Психолого-педагогические основы юмора как средства обучения и воспитания тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Тулина, Евгения Геннадьевна

• Тулина, Евгения Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тулина, Евгения Геннадьевна

ВВЕДЕНИЕЗ

Глава I. НАУЧНАЯ СУЩВОСТЬ ШОРА

1.1. Понятое шора.

1.2. Психолого-педагогачесвий аспект шора.

Глава П. ПВДАЮШЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ХМОРА С историю-педаго гачес кий аспект)

2.1. Педаго гачес кая направленность шора у античных мыслителей иедневековых гуманистов.

2.2. Классики зарубежной педагога»! о шоре какедстве педаго гичес ко го воздействия (Я.А.Коменсшй» Ж.^Ж.Руссо, Дк.Локк, А.Дистервег).

1 2.3. Отечественные педагога о воспитательном значении шора.

Глава Б. ОШПВО-ЭНСПЕРШЕНШЬШЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ШОРА В ЦЕЛЯХ ПОВШЕНШ ЭФФЕШВШСШ ПВДАЮГИЧЕСКОГО ПРОЦВССА

3.1. Научные предположения, задачи и методы экспериментального исследования.

3.2. Результаты экспериментального исследования.

Выводы.

3.3. Методы и приемы использования шора в учебной и воспитательной работе.

ЗАКЛШЕШЕ

ШБШОГРАШ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические основы юмора как средства обучения и воспитания»

АЙССДЗГОваМ* Одним из важнейших принципов государственной политики в области образования является повышение эффективное та педагогачес кого процесса. Современному российскому обществу требуется всесторонне развитая личность» способная критически мыслить, самостоятельно принимать решедая и творчески подходить к любому делу, активно участвовать в производстве, общественной и культурной жизни. Поиск качественно новых путей по-вшения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе обусловил создание педагогических технологий, позволяющих формировать личность с учетом названных требований, а также использовать в разработке новых методик обучения и воспитания тот личностный потенциал учителя, применемш которого не отводилось ранее достаточного вшмания. Несомненную педагогическую ценность обнаруживает в себе особое свойство человеческой природы - юмор и его естественное выражение - смех. Включение в педагогический процесс средств, методов и приемов педагогического воздействия, основанных на знании психолого-педагогическо го потенциала шора, специфики процессов восприятия и проявления его детьми, может стать существенный резервом повышения эффекта внос та процесса обучения, воспитания и развития личности.

Юмор как особое отношеже человека к миру и самому себе нельзя считать свойством оедельной личности. Это функциональный продукт межличностных отноиедай, проявляющихся лиаь в условиях общения его носителя с другими людьми. Не только общение играет весомую роль в возникновети юмора, но и сам юмор способен оказывать значительное влияние на организацию общения.

Значимость юмора в человеческом общении трудно переоцешть.

Понимание людьми друг друга, их сотрудничество, совместный процесс созидания я организации общения на различных уровнях во многом зависит от того» хая применяется шор участниками общения«

В обычном понимании шор означает способность человека видеть комические стороны вещей и явлений и эмоционально реагировать на выявленный комизм. Помимо этого, использование шора -это еще эмоциональная реакция, превращающая потенциально отрицательную эмоцию в ее противоположность, то есть в источник положительной эмоции. Шор способствует разрядке напряженной психологической авиосферы, разрешению конфликтной ситуации. Говоря о шоре в общении, нельзя не отметить того, что хоровая шутка часто служит защитной психической реакцией» оберегающей психику человека от сильных эмоциональных воздействий* С помощью шора осуществляется экономия психической энергии и обеспечивается дувевннй комфорт. Понимание человеческих слабостей, снисхождение к ним, умение прощать их также во многих случаях связано с применением шора. Таким образом» в основе шора лежит любовь к людям, глубокое понимание душ, человеческой природв вообще. кор - свидетельство целостности и упорядоченности личности как системе отновений, показатель психической я социальной зрелое як человека. Шор способствует формированию объективности в оценках и выработке умения к справедливой самооценке личности. Он вносит весомую лепту в воспитание высокой эмоциональной культуры, стимулирует творческую активность личности учащихся. В совершенствовании личное», развитии ее и ищи видуадьнос ти особую актуальность приобретает поиск новых путей воздействия на ее формирование, выработка альтернативных подходов в решении проблемы поведения эффект внос та учебно-воспитательного процесса. Прямое вторжение во внутреший мир ребенка иногда вызывает острые конфликты и оказывается педагогически недейственный. Категорический императив приемлем только в определенных ситуациях. Воспитание и обучение в целом требуют более тогамх и действенных средств воздействия. В этой связи широдае возможности открывает юмор»

Проблема шора как педагогическая проблема находила неко

Т 2 торое освещение в трудах А .С .Макаренко и В.А.Сухомлинского.

Авторы рассматривали юмор как особую тбувдающую силу, которая активизирует интеллектуальные силы ребенка, творческий потенциал, стимулирует положительные действия, настраивает его на оптимистическое видение мира*

В отечественной педагогике до настоящего времени нет целостных научно обоснованных исследований по проблеме использования психолого-педагогического потенциала юмора* Этой проблеме о посвящены лишь отдельна© газетные и журнальные публикации . От

1. Макаренко A.C. Некоторые выводы из педагогического опыта//Собр. соч. -М.: Акад. пед* наук, 1958, т.5, с.197-322.

2. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. - М.: Молодая гвардия, 1975, с. 178-188.

3* Бегак В* 0 смехе // Дошкольное воспитание, 1988, $6, с.66-69; Станкин М. Что Цицерон без острого словца? Об использовании учителем шора // Физика в школе, 1990, #3, с.64-67; Станшн М* Положительные эмоции - залог успешного учения // Физика в школе, 1993, Яб, с.66-69; Макаев В* Дедагоги-гумадасты о шоре как средстве педагогического воздействия // Гуманистическая направленность педагогии*. - Пятигорск: изд. ППШЯ, 1993, с. 18-32; Степанова М. 0 смехе без смеха // Педагогический вестник, 1994, $99-100; Степанова М* Смеховая школа // Педагогический вестник, 1995, $123; Егидес А. Психотехника общения // Воспитание школьников, 1996, с.25. сутствие специальных исследований по названной проблеме, а также теоретическое и практическое ее значение для современной педагогической науки и практики стали основанием выбора темы данного диссертационного исследования: "Психолого-педагогачесдае основы шора как средства обучения и воспитания*.

Объект исследования: теория и практика использования педагогической сущности шора в обучении и воспитании учащихся общеобразовательной школы.

Д-редмет исследования: педагогичесшй процесс как область применения педагогического потенциала юмора.

Проблема исследования: раскрытие сущности и педагогической значимости юмора с учетом анализа взглядов ведающихся отечественных и зарубежных ученых на проблему использования юмора в учебно-воспитательном процессе.

Цель исследования: раскрыть педагогическую сущность юмора» вьявить методы и приемы педагогического воздействия юмора с целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Гипотеза исследования: использование юмора в обучении и воспитании повдаает эффективность педагогического процесса, если определены сущность и его характерные черты как средства педагогического воздействия, учитель осознает значимость юмора в этом процессе, а также вьявлены условия, при которых юмор оказывает наиболее эффективный педагогический результат.

В соответствии с предметом, проблемой и целью исследования, а также для проверки выдвинутой гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:

- дать теоретический анализ изучения психолого-педагогической сущности юмора виднхми деятелями педагогия!, психолояи и культуры с античных времен до нашего времени; обобщить передовой опыт раскрытия природы шора ведущими российскими педагогами;

- выявить опытно-экспериментальнда путем условия, способствующие использованию юмора в целях повышения эффективности педагогического процесса;

- разработать методические рекомендации по применению педагогического потенциала юмора с целью повышения результата внос та обучения и воспитания.

Методологическая основа исследования. Важнейшими методологическими ориентирами настоящего исследования явились положежя о признании философского, гносеологического плюрализма, о приоритете общечеловеческих ценностей, о гуманистической направленное« педагогического процесса. В свете сказанного закономерно исследование шора как средства гуманизации педагогического процесса я повыиения его эффективное п. Ведущими теоретико-методологическими принципами настоящего исследования явились также единство и взаимосвязь объективного и субъективного, связь исторического и логического, принцип целостного изучения педагогического процесса и комплексного использования методов исследования, общенаучный принцип объективности в подборе и оценке исследуемых фактов, диалектачесдай подход к педагогическим явлениям, а также сочетание научной смелости с величайшей предусмотрительностью.

В настоящем исследовании автор опирался на труды российских педагогов Ш.А.Амонаявили, Ю.К.Бабанского, В.ВЛЙакаева, А. С .Макаренко, З.Й.Равнина, В.А.Сухомлинского, К. Д. Уши не кого и др. Значительную помощь в освещении психологической и культурологической суп юмора оказало изучение трудов российсдах ученых Ю.Б.Бо-рева, И.С.Дементьевой, Н.Ф.Кузнецовой, В.Л.Деви, А.А.Леонтьева,

Ф.С.Лимантова, Д.С.Лихачева, А.Н.Лука, В Л .Проппа, С.Л.Рубинштейна, В.И.Слуцкого и др.

Для решения поставленных задач автором использовались следующие метод»: исторический и теоретический анализ; обобщение передового опыта педагогов-новаторов; опытная работа; педагогический эксперимент; наблюдение; беседа; анкетирование; тестирование.

