования является предположение о том, что аффективно-смысловые1 структуры сознания являются высшими- психическими функциями по своему происхождению и по структуре: и формируются у детей и подростков в соответствии с основным генетическим« законом культурного развития: Частными гипотезами являются следующие предположения:

1) Если аффективно-смысловые структуры сознания являются, высшими психическими: функциями по своему происхождению, они. могут изучаться при помощи метода формирующего: эксперимента;

2) Эффективность: методов формирования ценностно-смысловых понятий достигается; благодаря учету в воспитательной работе психологических условий становления аффективно-смысловых структур сознания;, •

Задачи исследования:

1. Проанализировать имеющиеся подходы к изучению развития сознания в детском и подростковом возрасте.

2. Изучить источники и механизмы формирования аффективно-смысловых структур сознания, описанные в психолого-педагогической литературе.

3. Разработать экспериментальную методику формирования аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов; изучить психологические условия формирования аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов при помощи разработанной экспериментальной методики.

4. Проанализировать результаты формирующего эксперимента.

5. На основе полученных результатов разработать психолого-педагогические рекомендации по формированию аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности.

Теоретико-методологическими основами данного исследования выступают:

1. Философские концепции сознания М. К. Мамардашвили, А. М; Пятигорского, В. В. Налимова.

2. Учение о диалогической природе сознания и о диалоге как средстве развития смысловых структур (М.М. Бахтин, М. Бубер и др.)

3. Культурно-историческая теория происхождения и развития высших психических функций, созданная' Л. С. Выготским, и получившая развитие в работах российских (А. Н. Леонтьев, Д. Б Эльконин, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов) и зарубежных (М.Со1е, I. \Vertsch, .1. Вгипег) исследователей.

4. Учение о смысловом и системном'строении сознания, созданное в рамках культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Б.С. Братусь, А. Г. Асмолов, В. П. Зинченко, и др.)

5. Концепции психомеханики сознания, представленные в работах В. М.

Аллахвердова и А. Ю. Агафонова.

Решение поставленных задач и проверка исходной гипотезы обеспечивалась следующими методами исследования: междисциплинарный теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы посвященной проблемам сознания и формирования ценностно-смысловых понятий; изучение современных программ и технологий воспитания; диагностические методы -наблюдение, структурированные беседы с детьми и педагогами, анкетирование, тестирование, прогностические методы: метод экспертных оценок, праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности учащихся), изучение и обобщение педагогического опыта, имеющего прямое и косвенное отношение к теме исследования; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент).

Эмпирическая база исследования. На этапе опытно-экспериментальной работы базой исследования были различные образовательные учреждения городов Апатиты и Кировск Мурманской области.

Методика смыслового диалога разработана и впервые апробирована автором в 1994-1995 учебном году в- МОУ «СОШ № 14 г. Апатиты», последующая апробация проводилась педагогами в МОУ «Детский дом № 4 г. г

Кировска» (педагог-психолог Н. Г. Орлова), МОУ «СОШ № 1 г. Кировска» (педагог Веркеева Л. А.). Таким образом, в проведенном исследовании приняли участие 3 педагога и 51 учащийся в возрасте 9-11 лет.

Формирующий эксперимент с целью выявления условий становления аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделённой деятельности детей и педагогов был проведен автором в 2005 — 2007 году на базе МОУДОД «Центр детского творчества «Хибины» г. Кировска». В исследовании отношения детей и подростков к ценностно-смысловым понятиям «добро», «любовь», «творчество», «общение», «семья» приняли участие 728 учащихся. В экспериментальной деятельности приняли участие 5 педагогов дополнительного образования и 61 учащийся.

Достоверность результатов и обоснованность теоретических положений исследования обеспечивалась последовательной реализацией выбранной методологии, тщательным анализом имеющихся теоретических источников, соотнесением теоретических положений с результатами экспериментальных исследований, использованием совокупности методов, адекватных его цели и задачам.

Научная новизна исследования:

- впервые теоретически обосновано положение о том, что аффективно-смысловые структуры сознания могут изучаться при помощи метода формирующего эксперимента, поскольку являются высшими психическими функциями; теоретически обоснованы и выявлены экспериментальным путем психологические условия формирования аффективно — смысловых структур сознания. Показано, что появление в сознании учащихся новых индивидуально-смысловых образований возможно в совместно-разделенной деятельности, основным компонентом которой является специально организованный предметно-смысловой диалог.

