Психологический тип учителя как условие формирования профессионального стиля деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Кондратьева, Ольга Викторовна

• Кондратьева, Ольга Викторовна
• кандидат психологических наук
• 1996

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Кондратьева, Ольга Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПА ЛИЧНОСТИ.

1.1. Типология личности как проблема педагогической психологии.

1.2. Обоснование построения типологии личности учителя с точки зрения теории установки.

1.3. Архитектоника психологического типа личности учителя.

1.4. Постановка проблемы, гипотеза и задачи исследования.

Глава 2. ПОСТРОЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТИПОЛОГИИ

ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

2.1. Методика построения психологического типа личности.

2.2. Общая схема описания психологических типов личности учителя.

2.3. Характеристика психологических типов личности учителя.

Выводы по главе.

Глава 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ¿ТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ОСНСЩЕ ТИПА ЕГО ЛИЧНОСТИ.Г.

3.1. Организация процесса формирования профессионального стиля деятельности учителей различных типов.

3.2. Экспериментальная проверка эффективности формирования профессионального стиля педагогической деятельности.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологический тип учителя как условие формирования профессионального стиля деятельности»

Актуальность исследования. Динамичность современного общественного развития требует постоянного совершенствования сферы образования, в связи с чем особенно значимой становится профессиональная подготовка педагога. Общее состояние практики подготовки учителя отражает неудовлетворенность последней как со стороны общества, так и со стороны самого учителя и не связана с предметным содержанием изучаемых дисциплин. Своеобразие педагогической деятельности, рассмотрение ее в метасубъектном аспекте актуализирует личностный фактор как центральный в учебно-воспитательном процессе. Огромную роль приобретает профессиональная компетентность учителя, во многом определяющего процесс и результаты обучения и развития ученика. Императивом времени становится подготовка педагога, способного достигать успешного результата в различных, резко меняющихся условиях деятельности, реализовывать личностно-ориентировочный подход в процессе обучения, что, в свою очередь, предполагает аналогичный подход в подготовке самого учителя. Для осуществления последнего необходимо выделение некоторых базиснм* элементов, определяющих аспекты психолого-педагогической подготовки учителя. Такими элементами могут выступить типологические особенности личности.

В настоящий момент можно констатировать противоречие между существующим уровнем и качеством подготовки педагога к труду и требованиями современной школы к нему, что соответственно порождает проблему осуществления профессиональной подготовки учителя с учетом типологических особенностей его личности. Решение выделенной проблемы выступает насущной потребностью школьной практики, в частности и сферы образования - в целом.

В психологической литературе в этой связи проблема типологии представлена в исследованиях, использующих принцип учета высшей нервной деятельности либо отдельных личностных образований (направленность и т.д.) как окончательных в процедуре типологии.

В рамках вышеуказанных подходов известны концепции индивидуального стиля деятельности (Е.А.Климов, В.С.Мерлин), а также типы индивидуальных стилей, задающие границы, в которых значимы общие закономерности индивидуального стиля. Для обоснования понятия типа индивидуального стиля в его структуре выделены различные механизмы функционирования (Б.А.Вяткин, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, М.А.Михайлова, И.А.Палей, М.Р.Щукин и др.), в качестве оснований типологии индивидуальных стилей использованы: соотношение ориентировочной и контрольной фаз деятельности (Е.А.Климов, В.С.Мерлин), соотношение отдельных параметров стиля (В.Н.Азаров, В.А.Колга, А.И.Палей и др.), взаимодействие соотношения ряда параметров с соотношением трех фаз деятельности (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская).

Типология индивидуальных стилей деятельности с этих позиций охватывают процессы общения, познания и труда, однако они далеко не снимают вопросов о соотношении инструментальных характеристик со способностями, мотивацией, направленностью; корреляции психических и деятельностных показателей. В педагогической психологии существуют исследования закономерностей формирования индивидуального стиля деятельности, но, к сожалению, акцент делается в большей степени на компенсацию, приспособление людей разных типов к требованиям профессии, и в меньшей мере - на целенаправленное и управляемое формирование успешного стиля.

Типологические исследования в этом ключе не решают проблему изменения педагогической деятельности, выработки профессионального (успешного) стиля. С этими вопросами связаны и проблема отбора абитуриентов в педагогический вуз и адаптация к профессии в первые годы его работы.

Типология по свойствам нервной системы либо отдельным личностным образованиям слабо коррелирует с конечными деятельност-ными характеристиками и не может быть использована в качестве условия целенаправленного формирования профессионального стиля педагогической деятельности. Биологические посылки несут на себе отпечаток скорее "безличных" характеристик, а исследования различных личностных образований как типологических (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.) не снимают вопроса каузальности и изменения деятельности параметров.

На наш взгляд, в проблеме формирования коррекции стиля необходимо учитывать специфическое взаимодействие двух многомерных объектов: педагогической деятельности как системы, ее объективных закономерностей и устойчивой динамической системы взаимосвязанных по функциональному признаку структур, определяющих психологические особенности личности в границах типа.

В этой связи наиболее целесообразным для выделения условия формирования стиля представляется использование концепции установки (Д.Н.Узнадзе, В.Г.Норакидзе, А.С.Прангишвили, А.Г.Асмолов и др.), обеспечивающей целостность внутренней психической жизни индивида и ее внешних проявлений.