Источниками исследования явились психолого-педагогические труды по исследуемой проблеме классиков отечественной и зарубежной науки, современных ученых» в том числе зарубежных, впервые переведенные на русский язык. Источниковедческую базу составили также ис тори ко -педаго гичес кая и художественная литература, методические разработки по психологии и педагогаке, учебники и учебные пособия по педагогике.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые в отечественной педагогике раскрыта педагогическая сущность юмора. Анализ и обобщение опыта изучения проблемы юмора отечественной и зарубежной наукой позволили выявить психолого-педаго гичес кие особенное« природы юмора. В юморе обнаруживается связь интеллектуального и эмоционального развития личное та. При определенных условиях юмор является одним из мотивов творческой активности личности, формирования оптимистического отношения к действительности, гуманного отношения к людям. Развитие и проявление юмора связаны с условиями социальной среды, в которой находится личность.

Экспериментально выявлена возможность использования шора в качестве средства активизации учебно-воспитательного процесса. Установлено, что юмор повывает интенсивность эмоциональных переживаний и умственных процессов, мобилизует творческую энергаю, способствует воспитанию нравственных чувств, формированию положительных черт характера и свойств личное та, воспитанию коллектива.

В ходе исследования выявлены и обобщены методы и приеме использования юмора в педагогическом процессе; определены условия, при которых применение юмора в процессе обучения и воспитания наиболее эффективно.

Выявлена теоретическая значимость исследования« заключающаяся в том, что юмор является стимулом педагогического процесса, средством, активизирующим эмоционально-волевую сферу учащихся, их умственную деятельность. Использование юмора повышает эффективность восприятия, осмысления и упрочения знаний. Знание механизма педагогического воздействия юмора углубляет представления педагога о роли юмора в процессе обучения и воспитания. Создание эмоционального фона при использовании юмора есть одно из важных условий развития умственной деятельности учащихся, их творческой активности, самостоятельности. Применение юмора содействует созданию позитивного психологического климата в группе, упрочению коллективных отношений. Педагогическая сущность юмора имеет гуманистическую значимость.

Практическая значимость исследования. Теоретические положения и методические материалы могут находить применение в учительской практике, воспитательной работе родителей. Сформулированные автором положения и выводы, а также фактологачес кий материал могут быть включены в курсы теории и истории педагогики, методики воспитательной работы, основ педагогического мастерства в высших специальных педагогических заведениях.

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечена широкой источниковедческой базой» соответствием методов ис

15 следования целям и задачам диссертационной работы, апробацией полученных результатов.

Основные этапы исследования. На первом этапе (1995-1997 гг.) разрабатывались концептуальные основы исследования, проводился эксперимент, осуществлялся сбор и анализ материалов. На втором этапе (1997-1998 гг.) - осмысливался и обобщался материал, проводилась апробация результатов, оформлялся текст диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ветвление научной сущности шора, представленной в психолого-педагогических исследованиях, а именно:

- онтогенез вмора зашатает в себе этапы восприятия и разрешения несоответствия, игровой характер и безопасный контекст юмористической ситуации, сохранение сложившейся когнитивной структуры;

- шор выполняет психотерапевтическую функцию, которая в зависимое та от контекста может носить ободряющий, пораженчесдай или замещающий характер;

- процессы проявления и восприятия шора обнаруживают его связь с интеллектуальной и эмоциональной сферой, творческим мышлением, развитием речевых навыков, наблюдательности;

- чувство шора можно формировать, учитывая влияние социальной среды.

2. Основные черты педагогической направленное« шора в

1 историческом аспекте:

- античность (признание жизнеутверждающей роли комического, его гуманистической значимости и воспитательного значешя);

- эпоха Возрождения (утверждение гуманистической и созидательной роли комического);

• - Я.А.Коменский, Дж.Яокк, Ж.-Ж.Руссо, А.Дистервег: установлете значимости процесса переживания комического для ребенка необходимое та введения элементов игры и развлечения в педагоги чес кий процесс;

- отечественные педагога А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинекий раскрытие роли юмора в воспитании нравственной, творчески развитой личности и формировании коллектива.

3. Результаты исследования педагогической сущности юмора, полученные с помощью формирующего эксперимента:

- использование юмора способствует формированию у детей оптимистического восприятия действ тельное та;

- применение юмора активизирует познавательную деятельность ребенка, которая проявляется в наличии инициативы, повы-вении уровня усвоения знаний, умений и навыков, проявлении самостоятельности в учебной деятельности; формирует творческое отношение к дейетдательноети;

- юмор способствует воспитанию таких нравственных чувств, положительных черт характера и свойств личности, как гуманность, самоуважение, ответственность, коллективизм, бережливость, аккуратность и др.;

- использование юмора оказывает влияние на формирование позитивного психологического климата в группе, упрочению коллективных отношений и поддержанию оптимистического, мажорного тона жизни коллектива.

4. Применение юмора с целью повышежя эффекта внос та педагогического процесса требует соблюдения определенных условий:

- понимание учителем значимости применения юмора в педагогическом процессе;

- оптимистическое отношение педагога к действительности;

- соблюдение требований педагогического такта;

- лаконизм;

- связь юмористических средств с действительностью, реальными условиями и событиями;

- поощреше проявлений юмора учащимися.

Апробация и внедрение в тэактаку. Полученные результаты исследования обсуэдались на заседаниях кафедры педагогаки Дята-горского государственного лингвистического университета в 19951996 гг., на первом международном конгрессе "Мир на Северном Кавказе черев языки, образование, культуру" С1996 г.); издавались в сборнике молодых ученых университета "Теоретачестае и прикладные исследования в области гуманитарных наук" (1996 г.), в сборнике материалов для студентов по изучению истории педагогики "Страницы истории педагогам*", вып. 4-й (1996 г.), вып. 5-й (1995 г.), вып. 6-й (1997 г.), вып. 7-й (1997 г.), вып. 10-й (1998

Опубликованные материалы использовались членами кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета в лекциях и на семинарских занятиях по педагогике, при выполнении студентами курсовых работ по педагогике.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тулина, Евгения Геннадьевна

Результаты исследования показали, что на подавляющее большинство учеников настроение учителя оказывает соответствующее влияние: плохое настроение учеников зависит в основном от плохого настроения учителя; когда учитель в хорошем настроении, когда он жизнерадостен и оптимистичен, "чувствуешь себя свободно", "легче переносишь свои неудачи, веришь в их исправление", - утверждали школьник.

Состояние фрустрации у учеников сопровождается отрицательными переживаниями, приводящими к дезорганизации деятельности, к нежеланию учиться, к страху перед школой, разочарованию и пессимизму. Вот почему у учащихся велика потребность в учительском оптимизме, юморе, в его жизнеутверждающем настрое для аннулирования состояния фрустрации. В этом случае наиболее применим метод "живого стримера". Педагог стремится к тому, чтобы собственник оптимизмом "заразить" ученика, и с этой целью ситуативно демонстрирует свое оптимистическое состояние. Он не использует юмор в запланированных ситуациях, но приспосабливает свое поведение к текущей ситуации, старается интерпретировать ее таким образом, чтобы выделить комичный момент. Шутка здесь используется творчески, пере-живаше юмора проявляется не в повторении известных щуток, а через актуальную интерпретацию реальных случаев.

Техника "живого примера" может основываться на механизме подражания. Юмор учителя, как его характерная черта, склоняет учащихся к следованию его примеру. Как показал Т.Ньюкомб, подражание происходит тогда, когда тот, кому подражают, превосходит стремящегося к этому одной или несколькими из следующих черт: возрастом, общественный положением, умом или определенными склонностями. Дополняя эту мысль, он писал:"Подражание есть результат как минимум двух психических процессов: желание чего-либо и осо

X. См.:Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. -М.: Просвещение, 1992, с.129. знание того, что чье-то поведение указывает способ достижения т этого чего-то . В случае с вышеописаннш методом указанные условия выполнены. Такое использование шора встречается довольно часто. Учителя, полные оптимизма, жизненной энергии, увлеченные своей работой» всегда пользуются симпатией школьников и одобрением коллег. Чувство юмора и жизнерадостность "зажигают" окружающих и побуждают к подражанию.

Как отмечалось выше, необходимый условием формирования у учащихся оптимизма является поддержан!е хорошего настроения, жизнерадостного отношения к действительности, а также преодоление в характере у школьников подавленности, плаксивости, агрессивности и других проявлений чрезмерного эмоционального возбуждения.

В момент чрезмерного эмоционального возбуждения наиболее эффективно используется рас смешение. Эта техника широко известна и используется учителями. Она эффективна для выравнения таких черт характера школьника, как плаксивость и агрессивность. Из личного педагогического опыта нам известно, что ребенку, которого рассмешили, легче прекратить плач. Даже очень банальный юмор может действенно помочь в контроле эмоционального состояния, обусловливающего плач, так как переживание юмора противоположно по отношению к такому состоянию и отключает его.

Для того, чтобы снизить агрессивность, необходимо в фазе ее нарастания разрядить ситуацию, используя оторванный от ситуации шор. Однако если агрессивные эмоции нарастают, то использование этой техники также превращается в проблему, так как существуют больше трудности "включения" шора в процесс восприятия ситуа

I. ЯотсотЬ Т.К., Тигле г Е.Н., Сопуегэв Р. В. Р8ус1ао1о2*а дрсйесгоа. - Щтвга\т, 1970, с. 112. ции, вызволяющей агрессивные эмоции. Абстрактный, не связанный с ситуацией юмор в данном случае неприменим. В таком случае необходимо воспользоваться ситуативной шуткой» то есть так интерпретировать ситуацию, чтобы она будила относительно "глубокий" смех.