- показано, что в отличие от интеллектуальных структур сознания, аффективно-смысловые структуры формируются в процессе разрешения противоречий, возникающих в ходе диалога, коллизий, переживаемого эмоционально конфликта смысловых позиций. Этот конфликт является первой, формой проявления высшей психической функции во внешнем плане. Через переживание и разрешения этого' смыслового конфликта происходит обогащение смысловой сферы сознания, она изменяется, появляются новые индивидуальные смысловые образования.

- разработана психолого-педагогическая методика, позволяющая формировать ценностно-смысловые понятия, опираясь на выявленные психологические условия их формирования. Предложенные методы формирования смысловых аффективно-смысловых структур (анализ смысловой позиции автора стихотворения, пословицы, литературного текста, музыкального произведения, анализ собственных переживаний в процессе взаимодействия с объектом культуры, рефлексия ранее сформированных стреотипов сознания, рефлексия глубинных смыслов в предлагаемых обстоятельствах) имеют диалогический характер, что соответствует современным представлениям о природе сознания и способствуют самостоятельному смыслоообразованию, формированию культурного смысла ценностного понятия.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

-в помощь педагогическим работникам разработаны и опытно-экспериментальным путем проверенны методические рекомендации и программы, включающие в себя содержание, методы и формы формирования аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной I деятельности.

- разработанная в ходе данного экспериментального исследования методика формирования ценностно-смысловых понятий может применяться не только в программах воспитания, но и программах обучения предметам гуманитарного цикла.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Изучение аффективно-смысловых структур сознания, являющихся высшими психическими функциями, в педагогической психологии возможно на основе культурно-исторического подхода, так как они подчиняются в своем развитии основному генетическому закону культурного развития, представленному в культурно-исторической теории Л. С. Выготского.

2. Аффективно-смысловые образования можно формировать на основе экспериментально-генетического метода, разработанного в русле культурно-исторической психологии.

3. В отличие от значений как интеллектуальных структур сознания, которые могут быть сформированы через открытие обобщенных способов деятельности (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), аффективно-смысловые структуры требуют включения в- совместно-разделенную5 деятельность специально организованных,, открывающих и порождающих, смысл диалогов как важнейшего психологического условия их становления.

4: Важнейшим- компонентом этого диалога является противоречие, коллизия; переживаемый эмоционально конфликт смысловых позиций, в котором'высшая психическая функция проявляется во внешнем плане. Через переживание и разрешенияе этого смыслового конфликта происходит обогащение смысловой сферы сознания, она" изменяется,, появляются новые индивидуальные смысловые образования, то есть происходит формирование смысловых структур сознания:

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялись через: •

-курсы повышения квалификации1 Мурманского областного института повышения квалификации и переподготовки работников^ образования (учителя начальных классов и заместители директоров по воспитательной работе Мурманской области), 1995 - 1996 год;

-выступления автора на муниципальной научно-практической конференции «Духовность нации и образование» (Кировск, 1997); областном семинаре для: руководителей молодежных клубов «Новая цивилизация» (Мурманск, 1999); годичном семинаре практикуме для заместителей директоров: по учебно-воспитательной работе «Новые технологии воспитания в: практике современной школы» (Кировск, 1998-1999); муниципальном семинарепрактикуме для заместителей директоров по учебно-воспитательной работе «Воспитание и социализация», (Кировск, 2000); муниципальном семинаре -практикуме для заместителей директоров по учебно-воспитательной работе «Педагогическое проектирование воспитательной системы ОУ» (Кировск,2001); региональной научно-практической конференции «Опыт создания инновационных проектов в образовании» (Мурманск,2004); круглом столе руководителей и психологов1 образовательных учреждений в рамках областного фестиваля- «Калейдоскоп методических идей» (Мурманск,2006); международной научно-практической конференции «Культурное разнообразие в эпоху глобализации» (Мурманск,2006); областном совещании директоров муниципальных учреждений дополнительного образования (Кировск,2006); межмуниципальном научно - практическом семинаре для специалистов образовательных учреждений «Формирование ценностных ориентаций как важнейшая задача воспитания» (Кировск,2007); муниципальном научно-практическом семинаре «Технология организации экспериментальной работы в образовательном учреждении» (Кировск,2009); I Всероссийской научно-практической конференции «Психология сознания: современное состояние и перспективы» (Самара, 2007); очном семинаре - тренинге для слушателей дистанционных курсов «Инновационные технологии в работе педагога-психолога с детьми и подростками из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях интернатных учреждений» (Москва, 2010).