В педагогической психологии существуют исследования отношения учителя к детям как совокупности его социально-психологических установок (Н.А.Березовин, М.Р.Битянова, Е.Н.Жучева, Я.Л.Коломинский, С.В.Кондратьева, Х.Хекхаузен и др.). Но, к сожалению, теория установки еще не нашла достаточного преломления в психологии педагогической деятельности.

Представляется актуальным использование теории установки для создания модели, позволяющей осуществить классификацию учителей на основе существенных личностных особенностей, связанных с возможностью формирования либо изменения профессионально значимых умений.

Д.Н.Узнадзе отмечает, что личность человека создают исключительно установки, они характеризуют некоторое общее состояние, касающееся деятельности субъекта как целого. Исследования установки в грузинской психологической школе (Д.Н.Узнадзе, В.Г.Норакидзе и др.) подтверждают высокую корреляцию структурных характеристик установки и типологических особенностей высшей нервной деятельности человека. Установка выступает и как некоторое целостное состояние субъекта, и как момент динамической определенности психической жизни индивида, как целостная направленность субъекта на определенную активность. Следовательно, использование концепции установки для разработки оснований классификации релевантно осуществлению процедуры типологии.

Изучая закономерности выработки установок, Д.Н.Узнадзе выделял два основных условия любой деятельности человека: наличие системы потребностей субъекта и актуальной для него ситуации. В свою очередь, М.Шериф и У.Кентрилл особое внимание обращали на особенности восприятия и познания субъектом внешних стимулов как очень важных для последующего опыта личности.

На основе вышесказанного мы сочли возможным рассматривать установку в рамках трехкомпонентной структуры, включающей потребности, актуальную ситуацию и инструментально-операциональные возможности - реализаторы установки (Ш.А.Надирашвили и др.).

Формирование профессионального стиля деятельности учителя заключается в формировании ряда профессиональных умений, интегрирующих в себе знания и навыки. Существующая на сегодняшний день модель процесса усвоения знаний и выработки конкретных умений (П.Я.Гальперин и др.), в которой можно выделить мотивацион-ную, стадию формирования ориентировочной основы действия и исполнительную стадии, полностью соотносится с трехкомпонентной структурой установки, где первые два компонента, согласно Д.Н.Узнадзе, есть условие деятельности субъекта.

Таким образом, концепция установки и ее трехкомпонентная структура может быть применена для создания модели, позволяющей реализовать процедуру типологии личности учителя по соответствующим основаниям. Построенная при этом типология выступит условием эффективного формирования профессионального стиля деятельности педагога.

В настоящей работе делается попытка рассмотреть процесс формирования профессионального стиля деятельности учителя с учетом психологического типа личности.

Цель исследования - разработка модели, выступающей основанием типологии личности учителя как условия формирования профессионального стиля педагогической деятельности.

Объект исследования - профессиональный стиль деятельности учителя.

В исследовании приняли участие: 1) в констатирующем эксперименте - учителя городских школ 20, 92, 93, 126, 132, 78, торгового техникума, коммерческого колледжа г.Волгограда и школ области (126 человек); 2) в формирующем эксперименте - учителя городских школ со стажем работы до трех лет (38 человек).

Предмет исследования - создание модели психологической типологии учителей, выступающей условием формирования профессионального стиля деятельности на основе трехкомпонентной структуры установки.

В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение, что:

- концепция установки и ее трехкомпонентная структура, как обеспечивающая единство внутренней и внешней деятельности субъекта, может быть использована для создания модели, положенной в основание психологической типологии учителей;

- психологический тип личности учителя представляет собой целостное образование и может быть адекватно описан с помощью следующих компонентов: содержания потребностного профиля личности, структуры психологического пространства восприяти, особенностей реализации закономерностей педагогической деятельности;

- формирование профессионального стиля педагогической деятельности будет эффективным, если в его основе будет лежать психологический тип личности учителя.

В соответствии с целью, гипотезой, предметом были сформулированы следующие основные задачи исследования:

1. Систематизировать имеющиеся в психологии подходы к типологии личности, выделить закономерности педагогической деятельности и обосновать подход к решению проблемы типологии личности учителя в аспекте формирования профессионального стиля деятельности.

2. Построить теоретико-прикладную модель как возможный вариант выделения оснований типологии и выступающий условием формирования профессионального стиля деятельности.

3. Разработать и апробировать программу формирования профессионального стиля педагогической деятельности с учетом психологического типа личности учителя.

4. Разработать практические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки учителя в системе послевузовского образования.

Методологической основой исследования выступила концепция установки как целостной модификации личности (Д.Н.Узнадзе, В.Г.Норакидзе, А.С.Прангишвили, А.Г.Асмолов и др.), исследования типологии личности в отечественной и зарубежной психологии

К.А.Абульханова-Славская, Л.ИБожович, Б.А.Вяткин, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Б.Д.Небылицын, Б.Д.Парыгин, Г.Айзенк, Р.Кеттел, Дж.Гилфорд, З.Фрейд, К.Юнг и др.), системно-деятельностный подход в теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский и др.), а также общенаучные принципы развития, системности, единства индивидуального и общественного, части и целого; концепция интенсивно-интегративного обучения в профессиональной подготовке учителя (И.В.Петривняя и др.).