Помимо формирования у учащихся жизненного оптимизма, юмор способен выполнять еще одну воспитательную функцию - формирование нравственных чувств и положительных черт характера. Это обусловлено его уникальнш свойством трансформировать социальную ситуацию в педагогическую, особенно в пограничных ситуациях. Педагог, обладающий чувством юмора, не выглядит злш человеком тоща, когда ребенок проявляет отрицательные черты своего характера. Не подрывая своего авторитета, учитель демонстрирует неприглядность этих черт и внушает ребенку мужество и уверенность в их преодолении. Такой педагог, хорошо понимая состояние ребенка, способствует превращению его негативных черт в позитивные. При этом использование юмора не только стимулирует такое превращение, но и максимально облегчает усвоение позитивных черт.

Существуют многие способы и приемы использования юмора при реализации этих задач. Одним из таких методов является высмеивание. Шор в этом случае адресуется персонально. Определенная черта характера или манера поведения воспитуемого при этом особенно акцентируется и представляется как негативная и смешная. Воспитатели используют здесь различные формы комизма: иронию, сравнения, элементы сатиры и другие. Смех сокрушает объект осмеяния, лишает его той основы, на которой строились жизненные принципы и мотивы поведения человека. "Смех может быть чрезвычайно серьезнш, - писал А.В.Луначарский, - потому что, веселя, он в то же время разит: он придает чувство уверенности тому, кто смеется, и обливает ядом, более или менее жестоким, того, над кем смеются. Недаром т французы говорят, что смеяться - это убивать. Отсюда вытекает другая особенность, обусловливающая силу смеха, - боязнь быть осмеянный. Как заметал Н.В.Гоголь, "насмешки боится даже тот, который уже ничего не боится на свете"^.

Боязнь быть осмеянный характерна для всех, особенно для подростков. Выглядеть смешные для них - самое сильное низвержение. Поэтому наказание смехом становится более эффективный, чем осуждение. Поэт М.Светлов в этой связи писал, что "в ребенке надо вызвать не страх наказания, а заставить его улыбнуться. Свойство всех детей - нарушать установленное. А если это нарушение показать в смешном и нелепом виде? Если показать ребенку, о что он в своем нарушении не столько грешен, сколько сметой?" .

На практике используется ряд приемов высмеивания. Одним из них является прямое высмеивание. Это наиболее радикальный и сильнодействующий прием использования юмора в воспитательных целях. Учитель при этом сам не влияет непосредственно на воспиту-емого, а делает это через товарищей ученика. Детский юмор отличает большая мера жестокости, даже злостливости. Санкционирование учителем такого положения вещей дает в результате то, что высмеивание переживается не только как наказание, но и как личное унижение.

Дети, молодежь и взрослые высмеивают с помощью такого приема, как сатирическая реверсия^. Сатирическая реверсия - более

1. Луначарский A.B. Советская литература. Статьи, доклады, речи //Собр. соч. -М.: Худож. литература, 1964, т.2, с.520.

2. Гоголь о литературе. -М.: Просвещение, 1952, с.284.

3. См.:Лук А.Н. Эмоции и чувства. -М.: Знание, 1972, с.51-52.

4. См.: Matuaewicz Cr. Humor, dowcip, wychoivanie. Analiza psyciiospoleczna. - töarezawa, 1976, c.182.

- но смягченная форма использования юмора, чем публичное высмеивание. Примерами этого могут служить карикатуры, сатирические рисунвд, помещенные в стенгазете, частушки, дразнилки и т. п. Тем не менее сатирическая реверсия есть суровое наказание, связанное с сильнш давлением группы, побуждающее к конформистичньм поступкам по отношению к ней. Использование приема прямого высмеивания требует от учителя особой осторожности, педагогического такта. В противном случае использование этого приема может привести к противоположны« результатам. Более того, применение прямого высмеивания не всегда желательно, так как действие этого приема чрезвычайно радикально.

Более употребительным в связи с этим является прием опосредованного высмеивания. На практике используется ряд приемов опосредованного высмеивания. Одним из них является прием придания .личности негативного символа (подбираются символы для неженок, нерях, ленивых и т. д.). Вот пример из опыта нашей работы. Учащийся я систематически затевал драки с товарищами. Традиционные педагогические действия со стороны учителя не принесли желаемых результатов. Поэтому в один из дней учителем был применен вышеуказанный прием: после очередного конфликта ученика * с учащимся параллельного класса учитель перед началом урока обратился к ребятам с шуточным объявлением о том, что администрация школы, учитывая "боевые заслуга" я, решила помочь ему в организации показательных выступлений по рукопашному бою. Для поддержадая хорошей физической формы ему предлагается дополнительная порция обеда, а в качестве партнера - ученик II "Б" класса, мастер спорта по боксу. В классе раздался хохот. Посрамленный ученик впредь вел себя с товарищами более сдержанно.

Прием положительного различия собственных черт по отношению к высмеяннш также в основе своей содержит опосредованное высмеивание. Этот прием базируется на психологическом свойстве высшей оценки выбранной альтернативы поступка. Так, при чтении комедии Д.И.Фонвизина "Недоросль" особо сильную смеховую реакцию вызывают рассуждения Митрофанушки об учении. В этот момент правильно расставленные учителем акценты помогают учащимся осознать свое превосходство над главным героем комедии и утвердиться во мнении о пользе учения.

Высмеивание таким образом представленных черт усиливает убежденность смеющихся в правильности формирования собственных черт личности. Использование этого приема дает высокие воспитательные результаты и может служить основой создания общепринятых нравственных стереотипов. Одним из таких стереотипов является приписывание кому-либо отрицательных черт, которое вызывает ироническую усмешку и стремление "отделить" от них себя.

Высмеивание черт личности, как правило, сковывает свободу поведения и вызывает торможение общего развития детей. Высмеянные дети избегают контактов с товарищами, становятся чрезмерно заторйоженнши. Как подчердавает Б.Дземидок, высмеивание, хотя и побуждает к принятию самостоятельного решения, сурово наказывает человека1. Однако приемы высмеивания учеников являются недопустимый!. Например, высмеивание детей пассивных и несмелых вызывает реакцию, противоположную желаемой» поскольку углубляет пассивность и несмелоеть, порождает комплексы неполноценности, неуверенность в себе. Этот прием не пригоден в воспитании впечатлительных, а также запуганных детей. В этом случае высмеивание явля

I. См.:Дземидок Б. О комическом. Пер. с польского. -М.: Прогресс, 1974, с.233. ется уничижением личности. Этот прием не может применяться и в тех случаях, когда восштуемый имеет заниженное мнение о себе.

Использование высмеивания особенно обоснованно, когда речь идет о том, чтобы отучить ученика от дурных привычек, от нежелательного выполнения какой-нибудь деятельное та. В подобных случаях личность воспитуемого не унижается, а лишь высмеиваются отдельные действия, поступки. Приемы высмеивания в то же время выступают мотивом сопротивления отрицательный общественным нормам, В нашем опыте несколько учащихся экспериментальной группы злостно нарушало дисциплину: опаздывали, уклонялись от дежурства, пропускали уроки без уважительной причины. Угрозы и наказания помогали лишь на некоторое время. Тогда на общем собрании школы по итогам четверти было решено проучить ребят смехом. Любителям поспать были вручены шуточные ордена "За мужество вставания с постели", прогульщикам присвоены звания "человека-невидимви", а лентяям вручен переходящий приз "золотая швабра". Церемония вызвала взрывы смеха, и виновники "торжества" чувствовали себя смущенными. Нарушения дисциплины с их стороны впредь прекратились. Этот прием оказал положительное действие и на учащихся других классов: мало кому хотелось стать обладателем "золотой швабры" или звания "человека-невидимда".

Юмор по причине своего совпадения с психологическим механизмом процесса творчества может быть использован для формирования творческого отношения к действительности, которое можно понимать, в частности, как способность и склонность к творческому мышлению. И.Войнар определил это свойство как черту "открытого ума" и выделил ее следующие признаки: I. Острое восприятие действительности; 2. Углубленное понимание себя и других людей; 3. Углубленное отражение действительности, также представленной

- из в искусстве; 4. Самостоятельная выразительность и артистическая деятельность*.

На над взгляд, это определение "открытого ума" может быть применено к анализу воспитания посредством юмора. Перечисленные элементы "открытого ума" определяют условия творческого бытия в интеллектуальном значении и артистическом самовыражении, поэтому в аспекте использования техники юмора в воспитательных целях представляется правильный применение термина "творческое отношение к действительности".

Одним из приемов формирования творческого отношения с использованием юмора является юмористическое Фантазирование. Этот прием широко использовал в своей практике В.А.Сухомлинский. Предоставляя ребенку возможность проявить свою фантазию, игру воображения, мастерство рассказчика, великий педагог предлагал своим воспитанникам сочинять добрые сказки, веселые истории, будившие в ребенке истинно человеческие чувства, развивающие творческую мысль, воображение, речь.

Молодежь особенно склонна к "отрыву" от действительности, к побегу в мир фантазии. Подобные ощущения возникают в процессе переживания юмора: шутя и смеясь, учащиеся подчас переходят от комичных реалий к фантазированию. Эта особенность их психики должна быть использована в формировании творческого отношения к чтению, труду, другим видам деятельности. Следует вдохновлять и культивировать этот переход учеников в мир фантазий, позволять их воображению сталкиваться с миром действительности. При этом иногда случайно у них рождаются оригинальные сравнения и мысли, облегчающие разрешение многих сложных проблем. Так, при изучении творчества М.Зощенко на уроках внеклассного чтения учащимся было предложено написать юмористический рассказ по типу произведений

См.:Войнар И. Эстетика и воспитание. -М.: Знание, 1965, с.200.

М.Зощенко на тему "Курьезный случай из нашей жизни". Учащиеся умело справились с заданием, проявив творческий подход, наблюдательность, способность осмыслить ситуацию.

Приемом формирования творческого отношения к делу является стимулирование проявления находчивости ученика. Вот диалог. Учитель обращается к ученику, стоящему у доски:

- Молодец, правильно решил задачу. А как ты проверишь?

