Психологические условия результативности деятельности параллельных служб по психолого-педагогическому взаимодействию в интернате для детей с задержкой психического развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.03, кандидат психологических наук Коновалова, Елена Вячеславна

• Коновалова, Елена Вячеславна
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Коновалова, Елена Вячеславна

Введение.

Глава 1. Профессиональная деятельность педагога как основного участника процесса пснхолого-недагогического взаимодействия.

1.1. Психологические особенности профессиональной деятельности педагога в отечественной и зарубежной литературе.

1.2. Психофизиологическое развитие ребенка младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Глава 2. Анализ расширенной системы взаимодействия в условиях школы-интерната для детей с задержкой психического развития.

2.1. Экспериментальное исследование, проводимое на базе многопрофильного санатория «Радуга».

2.2. Психологические особенности педагога специализированной школы-интерната

2.3. Особенности эмоциональной, познавательной и мотивационной сферы воспитанников интерната

2.4. Особенности родительского отношения к детям с ЗПР.

2.5. Модель системы взаимодействия участников учебно-воспитательной и оздоровительной ситуации.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия результативности деятельности параллельных служб по психолого-педагогическому взаимодействию в интернате для детей с задержкой психического развития»

Актуальность проблемы

В современных условиях, когда на здоровье и развитие детей и подростков воздействуют многие неблагоприятные социально-экономические факторы, социальная защита подрастающего поколения должна становится государственной приоритетной задачей, выходя на межведомственный уровень. Органы образования и здравоохранения, объединяя усилия психологов, педагогов, воспитателей, врачей занимаются реабилитацией труднообучаемых и трудновоспитуемых детей. Интенсивно открываются классы компенсирующего обучения. Создаются реабилитационные цетры для детей с задержками психического развития.

В последние годы, по данным Министерства образования РФ, 30% школьников имеют нервно-психические отклонения, а 78% нуждаются в специальных формах и методах обучения. Исследования тверских медиков (Зиньковский АХ, 1995г., 1998г.; Дербенев Д.П., 1998г.) показывают наличие умеренной или значительной психической дезадаптации примерно у 2/3 подростков г. Твери. Растет также группа детей, как с различными формами олигофрении, так и с задержками психического развития (ЗПР).

Деятельность педагога общеобразовательной школы хорошо описана в трудах: К.ДУшинского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, АХАсмолова, Е.А.Климова, В.ДШадрикова, Б.Ф.Ломова, В.Я.Ляудис, Е.И.Рогова, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, В.А.Крутецкого,

Д.В.Ронзина, ЗЛВяткиной, Р.В.Овчаровой, В.В.Столина, В.А.Кан-Калик и ряда других. В специальном исследовании, проведенном Н.В.Оглезневой (1995), предложена система взаимодействия участников коррекционнош процесса в школе, организатором которого выступает школьный психолог. О.Н.Усанова (1996) в своих работах поднимает вопрос о создании «параллельных служб» для оказания комплексной помощи детям с проблемами в психическом и соматическом развитии. В исследовании в систему параллельных служб интерната включены: педагог, воспитатель, психолог, медицинский персонал, логопед, родители ребенка и непосредственно сам школьник с ЗПР. Из деятельности параллельных служб в диссертации рассматривалась деятельность педагога, психолога, врачей, родителей. От эффективности оказания помощи детям с ЗПР будет зависеть, адаптируются ли они в полной мере к социальной среде, смогут ли стать полезными обществу или пополнят число явно больных детей с дальнейшим нарушением самого процесса социализации.

Анализ литературных данных о работе педагогов в специализированных интернатах показывает, что имеющаяся профессиограмма педагога общеобразовательных школ не раскрывает особенностей объективного состава его трудовой деятельности в условиях специализированных школ-интернатов (СШИ). При этом практически не изучен предмет труда - учащийся с ЗПР, не выявлены профессионально важные качества педагогов необходимые при работе с этим контингентом детей.