Основными методами исследования были эмпирические и теоретические.

Эмпирические методы составили наблюдение, анкетирование, тестирование, изучение учебно-программной документации, изучение передового педагогического опыта, психолого-педагогический эксперимент.

Теоретические методы включали моделирование, аналогию, классификацию. Они позволили построить психологическую типологию учителей и использовать ее в качестве условия формирования профессионального стиля педагогической деятельности.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1992-1994 г.г.) - определение состояния разработанности проблемы в науке, изучение массового передового педагогического опыта по выработке профессионального стиля деятельности; проведение анализа профессиональной деятельности учителей с целью выявления наиболее типичных способов педагогического воздействия и особенностей организации педагогической деятельности; изучение аспектов восприятия и разрешения учителями проблемных педагогических ситуаций; разработка методики психолого-педагогического эксперимента.

Второй этап (1994-1995 г.г.) - экспериментальное моделирование психологической типологии учителей по разработанным основаниям путем выделения гомогенных групп учителей на основе содержания потребностного профиля личности, параметризации психологического пространства восприятия профессиональных объектов для выделения групп и анализа характера типичного воспроизведения закономерностей педагогической деятельности; экспериментальное применение полученной типологии для разработки основных направлений и содержания практической работы по формированию профессионального стиля деятельности начинающих учителей разных типов.

Третий этап (1995-1996 г.г.) - завершение психолого-педагогического эксперимента, обработка и обобщение результатов исследования.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- впервые в качестве специального предмета исследования выступило создание модели психологической типологии учителей, являющейся условием формирования профессионального стиля педагогической деятельности на основе трехкомпонентной структуры установки, включающей содержание потребностного профиля личности, структуру психологического пространства восприятия, особенности реализации закономерностей педагогической деятельности:

- разработана методика решения задачи типологизации личностных особенностей учителя в рамках предложенной модели;

- выделены критерии профессионального стиля педагогической деятельности;

- выделены и систематизированы психологические особенности личности различных учителей, проявляющиеся в педагогической деятельности в границах четырех психологических типов;

- предложены методические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки учителя в системе послевузовского образования.

Теоретическая значимость исследования. Подтверждена правомерность использования установки как механизма целесообразной активности личности в рамках оптимальной организации учителем педагогической деятельности. Полученные конкретные данные о характере типичных личностных особенностей учителя углубляют знания о закономерностях формирования профессионального стиля педагогической деятельности у учителей разных типов личности, чем дополняют соответствующие разделы педагогической психологии.

Практическая значимость исследования заключается в разработке психолого-методического обеспечения эффективного формирования профессионального стиля деятельности педагога. Материалы могут быть использованы при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе вузовской профессиональной подготовки студентов к профессии учителя, в процессе послевузовского образования в курсе повышения квалификации учителей, а также в практической работе школьной психологической службы.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Используя концепцию установки как общепсихологическую теорию в целом и ее трехкомпонентную структуру в частности, можно создать модель, выступающую основанием психологической типологии личности учителя.

2. Психологические типы личности учителя (достиженческий, доминирующий, "уравновешенный", аффилиативный), включающие содержание потребностного профиля личности, структуру психологического пространства восприятия, особенности реализации закономерностей педагогической деятельности выступают условием формирования профессионального стиля деятельности.

3. Разработанная в исследовании методика решения задачи типо-логизации с использованием психологических методик и методов математического моделирования позволяет выделить и охарактеризовать особенности деятельности учителя в границах структурных компонентов типа.

4. Выделенные критерии профессионального стиля позволяют определить его сформированность у разных типов учителей.

5. Эффективность формирования профессионального стиля деятельности обуславливается повышением уровня субъективного контроля над восприятием педагогической ситуации, целенаправленной реализацией критериев профессионального стиля и сопровождается качественными изменениями результата научения учеников.

6. Принципиальные положения, заложенные в диагностическую методику, данные констатирующего эксперимента, программа и результаты формирующего эксперимента дают основание для разработки рекомендаций в адрес практических работников системы повышения квалификации учителей и школьной психологической службы по совершенствованию и организации профессиональной подготовки учителя в курсе послевузовского образования.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования апробировались и получили положительную оценку на Всероссийской научно-теоретической конференции по проблемам подготовки специалистов в учебных заведениях физического профиля (г.Волгоград, ВГИФК, 1995 г.), итоговой научно-практической конференции ЦИП-Ка (г.Санкт-Петербург, 1996 г.), в Волгоградском институте повышения квалификации и переподготовки специалистов образовательных учреждений (1995, 1996 г.г.).

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Кондратьева, Ольга Викторовна

Результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

1. Построение психологического типа личности учителя возможно на основе теории установки и ее трехкомпонентной структуры, обеспечивающей целостность субъекта и его деятельности. В качестве компонентов типологии целесообразно рассматривать содержание потреб-ностного профиля личности, структуру психологического пространства восприятия, особенности реализации закономерностей педагогической деятельности. При этом выделяются достиженческий, доминирующий, "уравновешенный" и аффилиативный типы учителей.