Программа правового воспитания, в которой впервые представлена теоретическая позиция, автора исследования и описаны методы активного смыслообразования, опубликована в журнале «Мое отечество» № 4,1998. Результаты обобщения опыта работы автора по использованию разработанной технологии в авторской воспитательной системе «Королевство Добра» опубликованы в журнале «Дополнительное образование и воспитание» № 7, 2006 и № 10, 2007.

Воспитательная система «Королевство Добра» рецензирована в университете г. Оулу, Финляндия, признана лауреатом областного конкурса и дипломантом I степени Всероссийского конкурса воспитательных систем 2004 года, вошла в число 11 финалистов конкурса инновационных проектов «Сильная Россия - конкурентоспособное образование», 2005 г.

В настоящее время данная методика применяется педагогами, дополнительного • образования МОУ «Центр детского творчества «Хибины» г. Кировска», внедряется автором в воспитательный процесс в ГООУ Кировский детский дом» Мурманской'области.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, 10 параграфов, заключения, списка литературы, включающего 182 источника, в том числе 15 на. иностранном языке, и 2 приложений. В тексте диссертации содержится, 17 таблиц и 16 диаграмм.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Сулейманова, Надежда Ивановна

Выводы

Проведенные нами констатирующий и формирующий эксперименты позволили:

1. Подтвердить выдвинутые нами теоретические гипотезы и убедиться в том, что учет в педагогической практике психологических условий формирования аффективно-смысловых структур сознания позволяет более эффективно формировать у учащихся ценностно-смысловые понятия в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов.

2. Разработать методику диалога и проверить эффективность данной методики в работе с детьми разного возраста (от 9 до 18 лет), как самим автором данного исследования, так и педагогами с различным уровнем профессиональной подготовки.

3. Выявить сложности овладения данной методикой для педагогов-практиков и разработать систему методической работы по внедрению данной методики в практическую деятельность педагогов, как основного, так и дополнительного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В начале XXI века формирование у подрастающего поколения ценностей нового российского общества стало государственной политикой. Создаются программы развития воспитания в системе образования, программы патриотического воспитания и развития толерантности, другие национальные проекты, призванные задавать векторы ценностных ориентаций юных россиян.

В современном учебно-воспитательном процессе содержится значительный потенциал формирования ценностно-смысловых понятий, представленных в сознании как аффективно-смысловые структуры. Содержание учебных предметов, особенно предметов гуманитарного плана, направлено на ознакомление учащихся с базовыми ценностями человеческой культуры.

Однако, если процесс освоения этих ценностей ограничен лишь вербальными методами' целенаправленной- передачи информации, то полноценного смыслообразования зачастую не происходит. Дети усваивают информацию в форме значений языка, узнают её при новых предъявлениях, оперируют этой информацией в речи, но смыслы, выраженные в ценностях, не становятся регуляторами поведения в ситуациях нравственного выбора.

Традиционно педагог ориентирован на дуалистическую концепцию понимания сознания, где сознание рассматривалось как высший уровень психического .отражения и- саморегуляции, присущий только человеку как общественно-историческому существу. Сознание понималось это осознанное бытие, единство субъективного и объективного. Общепризнанно, что структуры сознания индивида формируются в раннем- онтогенезе благодаря присвоению — интериоризации ребенком структур- такой деятельности, как общение со взрослым. Средствами социальной регламентированной и опосредованной орудиями и знаками предметной деятельности, разделенной между субъектами и направленной на объект, а также через атрибут деятельности - общение, объекты внешнего мира становятся образами в сознании ребенка и включаются в систему взаимозависимостей и внутренних связей.

Именно общественная обусловленность индивидуального сознания ставит перед педагогом границы взаимодействия с ребенком. Развивать сознание ребенка, по мнению многих педагогов - значит приучать следовать моральным нормам и формировать активную жизненную позицию. Для. этого существуют отобранные педагогикой методы формирования сознания[26],[123],[143] называемые в советской педагогике методами убеждения.

В' результате диссертационного исследования проведен анализ современных, не используемых в педагогике подходов к пониманию сознания в философии (Налимов В. В.; Мамардашвили М. К., Пятигорской А. М.) и психологии (Аллахвердов В. М., Агафонов А. Ю., Вересов Н. Н.). Предложена концепция сознания как несубъектного феномена, пространственно-полевого образования, возникающего «здесь» и «сейчас» в процессе взаимодействия личности с полем человеческой культуры.