Раскрывая различные аспекты профессиональной деятельности педагогов СПШ, зачитывая специфику контингента детей обучающихся там, необходимо определить особенности работы педагога интерната для детей с ЗПР и вытекающие отсюда специальные профессионально важные качества. Особую социально-психологическую значимость приобретает данная проблема для лиц с 1 по 4 класс в силу важности создания оптимальных условий социально-педагогической адаптации для всей их дальнейшей образовательной деятельности. Должна быть разработана четкая система психолого-педагогическош взаимодействия педагога с другими участниками коррекционного процесса (воспитателями, психологами, другими педагогами, врачами и родителями), все это делает исследование данной проблемы особенно социально актуальным.

Цель исследования - выявление психологических особенностей профессиональной деятельности педагога специализированного интерната по созданию системы психолого-педагогического взаимодействия.

Объект исследования - психолого-педагогическое взаимодействие в системе «педагог - учащийся начальной школы».

Предмет исследования - профессиональная деятельность педагога специализированной школы-интерната, направленная на коррекционную работу с детьми, имеющими задержку психического развития.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

•Проанализировать соответствующую научную литературу, определить степень разработанности проблемы профессиональной деятельности педагога специализированного интерната для детей с ЗПР.

•Выявить профессионально важные качества, необходимые педагогу при работе с детьми, имеющими задержку психического развития.

•Изучить предмет труда педагога специализированной школы-интерната - обучающегося школьника с учетом его возрастных, индивидуально-психологических и медицинских особенностей.

•Обосновать комплекс психодиагностических методик, который позволит определить особенности познавательной, мотивационной и эмоциональной сферы детей.

•Разработать модель психолого-педагогического взаимодействия всех участников коррекционного процесса: педагога, психолога, воспитателя, врача-психиатра и родителей с учетом индивидуальных особенностей ребенка для повышения эффективности его обучения.

Па основе изучения научной литературы и обобщения опыта работы с детьми, имеющими отставание в психическом развитии, сформулированы следующие гипотезы:

1. Для успешной работы педагога с детьми, имеющими задержку психического развития, помимо профессиональных качеств, обычно обозначенных в профессиограмме, выделяются специфические качества, которые связаны с особенностями предмета его труда. Необходимыми качествами педагога, повышающими эффективность обучения, могут выступать эмпатия и альтруизм, а затрудняющими его: возбудимый, аффективно-экзальтированный, застревающий тип акцентуаций.

2. Для повышения эффективности коррекционного процесса в условиях школы-интерната для детей с ЗПР деятельность педагога должна быть направлена на создание системы психолого-педагогического взаимодействия между педагогами, психологами, воспитателями, медицинскими специалистами и родителями.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагог, работающий с детьми, имеющими задержку психического развития, должен обладать определенным объемом специальных знаний, навыков и умений в области общей, возрастной, педагогической, клинической психологии, необходимыми медицинскими знаниями по неврологии и психиатрии, которые обеспечивают индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом состояния уровня его соматического и психического здоровья, а также его психологических особенностей. Усовершенствование знаний в указанных областях может осуществляться в рамках повышения квалификации по специально разработанным дополнительным программам.

2. Апробированные психодиагностические методики, обеспечивающие исследование направленности притязаний в межличностных отношениях и акцентуаций характера могут быть использованы для определения профессиональной пригодности педагогов при приеме их на работу.

3. Комплекс методик, применявшихся при тестировании детей, включающий изучение интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной сферы может повысить эффективность обучения при использовании их педагогами для индивидуального подхода и выбора способа психологического воздействия на ребенка.

4. Система психолого-педагогического взаимодействия является эффективной основой повышающей обучаемость детей с ЗПР в условиях школы-интерната.

Методологической и теоретической основой диссертации являются исследования отечественных и зарубежных психологов: теории личности (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Рубинштейн C.JI, Леонтьев А.Н., Асмолов А.Г., Симерницкая Э.Г., Божович Л.И., Гальперин ПЛ., Зейгарник Б.В., Кон И.С., Эльконин Д.Б. и др.); психологические теории деятельности (Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Шикун А.Ф. и др.); разработки в области практической психологии и психодиагностики (Анастази А.А., Платонов К.К., Климов Е.А., Шадриков В.Д., Шикун А.Ф., Шлаен П.Я., Глоточкин А.Д., Усанова О.Н. и др.), а также новейшие работы по психологии и психогигиене труда (Телятников Г.В., Шикун А.Ф., Лейбович Х.И., Зиньковский А.К., Глоточкин А.Д., Шлаен П.Л., Дьяченко М.И. и др.)