2. Профессиональный стиль деятельности обуславливается взаимодействием типологических особенностей личности и закономерностей педагогической деятельности и характеризуется иерархией репрезентативных уровней организации учебной деятельности; адекватностью способов интеграции деятельностей учения и преподавания на каждом репрезентативном уровне; результативностью педагогической деятельности.

3. Процесс формирования профессионального стиля деятельности учителя становится эффективным, если он основан на компонентах типологии личности, Средством его формирования являются аналоги профессиональных ситуаций, решаемые в процессе групповой коррек-ционной работы и реальные профессиональные ситуации, решаемые в процессе индивидуальной коррекционной работы. При этом процессуальные компоненты типологии определяют структуру и содержание моделируемых ситуаций.

4. Эффективность формирования профессионального стиля деятельности учителя определяется в исследовании использованием внутренних условий (компонентов типа) для изменения их внешних проявлений (стиля) и сопровождается повышением уровня субъективного контроля учителя в области профессиональной деятельности и повышением успеваемости учащихся.

5. Полученные экспериментальные данные позволили разработать эффективные программы психолого-педагогической работы с учителями в системе повышения квалификации, а также в обычных условиях школы при определенной подготовке школьного психолога.

6. Разработанная и апробированная диагностическая методика с целью решения задачи типологизации, применительно к личности учителя, способствует построению и описанию психологической типологии учителей для выделения основных ориентиров в психолого-педагогической работе с учителем по формированию профессионального стиля педагогической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании рассмотрена одна из актуальных проблем психологии учителя - проблема формирования профессионального стиля деятельности педагога на основе типа его личности.

Аналитическое решение проблемы предполагает учет специфического взаимодействия многомерных объектов: педагогической деятельности как системы, ее объективных закономерностей и устойчивой динамичеркой системы взаимосвязанных по функциональному признаку структур, определяющих психологический тип личности. Регулирующее воздействие индивида на процессы воспроизведения закономерностей педагогической деятельности способствует дифференциации его из профессиональной действительности и обуславливает эффект формирования профессионального стиля деятельности.

Построение типологии относительно цели исследования возможно на основе концепции установки, обеспечивающей целостность особенностей индивида и его поведения. Исходя из трехкомпонентной структуры установки, целесообразно в качестве компонентов психологического типа личности учителя рассматривать содержание потребност-ного профиля личности, структуру психологического пространства восприятия учителем профессиональных объектов, особенности реализации закономерностей педагогической деятельности.

Опираясь на теоретический анализ категории предметной деятельности как системы, а также структуры и функций педагогической деятельности, в последней мщкно выделить следующие закономерности:

- существование определенным образом структурированных функционально различных репрезентативных уровней, взаимосвязанных в единую систему и обеспечивающих организацию учебной деятельности как целостного процесса;

- существование интеграции деятельноетей учителя и ученика на каждом из репрезентативных уровней;

- существование мер, фиксирующих качество учебной деятельности и детерминирующих ее результативность.

При этом воспроизведение и реконструкция субъектом вышеназванных объективно существующих закономерностей педагогической деятельности в различных типичных комбинациях и с различной степенью осознавания определяется в настоящем исследовании как профессиональный стиль деятельности учителя. Характеристика профессионального стиля эквивалентна характеристике его нижеприведенных критериев:

- иерархии репрезентативных уровней;

- адекватных способов интеграции деятельностей учителя и ученика на каждом уровне;

-результативности педагогической деятельности.

Формирование профессионального стиля деятельности учителя на основе психологического типа личности заключается в формировании выделенных критериев на уровне структур пространства восприятия закономерностей педагогической деятельности и сопровождается изменением контроля над профессиональными ситуациями и повышением успеваемости учащихся.

Экспериментально выявлено четыре типа личности учителей, имеющих достиженческий потребностный профиль (высокая потребность достижения), доминирующий потребностный профиль (высокая потребность власти), "уравновешенный" потребностный профиль (потребности власти и достижения уравновешивают друг друга), аф-филиативный потребностный профиль (наличие потребности аффи-лиации, не превышающей потребности достижения и власти); построены модели групповых психологических пространств восприятия (ППВ) каждой из гомогенных групп учителей и определен сравнительный уровень контроля (УСК) для каждой группы в области профессиональной деятельности и других типов социальных ситуаций. Анализ структур групповых ППВ выявил их общую размерность, равную трем (когнитивная сложность сознания учителя определенного типа), детерминирующую существование трех взаимосвязанных уровней, репрезентирующих целостный процесс организации учебной деятельности и специфику типичной параметризации оцениваемых объектов.

Так, достиженческий тип группирует объекты преимущественно на основе выделения в них структурных элементов деятельности, в меньшей степени паттернов эмоционально-аффективного плана и очень незначительно - лингвистических паттернов.

Доминирующий тип характеризуется восприятием в проблеме эмоционально-аффективных аспектов, а также аспектов, связанных с элементами деятельности.

Для "уравновешенного" типа свойственно объединение воспринимаемых объектов на основе фиксирования в них, в первую очередь, деятельностных паттернов и во вторую - паттернов, описывающих межличностные отношения.

Аффилиативный тип структурирует пространство восприятия по лингвистическим различиям оцениваемых проблем, либо характеристик эмоционально-аффективного плана, и незначительно - путем выделения некоторых моментов деятельности.