К сожалению, в массовой педагогической' практике культура-рассматривается не как среда, по определению П. Флоренского, «растящая и питающая личность», а как аспект человеческой жизнедеятельности, формирующий- эстетические вкусы и пристрастия. Не случайно, в процессе интерактивной диагностики ценностных ориентаций, многие педагоги не называют культуру в качестве источника жизненных ценностей.

• Материал первой главы данного исследования использовался автором на психолого-педагогических семинарах для педагогов Мурманской области. По мнению многих участников семинаров, новые подходы к пониманию сознания предполагают более внимательное отношение педагогов к методам формирования сознания, используемым в педагогической практике.

Во второй главе нашего исследования уточнены дефиниции «структура сознания», «смысловая структура сознания», «высшие психические функции», показана связь теоретических понятий «смысловая структура» и «высшая психическая функция». Представлены результаты теоретического анализа источников и механизмов формирования ценностно-смысловых понятий. Автором исследован психологический механизм формирования смысловых структур сознания, позволяющий педагогам понять, как ценности культуры могут становиться фактами сознания. Теоретически обосновано положение, что аффективно- смысловые структуры сознания являются высшими психическими функциями, и формируются в соответствии с основным генетическим законом культурного • развития, открытым Л. С. Выготским, если закон культурного развития понимается в следующей трактовке: « Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды. Она появляется в двух планах — сначала социальном плане, как драматическое столкновение двух людей, как коллизия, конфликт, противоречие, требующее разрешения и сопровождающееся эмоциональными личностными переживаниями то есть как категория, и лишь потом она еще раз появляется внутри личности, но именно снова как категория - но уже как^ столкновение позиций внутри личности, как событие драмы развития личности, как коллизия, конфликт, переживаемый человеком как факт собственной судьбы»[52]. 1

В заключение главы 2 обоснованы требования к организации формирующего эксперимента, описана разработанная нами методика активного смыслообразования и сформулированы положения, выносимые на защиту.

В третьей главе представлены содержание и основные результаты двух формирующих и одного констатирующего эксперимента. В результате экспериментальной работы доказано, что аффективно- смысловые структуры сознания, действительно, формируются в соответствии с основным генетическим законом культурного развития, предложенного в культурно-исторической теории Л. С. Выготского.

Доказано, что разработанная нами психолого-педагогическая методика активного смыслообразования может быть использована как в процессе обучения, особенно при изучении предметов гуманитарного цикла, так и в процессе воспитания.

Психологические условия становления аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделённой деятельности, выявленные и проанализированные в данном диссертационном исследовании, могут стать основой для их формирования в педагогической практике. Поэтому в педагогической практике важно соблюдать выявленные в ходе данного исследования психологические условия становления аффективно-смысловых сознания в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов.

Разработанные в ходе данного исследования методы активного смыслообразования, важнейшим из которых является предметно-смысловой диалог, позволяют ребенку самостоятельно создать смысл культурного понятия, эффективно формировать аффективно-смысловые стуктуры сознания в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Сулейманова, Надежда Ивановна, 2011 год

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. - М.: изд. - во «Академия», 1996г., С. 224.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб.пособие для студентов вузов: Рек.Учеб.-метод.объединением Ун-тов России/ Г.С. Абрамова. -М.: Акад.Проект, 2003. -701 с. -(Учеб.пособие для вузов).

3. Августин Аврелий. Исповедь. Электронный ресурс. Режим доступа: www.philosophy.ru/library/august/01/0.html, свободный

4. Аверинцев С. С. Символ Электронный ресурс. Режим доступа: http://lib.pomorsu.ru/elib/text/philtr.htm, свободный.

5. Агафонов А. Ю. Будущее психологии сознания Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.psycheya.ru/, свободный.

6. Агафонов А. Ю. Когнитивная психомеханика сознания или как сознание неосознанно принимает решение об осознании. Самара: ИД «Бахрах-М», 2007. — 366 с.

7. Агафонов А. Ю. Основы смысловой теории сознания. — СПб.: Издательство «Речь», 2003. 296 с.

8. Агафонов А.Ю Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «Бахрах -М». 2000. — 336с.

9. Агафонов А.Ю., Вересов H.H. «Внутреннее» это где? // Журнал прикладной психологии. - М.: Издательский Дом «ЭКО», 2004. - №3. -8 с.I

10. Ю.Айсмонтас Б.Б.Педагогическая психология Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogicalpsychology/10.html свободный

11. И.Алексеев П. В., Панин А. В. Философия. 3-е изд., перераб. и доп. М.: ТК

12. Велби, Проспект, 2005. — 608 с. (Классический университетский168учебник).