Была разработана комплексная методика, которая включала такие методы как беседа, динамическое наблюдение, анкетирование, психодиагностика. Дня статистической обработки полученных данных использовался корреляционный анализ и t-критерий Стьюдента.

Применялись следующие психодиагностические методы исследования:

•тесты на познавательные потребности (Юркевич B.C.), на школьную мотивацию (Ильин Е.П., КурдюковаН.А.);

•для исследования познавательной деятельности - тест Ярослава Иирасика (1 кл.), тест на вербальный интеллект Э.Ф.Замбицявичене (2-4кл);

•с целью определения уровня тревожности: тест Р.Теммл, М.Дорки, В.Амен (для 1 кл.), методика «Шкала тревожности» Е.И.Рогова (для 2-4 кл);

•методика Р.В.Овчаровой - МЭДОС на социально-педагогическую запущенность;

•характерологический опросник Леонгарда-Шмишека, опросник Т.Лири, тест на самооценку профессиональных качеств педагога (Овчарова Р.В.);

• тест-опросник родительского отношения (Варга А.Я., Столин В.В.)

По медицинским картам учащихся был проведен анализ состояния их соматического и психического здоровья.

Психодиагностике подверглись 178 учащихся начальной школы, 18 преподавателей начальной школы, 8 воспитателей, 134 родителя. Общее количество испытуемых составило 338 человек.

Исследование осуществлялось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе проанализирована зарубежная и отечественная литература по психологии труда, возрастной и педагогической психологии, социальной и клинической психологии с целью обеспечения теоретической базы. Проведен подбор респондентов, составлен план исследования.

На втором этапе осуществлялся сбор эмпирического материала: диагностика детей начальной школы, педагогов и воспитателей начального звена, родителей.

Третий этап посвящен количественному и качественному анализу полученных данных, заключению, формулировке выводов, доказательству правильности выдвинутых гипотез.

Научная новизна исследования заключается:

•в выявлении особенностей профессиональной деятельности педагога начальных классов специализированной школы-интерната с учетом специфики предмета его труда;

•в подборе комплекса психодиагностических методик для диагностики особенностей познавательной, мотивационной и эмоциональной сферы учащихся начальной школы и оценки родительского отношения.

Теоретическая значимость

Разработка теоретических подходов к совершенствованию профессиональной деятельности педагога как организатора системы психолого-педагогическош взаимодействия с целью эффективности коррекционного процесса, повышающего уровень образования школьников начальных классов с ЗПР.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивались:

•комплексным подходом к проблеме;

•согласованностью основных положений теоретической концепции с данными экспериментальных исследований;

•сбором эмпирического материала и его количественным и качественным анализом;

•применением современных статистических методов обработки экспериментальных данных.

Практическая значимость

Результаты исследования могут использоваться педагогами интерната в психолого-педагогической практике и при составлении индивидуальных программ обучения для детей с ЗПР.

Материалы работы для руководства интернатов могут явиться основой профотбора при приеме кандидатов на работу с учетом выявленных специфических профессиональных особенностей, необходимых для повышения эффективности психолого-педагогического взаимодействия школьного коллектива.

Практическое применение результатов диссертационного исследования во время учебного процесса в коррекционных начальных классах общеобразовательных школ, для предупреждения психической дезадаптации ученика.

Материалы диссертационного исследования могут использоваться при чтении лекционных курсов: «Психология труда», «Педагогическая психология», «Клиническая психология» для студентов-психологов.

Апробация результатов работы

Основное содержание диссертации отражено в четырех публикациях. Содержание работы включено в лекционные курсы «Психология и педагогика», «Мотивы потребности и эмоции», «Психодиагностика», прочитанные автором в 1997 - 1999 годах в 1ГТУ.

Автор докладывал результаты своих исследований в выступлениях на Первой Всероссийской научно-методической конференции (Москва, 1998), на I Московской конференции студентов и аспирантов (1999), на Всероссийской научно-практической конференции в РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург, 1999), на научно-практических конференциях в школе-интернате №2 и на обществе Тверских психиатров (1999). Под руководством автора проходят педагогическую практику студенты Ш курса факультета психологии 1ГТУ, а также пишутся курсовые работы по рассматриваемой проблеме.