Таким образом, признаки, характеризующие суть проблемы и являющиеся ориентирами в последующей организации деятельности и поведения, распределились по трем основаниям: лингвистическому, структурному, аффективному. Для каждого типа личности учителя существуют предпочтения (иерархия) в обращении к тем или иным основаниям, что опре^щрт дальнейшие особенности организации учебной деятельности. ?

При этом уровень контроля в области профессиональной деятельности сащш низкий у учителя аффилиативного типа личности, высокий - у учителя "уравновешенного" типа и имеющий промежуточное значение по сравнению с остальными - у учителей^цостиженческого и доминирующего типов личности.

Учитывая, что профессиональный стиль деятельности в значительной степени характеризуется осознанием объективных закономерностей деятельности, а также, что для каждого типа присущи характерные формы воспроизведения и реконструкции закономерностей деятельности, процесс формирования профессионального стиля направлен на выработку адекватных способов деятельности в профессиональных ситуациях и повышение результатов обучения.

При формировании профессионального стиля использовались компоненты типа личности учителя, на основе которых разрабатывалась система практических занятий для каждого типа. Весь формирующий процесс рассматривался как состоящий из трех взаимосвязанных этапов: диагностического, этапов групповой и индивидуальной работы. Результатом формирования явилось повышение успеваемости учащихся и изменение внутренней организации типичных компонентов (повышение уровня субъективного контроля учителя, изменение способности выбора способов интеграции деятельностей своей и ученика).

Для определения достоверности выдвинутой гипотезы проводился эксперимент в школах №№ 126, 20, 92, 93, 132, "Родничок", торгово-экономическом техникуме, коммерческом колледже (г.Волгоград), школе № 80 (г.Нижний Новгород).

Целостность- процесса формирования профессионального стиля педагогической деятельности обеспечивал^ за счет последовательности и непрерывности обучения учителей, разрабатывались аналоги педагогических ситуаций для каждого типа личности учителя, использовались реальные ситуации в индивидуальной коррекционной работе в ходе наблюдений и анализа уроков.

Такая организация эксперимента позволила получить результаты, свидетельствующие о том, что формирование профессионального стиля эффективно, если оно основано на типе личности педагога.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Кондратьева, Ольга Викторовна, 1996 год

1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психологической деятельности. М., 1973.

2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977.

3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности //Психология формирования и развития личности. -М., 1981.

4. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления //Когнитивная психология. М., 1986. - С. 154-172.

5. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности //Психологический журнал, 1985, т. 6, № 5. С. 3-18.

6. Абульханова-Славская К.А. Особенности типологического подхода и метода исследования личности //Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. - С. 18-25.

7. Авдеев В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М., 1992.

8. Айвазян С.А., Енюков И.С., Мешалкин Л.Д. Основы моделирования и первичная обработка данных. Прикладная статистика. М., 1983.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания //Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. - Т. 1.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Ощущения и потребности //Ученые записки ЛГУ. -1957. Вып. И, №244.

11. П.Ананьев Б.Г., Палей И.М. О психологической структуре личности //Проблемы личности. Материалы симпозиума. М., 1969.

12. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем /Предисл. проф. К.В.Судакова и др. М., 1975.

13. Ануфриева В.Ф. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М., 1982.

14. Асеев Б.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 1990.

17. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

18. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования //Вопросы психологии, 1986, №1.-С. 28-40.

19. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной школе. М., 1985.

20. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля //Психологический журнал, 1984, т. 5, № 3. С. 152-162.

21. Байметов А.К. Некоторые типологически обусловленные особенности индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассников //Вопросы психологии, 1966, № 6. С. 129-140.

22. Банщиков В.М., Исаев Г.И. К вопросу о типологии человека //Проблемы личности. Материалы симпозиума. М., 1969.

23. Бастов Ф.В. О критериях эффективности применения экранных пособий в проблемном обучении //Научные труды ВНИИ ПТО. Л., 1978.-С. 55-61.

24. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности. М., 1976.

25. Березовин H.A., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. -Минск, 1979.

26. Белоус В.В. К исследованию влияния типов темперамента на эффективность индивидуальной и совместной деятельности //Вопросы психологии, 1986, № 3. С. 113-119.

27. Белоус B.B. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности //Вопросы психологии, 1994, № 3. С. 130-136.

28. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб., 1992.

29. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М., 1986.

30. Берншейн H.A. Физиология движений и активность /Под ред. О.Г.Газенко. М., 1990.

31. Бжалава Т.И. Установка и механизмы мозга. Тбилиси, 1971.

32. Божович Е.Д., Ефремова Ю.Э. Психолого-педагогические критерии объективной проверки учителем знаний учащихся. М., 1986.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

34. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонический личности //Психология формирования личности. М., 1981.

35. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности //Психология формирования и развития личности. -Ленинград, 1957.

36. Брентано Ф. Опыт теории потребностей. Казань, 1921.

37. Бэндлер Р., Гриндер Д. Структура магии: Пер. с англ. СПб., 1996.

38. Вайсман P.C. К проблеме мотивов и потребностей человека в онтогенезе //Вопросы психологии, 1973, № 5. С. 30-40.