- А зачем проверять, - отвечает, помолчав, ученик, - Вы же сами сказали, что правильно!

После такого ответа учитель возмутился и снизил оценку ученику "за бесцеремонность". В подобной ситуации следует хвалить ученика за умение выйти из затруднительного положения. Умение создавать остроту быстро, экспромтом свидетельствует о творческом складе мышления и является предпосылкой к формированию творческого отношения к действительности.

Учитель в процессе общения с воспитанниками устанавливает с ними доброжелательные отношения, основанные на уважении, взаимопонимании, терпимости. Неумение установить контакт ведет учителя к неудаче. Создаются препятствия для взаимопонимания и взаимодействия учителя и ученика. При этом их взаимоотношения начинают оформляться и функционировать на "уровне значений". Возникающие в связи с этим разногласия между участниками педагогического взаимодействия снижают уровень результативности работы педагога и ребенка, способствуют установлению между ними психологических барьеров. В качестве эмоционального механизма в психологических барьерах выступает усиление отрицательных установок, ассоциируемых задачей. Подобные ситуации являются индикаторами непродуктивных межличностных отношений.

Юмор - это своего рода воспитательный инструмент, который может помочь в создании продуктивного педагогического взаимодействия. Чтобы достичь этой цели, воспитатель должен сам обладать чувством юмора, уметь отменной шуткой нивелировать нежелание ученика сотрудничать с учителем. Требования, предъявляемые учителем, как известно, не всегда приятны и выгодны ученику, и в связи с этим в нем пробувдается значительный психический отпор. Основываясь на принципе удовольствия, требования, выдвигаемые учителем с серьезнш видом, но наполненные юмористическим содержанием, не отбрасываются учеником как неприятные, подобно авторитарны* рекомендациям, а выполняются охотнее и лучше. В.И.Слуцкий в книге "Элементарная педагогака" приводит следующий пример. Один учитель, когда ему Оыло необходимо сделать замечание ученику, не говорил, что вызовет родителей, запишет замечание в дневник или что-нибудь подобное, приводящее детей в состояние уныния и озлобленности, а самым зверским тоном произносил обычно следующее:^ тебя, варвар ты этакий, в окошко выброшу! Я тебя повалу, колесую, четвертую, фарширую, а потом тебя же заставлю съесть!". Интересно то, что такие замечания отлично действовали, и расшалившиеся ученики после подобного "внушения" сразу успокаивались, хотя не верили ни одному слову (да такому и невозможно верить)*. Ребята просто принимали "правила, игры", предлагаемые им учителем, и с удовольстшем вступали в нее.

Воспитатель должен стремиться к устранению чрезмерной дистанции мевду собой и восштуемш. Сохранение чрезмерной дистанции не приносит воспитательных выгод, а, наоборот, ограничивает возможности воспитательного воздействия. При этом общественная

I. См.:Слуцний В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека. -М.: Просвещение, 1992, с.132. жизнь воспитанников отделяется от жизни личной» и последняя протекает вне контроля учителя. Сокращая дистанцию, учителю самому следует пользоваться юмором в общении с воспитанниками, а также способствовать попыткам учеников шутить самостоятельно.

Юмор моделирует исконную педагогическую ситуацию - стремление ребенка отождествлять себя со взрослш. Благодаря этому становится возможным процесс снятия социальных и психологических барьеров между отдельны® учениками и педагогом, между учителем и группой учащихся, коллективом. Установление педагогического взаимодействия делает взрослого и ребенка равноправными в их сотрудничестве, помогает проложить пути развития индивидуальных творческих способностей детей.

Помогая налаживанию взаимодействия "учитель - ученик", юмор также способствует гуманизации отношений в пределах группы учащихся. Как показало проведенное нами экспериментальное исследование, группа работает намного эффективнее, коэда при этом выступают на первый план элементы развлекательности и юмора. Свойство юмора объединять, уравнивать, сплачивать должно постоянно использоваться учителем. Здоровая психика детей отличается потребностью деятельности, смеха, радости, облегчающих естественные трудности бытия. Смех для ребенка - один из способов познания действительности, один из путей построения отношений с окружающими. Взаимно переживаемые эмоции радости, веселья служат объединяющим звеном в цепи формирования человеческих отношений. С этой целью воспитателю надлежит вдохновлять учеников на создание веселой, шутливой атмосферы в группе, на снижение при помощи юмора различного рода напряжений, возникающих среди учащихся группы. Педагог и сам должен собственноручно "складывать кирпичики" создания соответствующей атмосферы, но в то же время быть по большей части "вдохновителем", направляющим юмористическое поведение учеников. Использование шора в воспитании таким образом обеспечивает высвобождение активности школьников.

Шор используется в организации и развитии коллектива. Знаменитый исследователь Тур Хейердал учитывал наличие чувства шора у кандидатов при подборе экипажа "Кон-Тики". В связи с этим он писал:"Грозовые тучи, низкое давление и ненастная погода будут представлять для нас меньшую опасность, чем угроза столкновения характеров шеста человек, которш придется месяцами находиться вместе на дрейфующем плоту. В этом случае хорошая шутка бывает столь же полезной, как спасательный пояс"*. Установление атмосферы дружелюбия, доверия, открытости между детьми при общих задачах и совместной работе обязательно перерастет в здоровый, крепкий коллектив.

Активизация познавательной деятельности учащихся - одна из важнейших задач педагогаки. Познавательная деятельность включает восприятие, осмысление, закрепление новых знаний и др. Она, в частности, основывается на работе механизмов внимания и памяти. Успешное осуществление этих процессов требует от учителя четкого соблюдения тех условий, которые способствуют активизации обучения. Известно, что успех обучения зависит не только от содержания тех знаний, которые усваивают ученики, но и от методов работы учителя и учащихся. Поэтому на современном этапе развития школы необходимы новые поиски, способствующие выработке познавательной активности учащихся, повышению качества знаний. Активизации процесса познавательной деятельности способствует примене

I. Макаев В.В. Педагога-гуманисты о шоре как средстве педагогического воздействия // Гуманистическая направленность педагогики. -Пятигорск, 1993, с.20. ние педагогического потенциала юмора и смеха.

Прежде чем говорить об эффективности применения приемов юмора в процессе обучения, необходимо отметить общую закономерность в применении юмора, играющую определенную роль в деле устранения препятствий, затрудняющих функционирование механизмов познания. Она состоит в следующем. Вместе с понижением усталости, уменьшением трудностей познания и минутами приятного отдыха, доставляемыми переживаниями юмора, известная доля симпатии передается, как правило, и преподавателю, применяющему юмор на своих занятиях. Хорошо известно, что люди с чувством юмора более любимы, чем те, которые его не имеют. Под влиянием положительного отношения к педагогу симпатия детей распространяется и на его предмет. В результате учащийся начинает любить этот предмет, интересоваться проблемами данной области науки. Те ученики, которые не имеют определенных способностей для освоения данной дисциплины, не трактуют его как "поражающий", поскольку юмор учителя и его способ бытия частично уменьшают боязнь трудностей в освоении данной дисциплины. Таким образом, во многом уменьшаются трудности в познании нового материала.

Известный русский историк В.О.Ключевский писал:"Развивая мысль в речи, надо сперва схему ее вложить в ум слушателя, потом в наглядном сравнении предъявить ее воображению и, наконец, на мягкой лирической подкладке осторожно положить ее на слушающее сердце, и тогда слушатель - Ваш военнопленный и сам не убежит от Вас, даже когда Вы отпустите его на волю, останется вечно послушный Вашим клиентом"*. Такой "мягкой лирической подкладкой", при

I. Ключевский В.О. Письма. Дневники. Афоризмы и мысли об ис тории. -М.: Знание, 1968, с.356. влекаадей и удерживающей внимание, вполне может служить юмор. Как свидетельствуют психологи, под воздействием юмора и смеха, вызывающих положительные эмоции средней интенсивности, закономерен процесс возбуждения внимания, повышающий эффективность восприятия новой информации. Этот механизм имеет физиологическую основу.

Жизнь требует, чтобы сигнал об особой значимости предмета, выражению которого служит эмоция, был для субъекта сигналом "Внимание!". Эта особенность эмоций, подмеченная еще Спинозой, была положена в основу "эмоциональной" теории внимания*. Можно не соглашаться с этими выводами, однако нельзя не признать акцентируемого в них факта, что предмет возникшего эмоционального переживания спонтанно и, как правило, мгновенно овладевает вниманием субъекта, то есть становится одновременно и предметом наиболее ясного" восприятия, по отношению к которому все прочее о воспринимается как "фон. Отсюда становится яснш механизм привлечения внимания учащихся неожиданны« высказыванием, действием, вопросом, а также шуткой, смешной историей, остроумным замечанием.

В учительской практике хорошо известно такое явление, как "кризис внимания". Педагоги знают и хорошо понимают, что ученик не может быть внимательные на протяжении 40-45 минут. Даже взрослые примерно после 20-ти минут напряженного внимания вынуждены "расслабляться", чтобы затем вновь сконцентрировать внимание. Дети в зависимости от возраста должны несколько чаще отдыхать.

1. См.:Спиноза Б. Трактат об усовершенствовании разума // Избр. произведения. -М.: Политиздат, 1957, т.1, с.ПЗ.

2. См.:Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. -М.: МГУ, 1976, с.56-57.