Заключение диссертации по теме «Психология труда. Инженерная психология, эргономика.», Коновалова, Елена Вячеславна

Результаты исследования подтвердили обоснованность выдвинутых в диссертационной работе гипотез и позволили сделать следующие выводы:

1.Ha современном уровне развития психологических знаний мы имеем разработанную профессиограмму педагога общей школы, достаточно обоснованную как в теоретическом, так и в экспериментальном плане, что позволяет активно использовать ее в работе. Однако обозначенная профессиограмма не позволяет учесть специфику предмета труда педагога специализированной школы-интерната для детей с ЗПР.

2. Результаты диссертационного исследования показали динамику возрастных, психологических, медицинских особенностей детей, имеющих задержку психического развития, которые указывают на необходимость специфики профессиональной деятельности педагога СШИ.

3. Выявлены специальные требования к кандидатам при приеме на работу по специальности - педагог специализированного интерната, которые дополняют требования заявленные в профессиограмме; обозначены противопоказания.

- 1104. С учетом своеобразия предмета труда и условий работы в СШИ показана необходимость по созданию модели психолого-педагогического взаимодействия всех участников коррекционного процесса для их сбалансированного взаимодействия, повышения эффективности обучения учащихся 1-4 классов с ЗПР.

- Ill

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенные практические исследования выявили слабую методическую оснащенность деятельности педагогов интерната. Был проанализирован подход к этому вопросу в отечественной и зарубежной литературе, проведены психологические исследования, представлен математических анализ полученных результатов. На основании выявленных возрастных, половых, физиологических особенностей детей и имеющихся у них психологических особенностей был сделан вывод о необходимости многовекторного сотрудничества педагога с другими преподавателями, психологом, воспитателями, родителями. Представлена модель практического взаимодействия педагога в условиях интерната.

В рамках эксперимента детям начальной школы предлагалось несколько методик, направленных на изучение их мотивационной сферы. На основании полученных данных был сделан вывод, что система отношений к учебе у детей с ЗПР требует приложения значительных усилий. Особое внимание необходимо уделить мальчикам. При слабо сформированных у них познавательных потребностях, нужен специальный подход к ним на занятиях, который стимулировал бы развитие мотивации на получение знаний, мотивации на сотрудничество с учителем, формирование уверенности в своих силах, развитие основных учебных навыков.

С этой целью с учащимися могут проводиться как индивидуальные, так и групповые занятия, различные тренинги, направленные на раскрытие внутренних резервов. Для ребенка в этом возрасте учитель является авторитетом, которому он стремится во всем подражать. Тесный контакт с педагогом способствует налаживанию положительных взаимоотношений, формированию внутренней свободы, проявлению индивидуальности ребенка.

Максимальный эффект при формировании мотивации обучения может быть достигнут только с помощью многоуровневой системы взаимодействия, включающей учащихся, психологов, педагогов, а также родителей. Особенно это касается младших школьников. Коррекционная работа должна основываться на занятиях педагога с учащимися, а также на индивидуальных и групповых занятиях психолога с учащимися, взаимодействии педагога и психолога с родителями детей.

Во время эксперимента нами была проведена лекционно-просветительская и консультативная работа с педагогами начальной школы. Предполагалась аналогичная работа с родителями детей, но оказалось, что родители неохотно идут на взаимодействие такого рода, мотивируя свой отказ занятостью. В свою очередь мы не пытались оказывать давление на родителей при выборе ими форм и методов воздействия на ребенка. Учитывая особенности детей младшего школьного возраста, имеющих задержку психического развития, очень остро стоит вопрос о выделении отдельной ставки психолога, который постоянно курировал бы учащихся и работу педагога начальной школы.

Исходя из особенностей психической сферы детей интерната, их повышенной невротизации, в интернате должна быть выделена

- Непостоянная ставка врача-психиатра или врача-невропатолога. Многие дети гипервозбудимы, обладают повышенной тревожностью, раздражительны, находятся в состоянии стресса. Возможно было бы уместно применение легких транквилизаторов и других успокаивающих средств воздействия с целью снятия повышенной возбудимости детей на занятиях, которая мешает нормальному усвоению материала не только ребенку, но и его окружению, препятствует нормальной подаче материала педагогом.