39. Вербова К.В., Кондратьева C.B. Психология труда и личности учителя. Минск, 1991.

40. Волкова E.H. Субъектность как интегративное качество личности учителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1992.

41. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя //Вопросы психологии, 1994, № 4. С. 73-81.

42. Вяткина З.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя физического воспитания на уроке и его формирование у студентов: Авто-реф. дис. .канд. психол. наук. Ленинград, 1976.

43. Галин А.Л. О возможности учета когнитивного стиля в психопрофилактической работе. Психологическая служба в высшей школе //Сборник научных трудов. Новосибирск, 1981. - С. 47-56.

44. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. - С. 236-377.

45. Гатанов Ю.В. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения у учащихся (на материале уч-ся 4-8 классов): Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ленинград, 1990.

46. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта //Сборник: Психология мышления. , 1966.

47. Глоточкин А.Д. Психологическая компетентность учителя //Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Прейла,1991.

48. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности //Приобщение к педагогической профессии. Воронеж,1992.

49. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

50. Гончаров В.Д. Человек в мире спорта: (Социолого-психологические аспекты). М., 1978.

51. Гумницкий Г.К. Потребность и интерес //Вопросы психологии, 1968, №2. -С. 8-14.

52. Деркач A.A. Состояние психической готовности студентов к деятельности во время педагогической практики //Психологические состояния. Л., 1981.

53. Дикая Л.Г., Гримак Л.П. Теоретические и экспериментальные проблемы управления психическим состоянием человека /Под ред. Ю.М.Забродина //Вопросы кибернетики. Психические состояния и эффективность деятельности. М., 1983.

54. Дилигенский Г.Г. В поисках смысла и цели. М., 1986.

55. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности //Вопросы психологии, 1984, № 4.

56. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978.

57. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль //Вопросы психологии, 1989, № 5.

58. Дубровин А.Г. Типическое. М., 1979.

59. Енюков И.С. Методы, алгоритмы, программы многомерного статистического анализа. М., 1986.

60. Жеребова Н.С. Проблемы лидерства в коллективе. М., 1989.

61. Журавлев A.A. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива //Психологический журнал, 1988, т. 9, № 6. С. 53-64.

62. Забродин (О.^, Глоточкин А.Д., Сосновский Б.А. Базовая психологическая li&ffbib личности учителя //Педагогическое образование, 1990, вып. 4.

63. Забродин К>:М., Карпов A.B., Чернышев А,П., Шадриков В.Д. Психический анализ трудовой деятельности. Ярославль, 1990.

64. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

65. Захарова ШН. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород, 1993.

66. Зацепин В.И. Счастье как проблема социальной психологии. -Львов, 1978.

67. Каверин С.Б. О психологической классификации потребностей //Вопросы психологии, 1987, № 5.

68. Кагальняк А.И., Мельник Л.П. Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности //Вопросы психологии, 1986, № 2.

69. Каменский B.C. Методы и модели неметрического многомерного шкалирования //Автоматика и телемеханика, 1977, № 8. С. 126-154.

70. Кеннон В. Физиология эмоций. Телесные изменения при боли, голоде, стра^ и ярости. Ленинград, 1927.

71. Клигер С.Л., Косолапова М.С,, Толстова Ю.Н. Шкалирование при сборе и анализе социологической информации. М., 1978.

72. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.

73. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.

74. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970.

75. Ковалев у В.И. Мотивы поведения и деятельности /Отв. ред. А.А.Бодалев. М., 1988.

76. Колга В.А. Дифференциально-психологические исслецрэд^ия когнитивного стиля и обучаемости: Автограф, дис. .к#нд. психол. наук. М., 1964. < '

77. Коло минский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

78. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга //Психология межличностного познания. М., 1981.

79. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М., 1984.

80. Кононова В.Н. Применение теории психологических типов К.Г.Юнга к изучению личностных особенностей профессионалов //Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1994, №3. - С. 19-25.

81. Корсаковски А., Ломпшер И. О концепции деятельности в педагогической психологии //Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М., 1990.

82. Корчинский Ч.М., Пичко Н.Ф. Вихователь почесна профессия. -Киев, 1984.

83. Кречмер Э. Строение тела и характер: Пер. с нем. //Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982.

84. Кузьмин Е.С. Некоторые вопросы в изучении проблемы потребностей //Психология. Способности и потребности. Ленинград, 1960. -С. 82-84.

85. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Ленинград, 1967.

86. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Ленинград, 1967.

87. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся //Вопросы психологии, 1984, № 1.

88. Кузьмина Н.З- Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

89. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Ленинград, 1984.

90. Лазурский П.Ф. Очерк науки о характерах. Пг., 1917.

91. Лакин Г.Ф. Биометрия. М., 1990.

92. Лебедев Б.К. Исторические формы социальных типов личности. -Казань, 1976.

93. Левин К. Намерения, воля и потребность. М., 1970.

94. Левитов Н.Д. Вопросы изучения учителя. М., 1935.

95. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1964.

96. Леонгард К. Акцентуирование личности. Киев, 1981.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание //Вопросы философии, 1972, № 12. С. 130-131.

98. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

100. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М., 1983, т. 2.

101. Ю4.Лесгафт П.Ф. Школьные типы. СПб., 1985.