Зная это, учителя в подобных ситуациях часто применяют юмор. Это вызывает оживление у учащихся, и "кризис" преодолевается. Такой прием можно назвать юмотастической паузой. Рассказанные анекдоты, забавные случаи, смешные истории, выступающие в качестве юмористической паузы, могут не оыть связаны с содержанием урока. Целью использования юмора в подобных случаях является нивелирование трудностей в реализации задач обучения. Такой трудностью в данной ситуации выступает необходимость интенсивной концентрации внимания. Как показывают наблюдения, этот прием широко применяют учителя главные образом при изложении трудных в познавательном плане тем. Так, учитель химии, ведущий урок о валентности химических элементов, вплетает воспоминания о розыгрышах собственных школьных лет, а учитель физики при подаче темы из раздела "Электричество" после 15-тиминутного объяснения рассказывает анекдот о незадачливом дикаре. Вызванное переживание юмора снижает усталость и облегчает усвоение данного материала. Названный прием можно использовать при возникновении утомления или усталости, вызванных длительной умственной работой. Стараясь избежать подобной ситуации, учитель рассказывает анекдот, смешную историю или попросту шутит, и настроение у учащихся меняется, на смену усталости приходит своеобразное возбуждение от переживания юмора, которое способствует повдаению эффективности дальнейшей работы. Так вышеназванный прием выступает средством интенсификации активности учащихся. Многие учителя используют юмор как "противоядие" на усталость, так как односторонняя активность вызывает утомление. Понижение активности тех нервных клеток, которые были задействованы длительное время, и одновременно приятные переживания юмора содействуют эффективному использованию его как разрядки.

Юмор исполняет функции отдыха, разряд»! после интенсивного труда. Означает это и то, что использование шора как разрядки психологически обосновано и желательно с точки зрения дидактики. Если же шутки, используемые в качестве юмористической паузн, имеют тематическую связь с содержанием урока, то их функции расширяются. Они не только помогают концентрировать внимание, но и усиливают внимание в целом. При использовании шора с этой целью внимание автоматически удерживается длительное время на высоком уровне концентрации, а иногда его хватает, чтобы передать основную суть урока. Так, при знакомстве учащихся с биографией и творчеством А .С .Пушкина учителя используют материал, раскрывающий многоплановость личности поэта. Сюда входят и факты, свидетельствующие о высоком чувстве шора А.С.Пушкина. Вот пример. Однажды Пушкин письменно обратился к издателю одного журнала, в котором он сотрудничал, с просьбой ведать ему причитающийся гонорар. Редакция ответила запросом, когда ему удобнее подучить деньги: в понедельник или во вторник, и получит ли он все двести рублей сразу или сначала только сто. Поэт ответил лаконичной запиской: т

Понедельник лучше вторника, а двести лучше ста . Не менее замечательным примером проявления чувства шора велияш поэтом может служить следующий случай. Какая-то дама, гордая своими прелестями и многочисленностью поклонников, принудила Пуяетна написать ей стихи в альбом. Стихи были написаны, и в них до небес восхвалялась красота ее, но внизу, сверх чаяния, к полнейшей досаде и разочарованию, оказалась пометка:"1 апреля" . Известно, что истинное чувство шора является источником душевной стойкос

1. См. :Шутки и остроты А. С .Пушкина. - Санкт-Петербург: МП РИД "Культ-информ-пресс", 1992, с. 14.

2. См.:Шутки и остроты А.С.Пушкина. - Санкт-Петербург: МП РИД "Культнинформ-пресс", 1992, с. 14. та, которой, без сомнения, обладал А.С.Пушкин. Примером тому может служить шуточная эпитафия, которую поэт написал сам себе.

Моя эпитафия. Здесь Пушкин погребен, он с музой молодою, С любовью, леностью провел веселый век; Не делал доброго, однако ж был душою, Ей-Богу, добрый человек*.

Эффективно используется юмор при закреплении материала урока. При каких условиях материал будет усвоен лучше, и как учитель должен манипулировать особенностями содержания, чтобы оно легко воспринималось учащимися? Разумеется, что здесь не следует обходить общие закономерное таг функционирования человеческой пси-хит, но в то же время при этом допустимо нарушение названных закономерностей с целью интенси$икации усвоения материала. Именно юмор и предоставляет эту возможность "нарушения" естественного для данного периода развитая школьника барьера усвоения содержания материала благодаря влиянию на психику ученика различных форм его воздействия.

Приемы закрепления материала разнообразны. Один из них -использование шошстических рисунков с целью наглядного представления фактов, явлений, понятий. Придание информации выразительной наглядности - еще одно свойство юмора. Видный отечественный педагог М.А.Амонашвили сформулировал особое психоло го-педагогическое понятие - познавательный юмор. Примером такого юмора являются все чаще появляющиеся в учебниках и учебных пособиях занимательные иллюстрации. Юмор в этих случаях выступает средст

I. См.:Шутки и остроты А.СЛушята. - Санкт-Петербург: МП РИЦ "Культ-информ-пресс", 1992, с.22. вом смысловой конкретизации понятий или общих основоположений. Например, учитель физики при изучении рычага демонстрирует величину силы образно в виде рисунка мужчины с большими мускулами.

Часто познавательный пмор используется для наглядного представления понятий. При этом содержание, переданное нагляднш способом, приобретает конкретный смысл и тем самым легче и прочнее усваивается. Кроме того, при таком способе восприятия информация приобретает ирони ко-сатирическую оценку. Данный прием используется также с целью критического анализа предлагаемой информации, особенно на уроках общественных дисциплин. Печатные издания часто помещают юмористичесие рисунки, подчеркивающие негативный характер некоторых точек зрения, способов поведения в быту и т. п. Шутки такого рода закрепляют в сознании школьников главную мысль, так как представляют ее образно, в наглядной форме. Таким образом, использование юмористических рисунков в качестве наглядности в обучении не только облегчает усвоение материала, но и способствует выработке убеждений.

При использовании этого приема необходимо иметь в виду, что в этом случае требуются иутки высокого качества: только они могут принести ощутимый педагогический эффект. Почему именно хорошая шутка, остроумная интерпретация темы, переданная на высоком уровне комизма, облегчает восприятие и запоминание материала? Объяснить это можно следующим образом: переживание юмора является чувством приятнш, тем более тогда, когда качественно улучшается комизм шутки. Сочетание содержания материала с особы* эмоциональным состоянием способствует лучшему запоминанию. Об этом свидетельствуют наблюдения Э.Торцдайка. Он показал, что если между ситуацией и реакцией есть некое соединение и этому сопутствует или потом наступает состояние удовлетворения, то сила соединения возрастает. Если же с его возникновением или после наступает состояние неудовольствия, сила соединения уменьшается. Хотя Э.Торвдайк рассматривал проблему закрепления реакции, тем не менее это правило, на наш взгляд, применимо к анализу процесса запоминания.

Переживание шора на фоне определенного содержания укрепляет ассоциирование этого содержания еще потому, что оно приводит в движение добавочные механизмы запоминания. Психологи выделяют несколько типов памяти, в том числе логическую и "память чувств" Одновременное введение в работу механизмов логической памяти и памяти чувств дает шанс более длительного запоминания содержания материала. На этом строится прием более прочного усвоения материала, который мы назовем ассоциированием.

При ассоциировании обнаруживается определенная связь между двумя предметами или понятиями, и чем "смешнее" передается эта связь, тем она лучше запоминается. Ассоциирование как мнемоника широко используется при механическом запоминании дат, чисел, формул и т. п. Например, учеоник занимательной грамматики предлагает запомнить очередность падежей в русском языке с помощью за-оавного предложения, начальная буква слов в котором совпадает с начальной буквой названия падежей: Иван Рубил Дрова, Велел Тащить Пилу. Или многим хорошо известное трехстишие о биссектрисе помогает запомнить незнакомое слово и понять саму суть определения: "биссектриса - это такая крыса, которая бегает по углам и делит углы пополам".

Мнемоника используется в начальной школе при запоминании очередности букв алфавита, цифр и т. п. Так, для запоминания графического изображения цифр их часто ассоциируют с различньми предметами: двойка - лебедь, единица - стойкий оловянный солдатик, шестерка - сгорбленная старушка с клюкой и т. д. Для запоминания букв алфавита служат подобные стихотворения, где ассоциация построена на основе графического изображения букв:

А" - начало алфавита, Тем она и знаменита. А узнать ее легко: Нога ставит широко! Это "Ж", а это "К", Целый жук и полжука.

У" - два длинных ушка. "3" - простая завитушка. Посмотри на колесо -И увидишь букву "О .

Тот же принцип передачи серьезного содержания в юмористической форме нашел применение у авторов пособия типа "Веселая орфография", "Физика с улыбкой" и т. п.

Не менее прочное запоминание содержания учебного материала учениками достигается путем обогащения основной части материала рядом любопытных примеров с юмористической окраской. Этот прием применяют чаще всего в преподавании дисциплин гуманитарного цикла, особенно при представлении исторических личностей или творцов искусства. Так, исключительный остроумием, глубоким и тонким юмором славился английский драматург Джордж БернарцШоу (18561950). 0 нем как юмористе слагались легенды. Вот одна из них. Однажды в престарелом возрасте он был сбит с ног на дороге лиха-чем-велосипедистом. Никто из них не пострадал. Виновник (велоси

X. См.:18 знаменитых азбук в одной книге. -М.: ACT Пресс, 1996, с.126-127. педист) стал просить прощения. Шоу прервал его словами:"Да, Вам не повезло. Прояви Бы чуть больше энергии, и Вы бы вошли в историю в качестве моего убийцы". Так шуткой была разряжена неприятность.

Юмор позволяет учителю иллюстрировать любопытные подробности действия законов природы. Интересен опыт использования учителями "Занимательной физики" Я.Перельмана. Так, изучение явления Доплера иллюстрируется примерами того, как акустические или световые волны отдаляющегося источника принимаются как волны меньших частот: приближаясь к какому-шбудь источнику света с большой скоростью, человек видит оттенок ближе к фиолетовому. Эту особенность использовал $изик Вуд для целей весьма прозаических. Переехав перекресток улиц при красном свете, он объяснил полицейскому свой проступок "научно". Он гнал с такой скоростью только потому, что свет видел не краснш, а зеленым. Неизвестно, как принял объяснения полицейский, но такая иллюстрация явления Доплера лучше закрепляет в памяти важный физический закон.