13. Алексеева В. Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психол. журн. —1984. —Т. 5—№ 5. — С. 63-70.

14. Аллахвердов В. М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. СПб.: Издательство «Речь», 2003. —368 с.

15. Аллахвердов В. М. Сознание как парадокс. (Экспериментальная психологика, т. 1) СПб: «Издательство ДНК», 2000. — 528 с.

16. Акопов Г.В. Проблема сознания в зарубежной психологии: последняя четверть XX века // Известия Самарского научного центра РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии. Самарский регион». Самара, 2003. С. 36 50.

17. Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа. Самара. Изд-во СНЦ РАН. СамИКП, 2002. — 206 с.

18. Ананьев Б. Г. Избранные труды: В 2 т. —М., 1980. —Т. I. — 232 с.

19. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. —344 с.

20. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека. / Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб: Издательство Питер, 2000. — С. 45-89.

21. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — 3-е изд. СПб. Питер, 2001. - 288 с.

22. Анцыферова JI. И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. — М., 1989. —С. 426-433.

23. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. — М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. — 416 с.

24. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова J1.C. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. №4.-С. 35-45.

25. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. — М.: Советская Россия, 1979. 320 с.

26. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1986. — 445 с.

27. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. —344 с.

28. Бескова И. А. Как возможно творческое мышление? Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.auditorium.ru/books/4203/, свободный

29. Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни / Н.П.Бехтерева. доп. изд. - М.: ACT; СПб.; Сова 2007. — 683 с

30. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры. М.: М.: Политиздат, 1991. —413 с.

31. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983. — 272 с.

32. Бодал ев А. А. Специфика социально-психологического подхода к пониманию личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2000. —С. 336-344.

33. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Серия "Мастера психологии") — СПб. - Питер, 2008 398 с.

34. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности. —М.,1981. —С.257-284.

35. Божович JT. И. Психологические закономерности формирования личности // Вопр. психол. — 1976. — № 6. —С. 34-44.

36. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. С. 168-179.

37. Борисова Е. Г., Мартемьянова Ю. С. Имплицитность в языке и речи, Языки русской культуры, 1999. — 200 с. (Ред. совм. с Борисовой Е.Г.)

38. Братусь Б. С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988.— 301 с.

39. Брентано Ф. Избранные работы. М.: Русское феноменологическое общество, 1996. — 172 с.

40. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. — 413 с.

41. Бубер М. Два образа веры. Серия Классическая философская мысль: ACT, 2010.—592 с.

42. Бубер М. Я и ты / Квинтэссенция под ред. В.И. Мудрагея. М., 1992 Электронный ресурс. Режим доступа: http://lib.meta.ua/book/2819/, свободный.

43. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал. — 1990. —Т. 20. № 5. — С. 25-54.

44. Будинайте Г. Л., Корнилова Т. В. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта // Вопр. психол. — 1993. — Т. 14. № 5. —С. 99 -105.

45. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). — М.: Изд-во МГУ, 1984.— 200 с/

46. Василюк Ф. Е. Психотехника выбора.- В кн.: Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии (под ред. Д. А. Леонтьева и В. Г. Щур). М.: Смысл, 1997, с. 284 -314.

47. Вересов H.H. Основы гуманитарного подхода к экологическому воспитанию старших дошкольников // Дошк. воспитание. 1993. № 7. С. 39-43.

48. Вересов Н. Мы земляне //Дошкольное воспитание. 1994, № 12 , №1. 1995 —С. 19-26.

49. Вересов Н. Н. Культура и творчество как психологические идеи. // Вопросы психологии, 1991, № 1. — С. 124

50. Вересов Н. Н. Пространство развития и культурный контекст образования Известия Российской Академии образования, 2006, № 1. — С 50-61.

51. Вересов Н. Н., Мельников А Образование и культура: нереальные цели и реальные ценности. Известия Академии педагогических и социальных наук, 2004 г, № 8. — С. 11-30.

52. Вересов Н., Суортти Ю. Поколение «Как бы»? (некоторые размышления в перспективе культурно-исторической психологии). Известия академии педагогических и социальных наук, XII, Часть 1, М., 2008. — С.341-350.