102. Ю5.Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека : Пер. с англ. /Под ред. и с предисл. д .чл. АПН СССР А.Р.Лурия. М., 1974.

103. Юб.Личко А.Е. Психопатия и акцентуация характера у подростков. -М., 1983.

104. Ломов Б.Ф., Беляева A.B., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. М., 1986.

105. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. -М., 1980.

106. Ю9.Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1970.

107. ПО.Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. - С. 35-40.

108. Ш.Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия //Руководство и лидерство. Ленинград, 1973.

109. Маслоу А. Самоактуализация: Пер. с англ. //Психология личности: Тексты. М., 1982. - С. 108-118.

110. ИЗ.Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя //Вопросы психологии, 1987, №5.

111. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

112. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопросы психологии, 1982, № 4.

113. Пб.Мейен C.B., Шредер Ю.А. Методологические аспекты теории классификации //Вопросы философии, 1976, № 12. С. 67-79.

114. Мейен C.B. Введение в теорию стратиграфии. М., 1989.

115. И8.Мейли Р. Структура личности //Экспериментальная психология /Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже. М., 1975.

116. Мельников В.М., Япольский J1.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

117. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

118. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М., 1964.

119. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

120. Мертон Р.К. Социальная структура и анатомия //Социология преступности. М., 1966.

121. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности //Вопросы психологии, 1987, № 5.

122. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

123. МихитарЩрг Е.Я. Влияние разноуровневых основ интегральной индивидуальности на продуктивность совместной речемыслитель-ной деятельности (на примере студентов педвуза): Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пятигорск, 1993.

124. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

125. Мясищев В.Н. О потребностях как отношениях человека //Ученые записки ЛГУ. 1959, вып. 16, № 265.

126. Наблюдение и анализ уроков в среднем профтехучилище. Казань, 1986.

127. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974.

128. Надирашвили Ш.А. Потребности и другие внутренние детерминанты, возбуждающие высокую психическую активность //Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974.

129. Надирашвили Ш.А. Психологическая природа восприятия (с позиций теории установки). Тбилиси, 1976.

130. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность. Тбилиси, 1987.

131. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. М., 1988.

132. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. -М., 1966.

133. Норакидзе В.Г. Типы характера и фиксированная установка. -Тбилиси, 1966.

134. Норакидзе В.Г. Методы исследования характера личности. Тбилиси, 1989.

135. Нюттен Ж. Мотивация //Экспериментальная психология /Под ред. П.фресса и Ж.Пиаже. Пер. с франц. М., 1985.

136. Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов. //Вестник Московского университета. Сер 14, Психология. 1994, №2. -С. 41-49.140.0бухо^кий К. Психология влечений человека, М., 1971.

137. Общая психология /Под ред. A.B.Петровского. ML 1977.142.0рлов Ю.М., Шкуркин В.И., Орлова Л.П. Построение теста вопросника для измерения потребности в достижениях //Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. - М., 1974. - С. 76-95.

138. Орлов Ю.М., Шкуркин В.И., Орлова Л.П. Измерение потребности в общении с помощью вопросника //Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. М., 1974. - С. 96-104.

139. Орлов Ю.М. Измерение социогенных потребностей с помощью тестов тематической апперцепции //Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974. - С. 159-160.

140. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1984.

141. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учения. М., 1988.

142. Павлов И.П. Избранные произведения. М., 1956.

143. Пал ей И.М. К психофизиологическому исследованию индивидуально-типических особенностей человека //Проблемы личности. Материалы симпозиума. М., 1969.

144. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.

145. Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и динамика социальных потребностей //Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974.

146. Петривняя И.В. Инновация в подготовке учителя. Куйбышев, 1990.

147. Петрова А.Е. Психологическая классификация личностей. М., 1927.

148. Петрова Н.И. Некоторые особенности индивидуального стиля трудовой деятельности учителя на уроке: Автореф. ¿ре. . канд. психол. наук. Казань, 1970.

149. Петровский A.B. О психологии личности. М., 1971.

150. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. М., 1984.

151. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

152. Прангишвили A.C. Психологические очерки. Тбилиси, 1975.

153. Проблемы психологии индивидуальных различий в спорте /Науч. ред. А.П.Кашин. Казань, 1981.

154. Психологические проблемы индивидуальности. Ленинград, 1984.

155. Психология воздействия //Сборник научных трудов. М., 1989.

156. Пуселик Ф., Люис Б. Магия нейролингвистического программирования без тайн: Пер. с англ. СПб., 1995.

157. Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук. М., 1972.

158. Рейнвальд Н.И. Личность как предмет психологического анализа. -Харьков, 1974.

159. Рейнвальд Н.И. Принцип деятельности в построении модели психологической структуры личности //Проблемы психологии личности. М., 1982. - С. 127-130.

160. Романов K.M. Психологические особенности мышления будущего учителя //Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе. Саранск, 1993. - С. 51-55.

161. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

162. Савочкина Т.С. Влияние потребностного профиля личности студента на эффективность учебной деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1991.

163. Садовский В.Н. Методология науки и системный подход //Системные исследования. М., 1977. - С. 94-111.

164. Сидоренко Е.В. Комплекс "неполноценности" и анализ ранних воспоминаний в концепции Альфреда Адлера. СПб., 1993.

165. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. -М., 1984.

166. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М., 1987.

167. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

168. Смирнов Г.Л. Советский человек. Формирование социалистического типа личности. М., 1980.

169. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшем образованием. Ленинград, 1977.

170. Собчик Л.Н. Пособие по применению MMPI. М., 1971.

171. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М., 1976.

172. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

173. Соловьев A.B. Исследование познавательных стилей в американской психологии //Зарубежные исследования по психологии познания. М., 1977. - С. 235-255.

174. Сочивко Д.В. Шкала выраженности индивидуального стиля познавательной деятельности //Психологические проблемы индивидуальности. М., 1984. - С. 31-36.

175. Статистические методы для ЭВМ /Под ред. К.Эйнслейна, Э.Релстона, Г.С.Уолфа. М., 1986.

176. Соунс Э. Психопедагогика: Пер. с англ. М., 1984.

177. Страхов И.В. Очерки психологии педагогического такта. Саратов, 1968.

178. Стрелков В.И., Ковалев Е.Г., Рогач М.М. Психологические особенности педагогов различного типологического склада //Проблемы личности, профилактика отклонений в ее развитии. -М., Архангельск, 1993. С. 26-35.

179. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982.

180. Сэв Л. Марксизм и теория личности. М., 1972.

181. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

182. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии. М., 1962.

183. Терехина А.Ю. Методы многомерного шкалирования и визуализации данных //Автоматика и телемеханика, 1973, № 7.

184. Терехина А.Ю. Многомерное шкалирование в психологии //Психологический журнал, 1983, т. 4, № 5.

185. Терехина А.Ю. Анализ данных методами многомерного шкалирования. М., 1986.

186. Типология и классификация в социологических исследованиях. -М., 1982.

187. Толочек В.А. Стили деятельности. М., 1992.

188. Торгестон У.С. Многомерное шкалирование. Теория и метод //Статистическое измерение качественных характеристик. М., 1972.

189. Толмен Э. Поведение как молярный феномен //Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. - С. 54.

190. Тюрин Ю.Н., Макаров A.A. Анализ данных на компьютере /Под ред. В.Э.Фигурнова. М., 1995.

191. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

192. Узнадзе Д.Н. К проблеме постижения значений. М., 1966.

193. Факторный, дискриминантный и кластерный анализ. М., 1989.

194. Философский словарь/под ред. И.Т. Фролова. М., 1986.

195. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1989.

196. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. -М., 1985.

197. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем. : В 2 т. М., 1986, т. 2.

198. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности //Психологический журнал, 1992, т. 13, № 3. С. 84-93.

199. Человек и его работа /Под ред. А.Г.Здравомыслова, В.П.Рожина,1. B.АЛдова. М., 1967.

200. Чугунова Э.С. Психология инженерного творчества. Ленинград, 1990.

201. Шавенков A.A. Самовоспитание как аспект интегративного интенсивного курса иностранного языка //Интегративно-интенсивное обучение как путь развития сознания. Нижний Новгород, 1993.1. C, 79-115.

202. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. М., 1983.

203. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982.

204. Шаров Ю.В. О сущности, специфике и классификации духовных потребностей //Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974.

205. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. М., 1967.

206. Щерабков А.И., Мудрик A.B. Психология учителя //Возрастная и педагогическая психология. М., 1979. - С. 258-283.

207. Шрайбер ЕЛ. Латентные параметры вербальных моделей социального поведения //Математическое моделирование и применение вычислительной техники в социологических исследованиях. М., 1980.

208. З.Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности //Вопросы психологии, 1984, № 6. С. 26-31.

209. Юнг К.Г. Психологические типы: Пер. с нем. //Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982,

210. Юркевич B.C. К вопросу о познавательной потребности у школьников //Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитающего обучения. М., 1976.

211. Ядов В.А., Палей И.М., Магун B.C. Социальная психология личности //Социальная психология. Ленинград, 1979. - С. 75-120.

212. Яро К. Социально-психологический аспект межличностных отношений. Л., 1987.

213. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985.

214. Brophy J.Е., Good Th.L. Teacher student relationships. - N.Y., 1974.

215. Cattel R.B. Personality and motivation (strukture and measurement). -New Jork: Harcourt Brance Jovanovich, 1957.

216. Die Messung des Leistungsmotivs. /Von Dr. Heinz-Dieter Schmält. -Gottingen (etc.: Verl. fur Psychologie), 1976.

217. Eysenk H.J. Manual of the Maudsley Personality Jnventory. L., 1959.

218. Fuhrungstil und Berufserfold des Lehrers. Berlin, 1970.

219. Handbook of Social Psychology, vol. 1. By G.Lindsey. USA, 1959.

220. Hathway S.R., Mc.Kinley J.C. The Minnesota Multiphasic Personality Jnventory manual. New Jork: Psychological Corporation, 1951, Revised, 1967.

221. Heyns R., Verroff J., Atkinson J. A scoring manual for the affiliation motive. //Motives in Fantasy Action and Society. N.J., 1958.

222. Lersch P. Aufbau der Person. München, 1951.

223. Murray H.A. Exploration in Personaliti. N.J., 1938.

224. Pfander A. Zur Psychologie der Gesinnungen. Bd. J. Halle, 1922.181