Передача "серьезного" содержали в юмористической форме укрепляет ассоциацию, вызывает более длительное запоминание. Здоровая уместная шутка, комизм высокого уровня облегчают восприятие учащимися материала.

Вышеизложенные методы и приемы использования юмора применяются в школьной практике. О некоторых из них упоминается в специальной литературе. Однако практика обучения и воспитания ежедневно обогащается. Поэтому изучение методов и приемов использования юмора в педагогическом процессе и пополнение выв ей вложенного перечня должно иметь продолжение.

Представляет интерес использование юмора учителем как средства этической защиты. В педагогической литературе под этической защитой понимают сохранение нравственного уровня общения щи посягательстве на достоинство человека, защиту от безнравственного поведения, провоцирующего людей на безнравственность*. Бели один из субъектов поведения унижает или попирает достоинство другого, то последний вынужден создать этико-психологическую защиту, не роняя при этом своего достоинства. Для педагога проблема этической защиты особенно важна: во-первых, так как дети, подражая, воспроизводят отрицательное в поведении взрослых, то они нуждаются в умении противостоять негативный поступкам; во-вторых, статус учителя в обществе достаточно высок, и недопустимо никакое унижение личности педагога. Собственную защиту должен уметь осуществлять в первую очередь сам педагог. Юмор, такт и оптимизм учителя есть надежное средство этической защиты. Сохраняя свое достоинство, педагог в этот момент корректирует поведение ребенка, помогает ему найти оптимальный вариант поступка, способствует развитию общения с учеником, возвышает его в дальнейшем общении, углубляет тем самый гуманные взаимоотношения.

Таким образом, в настоящей главе с помощью формирующего эксперимента установлено, что юмор является действенный средством активизации педагогического процесса. Это проявляется в свойстве юмора оказывать позитивное влияние на процесс усвоения знаний, выработки умений и навыков, воспитания познавательной активности, развития творческого мывления, формирования нравственных чувств, положительных черт характера, других свойств и качеств личности. Экспериментальное исследование показало, что применение юмора в процессе обучения и воспитания способствует выработ

I. См. :Щуркова Ы.Е., Пи тюков В.Ю., Савченко А.П., Осипо-ва Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. -М.: ШО "Творческая педагогика", 1993, с.76-77. ке оптимистического, мажорного тона жизни коллектива и отдельной личности, а также установлению позитивного психологического климата в группе, коллективе учащихся. В результате экспериментального исследования выявлено, что педагогический процесс с помощью юмора строится на интерпретировании социальной ситуации в педагогическую под воздействием некоего педагогического корректива, элемента человеческой культуры. Таким коррективом в нашем исследовании выступал юмор. Механизм его действия здесь можно сравнить с действием катализатора в химических реакциях: применение юмора ускоряет и дает толчок рациональному разбитию педагогического процесса. В ходе эксперимента определены условия наиболее эффективного педагогического действия юмора. Установлено, что особая роль в этом процессе принадлежит учителю, который осознает важность применения юмора в процессе обучения и воспитания, обладает художественным вкусом в подборе юмористического материала, соблюдает требования педагогического такта, поддерживает и поощряет проявлетя юмора учащимися и сам при этом жизнерадостен и оптимистичен. При обобщении результатов экспериментального исследования предпринята попытка разработки и классификации методов и приемов использования юмора в педагогическом процессе, направленных на решение ряда воспитательных и образовательных задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты исследований показали, что интерес ученых к познанию воспитательной сущности юмора берет свое начало с античных времен. Древнегреческие и древнеримские философе, политики, ораторы, поэты единодушно отмечали жизнеутвервдающее начало в юморе, его способность придавать людям бодрость и оптимизм, а также становиться грозным, сокрушающим оружием против недостатков и пороков общества и отдельного человека. В связи с этим пришло осознание того, что юмор является средством особо сильного психологического и педагогического воздействия, что, в свою очередь, определило в античные времена бурный расцвет комических жанров художественной литературы: ямбографии, Сатарове кой драмы, пародии и пародийного эпоса, басни и др., а также судебных диалогов и политического красноречия, где умение сокрушить про та в-шка смехом играло весьма значительную роль. Признание юмора не только как средства выявления и уничтожения общественных пороков, но и способа воспитания зрительского вкуса составило концепцию юмора античного комедиографа Аристофана. Аристотелевское понимание комического включало в себя положение о том, что смех обладает способностью "очищения" разума и чувств людей от иллюзий и ложных представлений. Сократ, в свою очередь, избрал иронию вспомогательные средством в поиске истины, а также в процессе передачи своим последователям собственного багажа знаний и опыта. Таким образом, древняя культура отводила существенную роль комическому в мировосприятии античного человека. Была предпринята попытка выявить воспитательное значение юмора.

Эпоха мрачного средневековья установила свой миропорядок, изгнавший полностью смех из мировоззрения человека. Искусство и литература были поставлены на службу богословия, резко восстававшего против всякого проявления здоровой человеческой природы.

В познание педагогической сущности шора в эпоху Возрождения определенный вклад внесли Эразм Роттердамеляй и Франсуа Рабле. Переплетая серьезное с шутовским, поставив под сомнение средневековые постулаты, в том числе и эффективность господствовавшей в средние века системы обучения, они с помощью всепобеждающей силы шора, его жизнеутверждающей сущности доносили до читателя глубину идей гуманизма, тем самые способствовали раскрытию воспитательной силы шора.

Пргзнавая определенную роль шора в обучении и воспитании, великие педагоги нового времени Я.А.Коменский, Дж.Локк, А.Дис-тервег, Ж.-Ж.Руссо не уделили внимания дальнейшей разработке проблемы педагогической значимости шора и смеха. Основывая свои учения на принципе природосообразност», ученые признавали тот факт, что ребенку, согласно его природе, свойственны чувство радости, смех, потребность в игре и развлечекиях. Я.А.Комен-сдай указывал на способность "чего-либо шутливого и сменного" привлекать внимание и к серьезный вещам. Причем, особая роль в этом процессе принадлежит учителю, который должен обеспечить эмоциональный контакт с учениками, используя в том числе и шор как элемент своего педагогического мастерства. Дж.Локк, А.Дис-тервег и Ж.-Ж.Руссо, к сожалению, в вопросе понимания педагога-чес кой сущности шора не продвинулись дальше своего предшественника. Они едины во мнении о том, что это "веселое настроение", которым природа наделила ребенка, необходимо поощрять для развития в детях сил, бодрости, улучшения здоровья.

В истории отечественной педагогики проблема педагогической значимости шора наиболее полно нашла свое отражение в трудах

А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского. А.С.Макаренко считал юмор важной чертой педагогического мастерства, которая обеспечивает не только выполнение педагогических требований, но и позволяет учащимся чувствовать себя личностью. Использование юмора как приема педагогического воздействия требует, по Макаренко, соблюдения определенных психолого-педагогических условий, обеспечивающих более эффективное применение юмора в процессе обучения и воспитания. Основная роль при этом, по его мнению, принадлежит учителю. Именно он создает установки на веселье и радость, предлагая ученикам игры, поощряя их удачные шутж, проявление находчивости. Оптимизм, мажорное настроение кавдого ученика и всего коллектива создают плодотворную педагогическую атмосферу, где с большей легкостью поддаются решению многие педагогические задачи. Важнвм условием создания и поддержания такой атмосферы является мажорный настрой самого учителя. "Серенький" облик педагога, по справедливому утверждению Макаренко, неприемлем для школы. Игровая позиция по отношению к воспитуемш - залог поддержания бодрого духа, оптимистического настроя, радости и веселья.

В. А. Сухом лине кий в своем понимании педагогической сущности юмора идет дальше своих предшественников. Он определяет юмор как мировоззренческое качество личности, которое необходимо формировать у ребенка с малых лет. В. А. Сухом лине кий педагогическую направленность юмора видел преяоде всего в использовании его в качестве средства воспитания гуманизма, развития чувства сострадания, совести. Настоящий юмор, по мнению педагога, не способен пороздать злобу, бездушие, цинизм; рядом с ним не уживаются лень, хвастовство, равнодушие, трусость. Признавая потребность ребенка в смехе, С ухом лине кий видел в юморе особую побуждающую силу, которая активизирует интеллектуальные силы ребенка его творческую мысль, настраивает на оптимистическое видение мира. В процессе использования юмора как средства воспитания, по В.А.Сухомлинекому, необходимо соблюдать осторожность, памятуя о том, что юмор - серьезное и сильнодействующее оружие в руках педагога. Его опыт по использованию юмора в воспитании представляет собой большую ценность.

Основы понимания педагогической сущности юмора, заложенные в трудах и опыте А.С .Макаренко и В. А.Сухом лине ко го, нашли свое дальнейшее развитие в работе педагогов-новаторов, в частности, Ш.А.Амонашвили. Стимулирование учебно-познавательной деятельности школьников, по Ш.А.Амонашвили, осуществляется во многих случаях теми отношениями, которые создает педагог в процессе обучения. Поэтому особую важность приобретает оптимизм как неотъемлемое качество настоящего педагога. Подчеркивая, что ребенку присущи чувство радости, стремление к познанию, общению, самоутверждению, Ш.А.Амонашвили призывает педагогов к применению разнообразных методов и приемов использования юмора. Он вводит понятие познавательного юмора, что означает внесение элементов юмора в учебные пособия и учебники в виде веселых и жизнерадостных рассказов, рисунков, шуток, юморесок, скетчей и т. д.