53. Вересов Н.Н Культурно-историческая психология JI. С. Выготского: трудная работа понимания. Новое литературное обозрение, 2007,85. — С.45-70.

54. Вундт В. Введение в психологию. Издательство: СПБ.: Питер, 2002 — 128 с. (Серия "Психология-классика")

55. Вундт В. Психология народов. Издательство Эксмо, 2002. — 863 с.

56. Выготский JI. С. Педагогическая психология. Серия: Philosophy. ACT, 2010.— 671 с.

57. Выготский JI. С. Психология развития как феномен культуры. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 512 с.

58. Выготский JT. С. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 3, 1983. // Педагогика 1983. —368 е., ил.

59. Выготский Л.С.Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1.М.: Педагогика, 1982 с. -488 с.

60. Выготский Л.С. Мышление и речь М.; Лабиринт, 2008. —352 с.

61. Выготский, Л. С. Психология искусства, М., Лабиринт Пресс, 2010. 352 с.

62. Выготский Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. М.: Эксмо, Смысл, 2004. - 1136 с.

63. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. -М.:Эксмо,2005,2006. — 512с.(Библ.всемирной психологии).

64. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. —278 с.

65. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. -СПб.: Питер, 2000. — С. 256-269.

66. Гроф С., Ласло Э., Рассел П.; Под ред. Э. Ласло; Пер. с англ. М. Драчинского; Науч. ред. В. Майков; Предисл. К. Уилбера; Послесл. И. Менухина. — М.: ACT, 2004.— 248 с.

67. Гудечек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. — М., 1989. —С. 102-109.

68. Гуссерль Э. Избранные работы / Сост. А. В. Куренной. М.: Издательский дом «Территория будущего», 2005. — 464 с.

69. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 480 с.

70. Давыдов B.B. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 554 с.

71. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Академия, 2004. - 288 с.

72. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского.// Вопросы психологии, 1996. № 5. G. 20-29.

73. Деннет Дэниел С. Виды психики: На пути к пониманию сознания. Перевод с англ. А. Вёретенникова. Под общ.ред. Л. Б. Макеевой.-М, Идея-Пресс, 2004.—184с

74. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности // Сов. педагогика. -1974.-№ 5. —С. 12-34.

75. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. (Социо-Логос). Терра-Книжный клуб, 2008, 400 с.

76. Дубровский Д. И. Информация; сознание, мозг. М., 1980. — 286 с.

77. Запорожец А. В., Неверович Я. 3. О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопр. психологии. — 1974. — № 6.— С. 63.80.3ейгарник Б. В., Патопсихологический метод в изучении личности // Психол. журн. —1982. —№ 1. — С. 43-51.

78. Иванов, А. В1 Сознание и мышление Текст. / А. В. Иванов. — М. : Изд-воМГУ, 1994. — 130 с.

79. Ильенков Э. В. Что же такое личность? // С чего начинается личность / Под общ. Ред. Р.И. Косолапова. — 2-е изд. М.: Политиздат, 1984. — С. 323 - 344.

80. Ильясов И.И. Структура процесса учения. Изд. МГУ, 1986. — 199 с.

81. История философии: Учебник для вузов / Под ред. В. В. Васильева, А. А. Кротова и Д. В. Бугая, — М: Академический проект: 2005. («Фундаментальный учебник») — 680 с.

82. Кассирер, Э. Опыт о человеке / Пер. А. Муравьева // Проблема человека в западной философии. — М., 1988. — С. 3-30.

83. Клименко И. Ф. Генезис ценностных ориентации, исследование отношения к норме социального поведения на разных этапах социального развития человека // К проблеме формирования ценностных ориентации исоциальной активности личности. — М., 1992. — с. 3-12.

84. Кон И. С. Психология, старшеклассника. — М.: Просвещение, 1980. — 192 с.

85. Кон И. С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). —М.: Просвещение, 1979. — 174 с.

86. Константинов В. В. Экспериментальная психология. Курс для практического психолога. — СПб.: Питер, 2006. -— 272 с.

87. Крайг Г. Психология развития / Пер. с англ. СПб., Питер, 2000. - 992 с.

88. Краткая история философии / Под общ. Ред. В. Г. Голобокова. М.: Олимп; Издательство ACT, 1997. — 560 с.

89. Куликова Н. В. Человек как информационная система. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.collegian.ru/, свободный

90. Курганов С. Ю. Школа диалога культур: Красноярский опыт // Народное образование, 1990, № 7. — С. 10-12

91. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросыпсихологии. 1988. - №2. — С. 15-23.!

92. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. — Издательство1. Академия», 2005. — 332 с.

93. Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации / НГПИ. -Новосибирск, 1992.—216 с.

94. ЮО.Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 3-е изд. доп. М.: Смысл, 2007. — 511 с.

95. Леонтьев Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопр. философ. — 1996. — № 5. — С. 1526.

96. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. — 685 с.

97. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1998. — 416 с.

98. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание: метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. Под общей редакцией Ю. П. Сенокосова М.: Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.koob.ru/mamardashvili/simvolisoznanie, свободный.

99. Мамардашвили М. К. Сознание это парадоксальность, к которой невозможно привыкнуть. Электронный ресурс. Режим доступа: http://sophia.nau.edu.ua/library, свободный.

100. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии. 1990, № 10. — С. 3-18.

101. Маслоу; А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю: Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — с. 108-118.

102. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989. — 218 с.

103. Мид. М. Культура и мир детства // Избранные произведения / Ред., сост. и автор послесловияИ.С. Кон. — М.: Наука., 1988. — 429 с.

104. Молчанов В. И. Субъективность и разум: Гуссерль, Гегель, Кант // Феноменологическая, концепция сознания: проблемы и альтернативы. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 1998. С.70 82.113; Мухина В: С. Детская психология. —М.: Просвещение, 1997. — 272 с.

105. Мухина В. С. Предисловие// Механизмы формирования ценностных ориентации и социальной активности личности / МГПИ: -— М., 1985.— с. 4-7.

106. Налимов В. В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. Издательство: Водолей Publishers,2007. 374 стр.

107. Пб.Немов, Р. С. Психология : учебник: В 3-х кн. Кн.2 : Психология образования / Р. С. Немов. 4-е изд. - М. : Владос, 2005. - 606с.

108. Непомнящая Н. И. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности // Вопросы психологии, 1980, № 1. — С. 17-24.

109. Оллпорт Г. Личность в психологии: Пер. с англ. — М.: КСП+; СПб.: Ювента, 1998. —345 с.

110. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971. —347 с.

111. Патнэм X. Философия сознания. М.: Дом интеллектуальной книги. —1998. —240 с.

112. Петровский А. В. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, издательство «Феникс», 1996. — с 512.

113. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского.1. М., 1987.—240 с.

114. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов ВУЗов: в 2 кн., т. 2. Теория воспитания. Владос, 2006 г. Твердый переплет, 256 с.

115. Прист С. Теории сознания: Пер. с англ. — М.: Дом интеллектуал, кн.: Идея-Пресс, 2000. — 287 с.

116. Психология состояний. Хрестоматия./Под ред. Проф. А.О.Прохорова. СПб.: «Речь», 2004. — 608 с.

117. Психология личности. Тексты / Под. ред Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. — ACT, Астрель, 2009 г. — 624 с.

118. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского.1. М., 1987. —240 с.

119. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров. Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 2009 г. — 704 с.

120. Психология. Полный энциклопедический справочник / Сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2007. — 896 с.

121. Пятигорский А. М., Мамардашвили М.К. Электронный ресурс. Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/mampg01/index.htm. Три беседы о метафизике сознания . // «Труды по знаковым системам». — Тарту, 1971, т. V., свободный

122. Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа: Пер. с англ. / Под ред. С. М. Черкасова. — СПб., 1995. — 288 с.

123. Райл Г. Понятие сознания . —М.: Идея-Пресс. 2000. —312с.

124. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия: Пер. с англ. — М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. —320 с.

125. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. —СПб.:Питер,2009. —713с.

126. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

127. Серл, Джон Открывая сознание заново. Перевод с англ. А. Ф. Грязнова. М.: Идея-Пресс, 2002. — 256 с.

128. Серов И. А. Аналитическое программирование информационно — обменных процессов активных биологических систем. Апакалипсис 2002 С. Петербург 2002. — 48 с.

129. Серов И. А. Аналитическое программирование информационно -обменных процессов активных биологических систем. Возвращение в Эдем С. Петербург 2002. — 56 с.

130. Серый, A.B. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов. / A.B. Серый. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. —183 с.

131. Серый A.B. Система личностных смыслов: структура, функции, динамика / A.B. Серый. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. — 270 с.

132. Сидоркин А. Диалог в воспитании // Народное образование № 8-9, 1996, с. 110—114.

133. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М: Изд. центр «Академия», 2002. — 576 с.

134. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психологии. — 1991. — № 2. — С. 37-49.

135. Слободчиков В. И. Реальность субъективного духа // Человек. — 1994. —№5,—С. 21-38.

136. Соломин И. JI. Современные методы психологической экспресс — диагностики и профессионального консультирования. — СПб.: Речь, 2006. 280 с.

137. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.,: Политиздат, 1972. — 303с.

138. Сумерки богов / Сост. И общ. Ред. А. А. Яковлева: Перевод. М.: Политиздат. 1989. — 398 с.

139. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. Академия. 2009. 288 с.

140. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний М., 1984. — 344 с.

141. Телегин М.В. О курсе «Философия для детей» в начальной школе // Психологическая наука и образование. 2000. №1. — С 44-51.

142. Телегин М.В. Воспитательный диалог Образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.p4c.ru/index., свободный.

143. Философия сознания: история и современность // Материалы научной конференции, посвященной памяти профессора МГУ А. Ф. Грязнова Электронный ресурс. Режим доступа: http-kosilova.textdriveh.com-narod-uhref.html.url, свободный.

144. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже: Пер. с англ. -М.: Просвещение, 1967. — 623 с.

145. Франкл В. Человек в поисках смысла. : Сборник: пер. с англ. И нем. Прогресс, 1990.-368 с.

146. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. : Пер. с англ. — Издательство ACT, 2007. 621 с.

147. Фромм Э. Душа человека: Пер. с англ. — Издательство ACT, 2010. -251с.

148. Фромм Э. Психоанализ и этика: Пер. с англ. — М.: Республика, 1993.—415 с.

149. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. Издательство МПСИ, 2008 — 424 с.

150. Цыганок И. И. Цветовая психодиагностика. Модификация полного клинического теста Люшера: Методическое руководство. — СПб.: Речь, 2007. — 264 с.

151. Чудновский В. Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипиро-ванности от «внешнего» и «внутреннего» // Психол. журнал.1995. —Т. 16. —№2.—С. 15-25.

152. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии / Сост. Л. М. Семенюк; Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М., 1994. 304 с.

153. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. — 560 с.

154. Чудновский В. Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипиро-ванности от «внешнего» и «внутреннего» // Психол. журнал.1995. —Т. 16.—№2. —С. 15-25.

155. Ядов В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Соци-ол. журн. — 1994. — № 1. — С. 35-52.

156. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. — 204 с.

157. Ярошевский М. Г. История психологии. От античности до середины XX века. Учебное пособие для высших учебных заведений. — М., Издательский центр «Академия», 1996. — 416 с.

158. Allport A. What concept of consciousness? In Consciousness in Contemporary Science. / Ed. A. Marcel, E. Bisiach. Oxford University Press, 1988.

159. Beahrs, J. O. (1982). Unity and multiplicity: multilevel consciousness of Self in hypnosis, psychiatric disorder and mental health. New York, Brunner. P. 52

160. Chalmers D J. (1996). The Conscious Mind. In Search of Fundamental Theory. N.Y., Oxford. P. 3.

161. Dennett D.C. Consciousness Explained. Boston, MA: Little, Brown & Co, 1991.

162. Dennett D.C. Kinds of Minds: toward an understanding of consciousness. N.Y.: Basic Books, 1996.

163. Dervin, B & Foreman-Wernet, L. Sense-Making Methodology reader: Selected writings of Brenda Dervin (pp. 133-164). Cresskill, NJ: Hampton Press, 2003.

164. Devies M., Humphreys G.W. (ed.). Consciousness. Oxford: Black-well, 1993

165. Guzeldere G. Problems of consciousness: a perspective on contemporary issues, current debates // JCS. 1995. № 2.

166. Jackendoff R. Consciousness and the Computational Mind. Cambridge, MA: MIT Press, 1987

167. Kohlberg L. Stage and Sequence: The Cognitive Developmental Approach to Socialization // (Ed.) Goslin D. A. Handbook of Socialization Theory and Research. Chicago, 1969.

168. McGinn C. The Problem of Consciousness. Oxford-Blackwell, 1991

169. Rogers, C. A Way of Being. Boston: Houghton Mifflin, 1980

170. Valsiner, J. Culture and human development. Sage. 2000

171. Vygotsky, L.S. Mind in society: the development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman, Eds. & Translators). Harvard University Press, 1978, p. 57

172. Westcott M.R. Toward a Contemporary Psychology of Intuition. N.Y.; L„ 1968. P.94.