При поддержке и консультативной помощи педагогу со стороны психолога становится возможным расширение сферы педагогического воздействия на ребенка с ЗПР. Помимо этого, психолог может оказывать помощь не только по вопросам работы с детьми, но и по проблемам, касающимся личности самого преподавателя, его семейных отношений, его взаимоотношений со своими детьми. Безусловно, стабильность в семье и внутренняя гармония педагога оказывают положительное воздействие на его взаимоотношения с детьми.

Проведенный комплекс исследований позволил нам раскрыть различные аспекты профессиональной деятельности педагогов СПШ. Были выявлены особенности работы с детьми, имеющими задержку психического развития, специфика их мотивационной, интеллектуальной и эмоциональной сферы. Определены характерологические особенности педагога интерната. Создан банк апробированных методик, которые могут быть использованы при работе в условиях интерната.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Коновалова, Елена Вячеславна, 1999 год

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1995.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3-5 класса. Обнинск, 1993.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. / Под ред. К.С.Лебединской, М., 1982.

4. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

5. Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты. М., 1997.

6. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей. // Вопросы психологии. 1988, N«2

7. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Н, Психодиагностика педагогических способностей. М., 1994.

8. Амонашвили Ш.Н. Воспитательная и общеобразовательная функция оценки учения школьников: Эксперементапьные педагогические исследования. М., 1984.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания II Избранные психологические труды в 2-х томах. М., 1980.

10. АнастазиА. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1988.

12. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

13. Антонов А. Микросоциология семьи (методология исследования структур и процессов). М., 1998.

14. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения. II Вопросы психологии, №6,1997.

15. Аргайл М. Психология счастья. М.: Прогресс, 1990.

16. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984.

17. Базиков М.В., Сиресина Н.Н. и др. Основные принципы пеихокоррекционной работы в лечебно-воспитательном детско-подростковом коллективе. / Записки практических психологов города Твери и области. Сб. №3, Тверь, 1996.

18. Байярд Р.Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный ребенок. М., 1991.

19. Басиев Г.А. Профессиональное становление и личностный рост молодого педагога в школе-интернате. / Записки практических психологов города Твери и области. Сб. №2, Тверь, 1996.

20. Басиев Г.А., Сиресина Н.Н., Столбун В.Д., Чедия К.О. К вопросу о личностном росте педагогов в условиях единой психолого-педагогической общности. /

21. Записки практических психологов города Твери и области. Сб. №4, Тверь, 1997.

22. Басов М.Я. Методика психологического наблюдения над детьми//Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975.

23. Батуев А.С. Высшая нервнаядеятельность. М., 1991.

24. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Л., 1992.

25. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986.

26. Бодапев А.А. Психология о личности. М., 1988.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

28. Бойкова М.А. Методы коррекции умственного развития младших школьников с ЗПР. / Записки практических психологов города Твери и области. Сб. №2, Тверь, 1996.

29. Братусь Б.С., Розовский И.Я., Цапкин В.Н. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности. М.: МГУ, 1988.

30. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. СПб., 1999.

31. Бурменская Г.В., ОАКарабанова, А.Г.Лидерс. Возрастно-психологическое консультирование. М., МГУ, 1990.

32. Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития. М., 1986.

33. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989.

34. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М., 1996.

35. Вальтеран Е.В. Самоопределение младших школьников как субъектов учебной деятельности и общения. / Записки практических психологов города Твери и области. Сб. №3, Тверь, 1996.

36. Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б.Эльконина// Вопросы психологии, 1988, №3.

37. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973.

38. Возрастная и педагическая психология. / Под ред. АБ.Петровского. М., 1979.

39. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах, М., 1981.

40. Волоскова И.М., Губарев С.М., Чумакова Г.Г., Веселова Т.Н., Белякова Т.В. Клинические и социально-психологические аспекты работы с детьми из "группы риска". / Психолого-педагогическая и социальная поддержка детей и молодежи "группы риска". Тверь, 1998.

41. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб., 1997.

42. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства II Собр.соч.: В 6 томах. М., 1983, т.5? с. 257-321.42