В процессе исследования нами выявлено, что изучением сущности юмора как свойства человеческой природы занимаются эстетика этика, социология, психология, педагогика. Эстетика рассматривает юмор как эстетический объект, как способ художественного освоения действительности. Нравственная сила, содержащаяся в шоре, стала предметом исследования этики. Социология исследует роль юмора в жизни конкретных групп, сообществ, людей. Психология изучает юмор как особый эмоциональный и интеллектуальный процесс, способный оказывать влияние на развитие ивди видов. Педагогика пытается взять на вооружение совокупность результатов исследования сущности юмора другими науками с целью раскрытия его педагогического потенциала.

Изучение педагогической природы юмора зарубежной наукой наиболее подробно и глубоко проходило в рамках психологии. Исследования проводились в русле психоанализа, когнитивной психологии и бихевиоризма, где изучаемое явление трактовалось в рамках традиционных представлений, характерных для того или иного направления. Так, психоанализ рассматривал юмор как средство реализации либидо зной, позже - агрессивной энергии. Когнитивная психология делала акцент на связи процессов восприятия и проявления юмора с мышлением. Бихевиористски ориентированные исследователи юмора проанализировали особенности влияния социальной среды на его проявление.

Проблема юмора в отечественной науке решалась преимущественно в рамках культурологических исследований "смеховой культуры" (М.М.Бахтин, Ю.Б.Борев, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман, В.Я.Пропп и др.). Внимание акцентировалось либо на взрывном, революционном характере смеха, либо смех освещался как носитель антикультуры.

В отечественной психологии число работ, посвященных проблеме шора, невелико. Наиболее фундаментальные положения содержатся в трудах С.Л.Рубинштейна. Ученый пытался дать определение понятию шора как уровню мировоззренческих чувств, подчеркнул его гуманистическую направленность. Изучение проблемы шора в годы советской власти было осложнено политическими, общеетвеннши социокультурны® условиями, воздействием коммунистической идеологии. И все же отечественными психологами вслед за зарубежными была установлена связь шора с интеллектуальными процессами

B.C.Бондарева, А.Й.Розов, А.Г.Шмелев) и с продуктивной творческой деятельностью личности (Н.Ф.Кузнецова, А.Н.Лук и др.). Отечественный психолог А.Н.Лук выделил психотерапевтическую функцию шора - способность формировать оптимистическое, жизнерадостное отношение к окружающему миру, вырабатывать уверенность в своих силах, "раскованность мышления", самокритичность. Он указал на тесную связь юмора с чувством сострадания, жалости, человеколюбия. А.Н.Лук одним из первых в отечественной науке высказал мысль о возможности и необходимости воспитания чувства юмора. Ученый предпринял попытку вычленить использование юмора в воспитании как педагогическую проблему.

Исследование природы юмора отечественными и зарубежными психологами позволило установить различные виды и формы юмора:

- активная форма (создание шора), заключающая в себе установление отношений между людьми, объектами и идеями в их несоответствии;

- пассивная форма (понимание и оценка шора), означающая способность раскрывать несоответствие и получать удовольствие от готовых юмористических замечаний.

Активная форма включает непроизвольный шор (человек, создавший остроту, не имел сознательного намерения это сделать) и произвольный шор (создание шора основывается на сознательном намерении вызвать смех слушателей). Произвольный шор, в свою очередь, имеет два подвида: неформальный (различного рода замечания, создаваемые спонтанно) и формальный (специально созданные шутки, карикатуры, кинофильмы и т. д.). Помимо видов и форм шора, ученые попытались определить ряд функций, которые может выполнять шор в зависимости от контекста деятельности. Самые значимые из них:

- функция "подбадривания" (побузвдение субъекта к преодолению или устранению преграды);

- "отступнический" юмор (отказ от потребности, что одновременно устраняет и преграду - фрустратор);

- замещающая функция (субъект удовлетворяет потребность только символически).

Для раскрытия педагогической сущности юмора важное значение имеют условия возникновения комического эффекта, понимание и оценка юмора. Большинство ученых сходятся во мнении, что возникновение комического эффекта есть восприятие несоответствия. Помимо этого условия, существуют и другие, например, "игровая рамка". Это совокупность коммуникативных сигналов - намеков, приглашающих к восприятию несовместимых элементов в игровой форме. Другие условия возникновения комического эффекта - безопасный контекст и соответствие несовместимых юмористических элементов сложившейся когнитивной структуре. Следующая фаза, в которую вовлекается воспринимающий юмор, - разрешение несоответствия, что дополняет процесс распознания несоответствия, его понимание, а также порождает интеллектуальную часть юмористической реакции, являющейся основой удовольствия, получаемого от воздействия юмора. Зарубежные ученые опытным путем установили, что процесс разрешения несоответствия без усилий преодолевается детьми 8-летнего возраста. В случае, если материал более упрощен для понимания, в этот процесс без труда вовлекаются дети более младшего возраста.

Наше исследование показало, что в отечественной педагогической науке проблема юмора решалась довольно узко. Большая часть исследований посвящена анализу интеллектуальных процессов, связанных с оценкой и пониманием юмора дошкольниками. Исследуя природу детского юмора, отечественные ученые обнаружили связь процессов понимания юмора детьми и формирования речи и навыков наблюдения (Р.И.Жуковская). Выявлено единство в формировании наблюдательности и эмоциональной чувствительности дошкольников к комическому: чем вше развита эмоциональность у ребенка, тем выше его способность схватывать комизм ситуации (Е.А.Бовдаренко). Единодушно признавая способность юмора оказывать значительное психологическое и педагогическое воздействие, отечественные педагоги одним из основных факторов эффективного использования юмора определили решающую роль учителя в этом процессе, его отношение к юмористическому материалу, его слово в процессе восприятия юмора. Результатами исследований отечественных педагогов подтвердилась необходимость наличия нравственного компонента в процессе воспитания юмором. Однако ни одна из работ отечественных и зарубежных ученых не решает проблему использования педагогической сущности юмора.

Произведенный анализ источников по рассматриваемой проблеме позволил установить способность юмора вызывать положительные эмоциональные переживания, оказывать воздействие на поведение и различные виды деятельности человека. Это стало основой дальнейшего исследования педагогической сущности юмора, в том числе выявления его роли в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса. С этой целью в рамках настоящей работы проводилось экспериментальное исследование. Формирующий эксперимент длился в течение полугодия и состоял в следующем. Из 44-х учащихся девятых классов средней школы были сформированы экспериментальная и контрольная группы с равнда количеством участников. Процесс обучения и воспитания в экспериментальной группе проводился с широким применением методов и приемов использования юмора. В контрольной группе не было акцента на применение юмора в ходе педагогаческого процесса. Все измерения проводились с помощью методик, разработанных преподавателями кафедры общей психологии ПГЛУ. Результаты проведенного экспериментального исследования показали, что юмор способен оказывать на личность ребенка гораздо большее воздействие, чем предполагалось ранее. Юмор активизирует работу памяти и внимания, а также познавательную деятельность в целом; он способен формировать склонность ребенка к творческому мывлению и творческой деятельности. Юмор способствует воспитанию нравственных чувств, положительных черт характера и свойств личности школьника. Экспериментально нашли подтверждение результаты исследований психологов и педагогов, полученные ранее: юмор развивает чувство личной полноценности и состояние внутренней раскрепощенности, порождает уверенность в своих силах, формирует оптимистическое отношеже к жизни. В результате эксперимента нами установлено, что применение юмора в процессе обучения и воспитания оказывает значительное позитивное воздействие на развитие коллективных отношений, поддержание оптимистического, мажорного тона жизни коллектива и отдельной личности. Юмор благоприятствует формированию позитивного психологического климата в коллективе, что определяет более эффективное решение учебно-воспитательных задач. Таким образом, результаты эксперимента показали, что юмор есть действенное средство активизации педагогического процесса. Более того, его применение в процессе обучения и воспитания оказывается необходимым. Однако учителю следует соблюдать определенные условия эффективного применения педагогического потенциала юмора. Недопустимо пренебрежение требованиями педагогического такта. Важно помнить о необходимости проявления художественного вкуса в подборе юмористического материала, а также не терять бодрости духа.

Исследование показало сходство механизма функционирования шора в обучении и воспитании с действием катализатора в химических реакциях: применение шора дает толчок тем или иньм педаго-гичесдам процессам или ускоряет их.

Воздействие шора на отдельную личность и коллектив учащихся осуществляется посредством того или иного метода, приема, ускоряющих решение учебно-воспитательных задач и активизирующих педагогический процесс в целом. Как показало исследование, своеобразие методов и приемов использования шора состоит в том, что они содействуют решению сразу совокупности воспитательных и образовательных задач и приносят наивысший результат в том случае, если применяются во всем своем многообразии во взаимодействии с другими методами.

В рамках данного исследования была предпринята попытка разработки и классификации основных методов и приемов использования шора в процессе обучения и воспитания. В итоге выявлены следующие методы и приемы:

- метод "живого примера". Суть его состоит в том, что педагог стремится своим оптимистическим отношением к окружающему миру "заразить" ученика, актуально интерпретируя текущую ситуацию и ввделяя комичный момент;

- техника рассмешения. Помогает в контроле негативного эмоционального состояния, обусловливающего проявление агрессивности и плача. Применим абстрактный, не связанный с ситуацией шор;

- метод высмеивания. Юмористический материал адресуется персонально. Высмеивание направлено на определенную черту или манеру поведения воспитуемого. Этот метод, в свою очередь, включает в себя ряд приемов;

- прием прямого высмеивания (радикальный сильнодействующий прием, при котором учитель влияет на учащегося через его товарищей);

- при ой опосредованного высмеивания;

- прием придания личности негативного символа (подбираются символы для нерях, ленивых, неженок и т. д.);

- прием положительного различия собственных черт по отношению к высмеяннш (высмеивание отрицательных черт литературно-художественных персонажей и стремление "отделить" от них себя);

- прием "юмористическое фантазирование". Суть его - переход от комичных реалий к фантазированию;

- прием стимулирования проявления находчивости. Он означает поощрение остроумных ответов и высказываний учащихся;

- прием "юмористическая пауза". В этом случае юмористический материал может быть не связан с ситуацией. Цель приема - нивелирование трудностей в реализации задач обучения. Прием выступает средством интенсификации активности учащихся. В случае, если юмористический материал связан с ситуацией, внимание учащихся не только концентрируется, но и автоматически удерживается долгое время;

- прием использования юмористических рисунков с целью наглядного представления изучаемых явлений» фактов, понятий;

- прием ассоциирования. Строится на обнаружении определенной связи между двумя предметами или понятиями. Чем неожиданнее и смешнее эта связь, тем легче и лучше запоминается материал.

Вышеперечисленные методы и приемы использования юмора распространены в школьной практике.

Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической сущности юмора видными деятелями педагогики, психологии и культуры и путем экспериментального исследования вдавлена педагогическая значимость юмора. Определены условия, способствующие повышению эффективности педагогического процесса в условиях применения юмора, разработаны рекомендации по использованию педагогического потенциала юмора в школьной практике.

Задачи, поставленные в нашем исследовании, решены.

Исследование не претендует на полное освещение проблемы. В процессе дальнейших исследований проблемы представляется необходимый изучение юмора как приема педагогической диагностики, а также использования потенциала юмора в процессе трудового воспитания, общественно-политической деятельности учащихся, в работе с родителями.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тулина, Евгения Геннадьевна, 1999 год

1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! -М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

2. Амонашвили Ш.А. Личноетно-гуманная основа педагогическо го процесса. Минск: Университетское, 1990. - 559 с.

3. Антачные мыслители об искусстве. -М.: Искусство, 1958.- 243 с.

4. Античные риторики. -М.: Наука, 1978. 352 с.

5. Аристотель. Об искусстве поэзии. -М.: Искусство, 1958.- 183 с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

7. Бахтин МЛ. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. -М.: Худож. литература, 1965. -527 с.

8. Бегак Б.А. Дети смеются: очерда о юморе в детской литературе. -М.: Детская литература, 1971. 259 с.

9. Бегак Б.А. О смехе // Дошкольное воспитание, 1988, №6, с.66-69.

10. Бергсон А. Смех. -М.: Искусство, 1992. 127 с.

11. Бондаренно Е.А. Восприятие комического в зрительно-графических изображениях детьми дошкольного возраста // Автореф. дис. кавд. пед. наук. Минск, 1968. - 20 с.

12. Борев Ю.Б. Комическое или о том, как смех казнит несовершенство мира, очищает и обновляет человека и утверждает радость бытия. -М.: Искусство, 1970. 269 с.

13. Борев Ю.Б. 0 комическом. -М.: Искусство, 1957. 232 с

14. Боричевская В.И. Развитие самостоятельности мышления уучащихся // Начальная школа, 1992, №1, с.2-3,

15. Бороденко М.В. Два лица Януса-смеха. Ростов-на-Дону,1995. 86 с.

16. БСЭ. -М.: Сов. энциклопедия, 1978, т.ЗО, с.1191.

17. Бутенко И.А. Черный юмор в подростковом фольклоре // Педагогика, 1993, Щ, с.123-126.

18. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -М.: ЮТ, I960. 192 с.

19. Вйлюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: МГУ, 1990. 288 с.

20. Вйлюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. -М.: МГУ, 1976. 142 с.

21. Войнар И. Эстетика и воспитание. -М.: Знание, 1965. -2X2 с.

22. Вулис А.З. В лаборатории смеха. -М.: Худо«, литература, 1968. 122 с.

23. Вулис А.З. Метаморфозы комического. -М.: Искусство, 1976. 126 с.

24. Выражемская А.И. Влияние социальных установок учителя на межличностные отношения участников педагогического воздействия // Автореф. дис. каад. псих. наук. -М., 1995, с.8-11.25. 18 знаменитых азбук в одной книге. М.: ACT Пресс,1996. 160 с.

25. Гоголь о литературе. -М.: Просвещение, 1952. 230 с.

26. Давыдов В.В. "Похвала глупости": портрет человечества // Педагогика, 1992, $1-2, с.71-85.

27. Дементьева И.С. Веселая книга в воспитании чувства шора в поведении детей старшего дошкольного возраста, рукопись навд. дис. -М., 1972. 203 с.

28. Дземидок Б. О комическом. -М.: Прогресс, 1974. 233 с.

29. Дистервег А. Избр. лед. соч. -М.: Учпедгиз, 1956. -372 с.

30. Егадес А. Психотехника общения // Воспитание школьников, 1996, .¥2, с.22-25.

31. Жуковская Р.И. Развитие понимания юмористических картонок в связи с развитием речи // Ученые записки ЛГПИ им.Герцена.- Л., 1947, т.56, с.69-114.

32. Зворыкин D.H. Юмор в публичном выступлении. М.: Знание, 1977. - 55 с.

33. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Просвещение, 1982. - 112 с.

34. Зубарева Е.Е. Над чем смеются наши дета? // Детская литература, 1968, Ю, с.18-34.

35. Иванов А.Н., Орлинкова Н.В. Готовность к отстранению как компонент стиля позитивного мышления: диагностика и развитие // Интегральная индивидуальность: структура и функция. Пятигорск: изд. ППЗИИЯ, 1994, с.64-76.

36. Изард К.Е. Эмоции человека. -М.: МГУ, 1980. 439 с.

37. Ильин И.А. Сущность и своеобразие русской культуры // Москва, 1996, №1, с.171-190.

38. Кант И. Критика способности сулодения. СПб.: Попов, 1898. - 390 с.

39. Карнеги Д. Большой секрет искусства обращения с людьми.- Ставрополь: Ставроп. фонд культуры, 1992. 64 с.

40. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Как перестать беспокоиться и начать жить. -Минск: СЖ, 1995. 697 с.

41. Ключевский В.О. Письма. Дневники. Афоризмы и мысли об истории. -М.: Знание, 1968. 525 с.

42. Коллектив, личность, общество. Словарь социально-психологических понятий. Л.: Лениздат, 1987. - 144 с.

43. Коменсдай Я.А. Великая дидактака// йзбр. пед. соч. -М.: Педагогика, 1982, т.1, с.242-476.

44. Кон И.С. О юморе // Детская литература, 1937, JH8, с.6-13

45. Котоненко Е.И. Ирония как эстетический феномен // Автореф дис. канд. $илос. наук. -M., 1987. 24 с.

46. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. -М.: Просвеще ние, 1989. - 158 с.

47. Кочубей Б.И. Эмоции и здоровье // Педагогика здоровья. -М.: Педагогика-Пресс, 1992, с.151-152.

48. Кузнецова Н.Ф. Психологические особенности проявления юмора у детей школьного возраста, рукопись канд. дис. -M., 1989. 155 с.

49. Леви В.Л. Искусство быть собой. -М.: Знание, 1991.253 с.

50. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. -М.: Знание, 1988.254 с.

51. Леви В.Л. Я и мы. -М.: Молодая гвардия, 1966. 288 с.

52. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979. -47 с.

53. Лимантов Ф.С. О гносеологической природе комического // Автореф. дис. каед. филос. наук. Л., 1964. - 22 с.

54. Лихачев Б.Т. Педагогика. -М.: Прометей, 1996. 528 с.

55. Лихачев Д.С., Панченко А.М., Понырко Н.В. Смех в Древней Руси. Л.: Наука, 1984. - 295 с.

56. Локк Дас. Пед. соч. -М.: Учпедгиз, 1939. 320 с.

57. Лук А.Н. Мышление и творчество. -М.: Политиздат, 1976. -144 с.

58. Лук А.Н. О чувстве юмора и остроумии. М.: Искусство, 1968. - 192 с.

59. Лук А.Н. Психология творчества. -М.: Наука, 1978. -128 с.

60. Лук А.Н. Учить мыслить. -М.: Знание, 1975. 96 с.

61. Лук А.Н. Эмоции и чувства. -М.: Знание, 1972. 79 с.

62. Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество. -М.: Искусство, 1977. 184 с.

63. Луначарский A.B. Советская литература. Статьи, доклады, речи // Собр. соч. -М.: Худож. литература, 1964, т.2, с.205-564.

64. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. -М.: Просвещение, 1992. 220 с.

65. Макаев В.В. Педагоги-гуманисты о юморе как средстве педагогического воздействия // Гуманистическая направленность педагогики. -Пятигорск: изд. ПГПИИЯ, 1993, с.18-32.

66. Макаренко A.C. Некоторые выводы из педагогического опыта //Собр. соч. -М.: Акад. пед. наук, 1958, т.5, с.197-322.

67. Макаренко A.C. Педагогическая поэма // Собр. соч. -М.: Акад. пед. наук, 1958, т.1, с. 13-642.

68. Методическое пособие по психологии для студентов-практикантов специалитета. Пятигорск: изд. ИГЛУ, 1996. - 54 с.

69. Назимов И.Н. Восприятие старшими школьниками литературно-художественных сатирических образов // Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1956. - 14 с.

70. Натанзон Э.1. Приемы педагогического воздействия. -М.: Просвещение, 1972. 215 с.

71. Николенко Д.Ф. Чувство комического и его развитие у детей // Автореф. дис. кавд. пед. наук. Киев, 1947. - 18 е.

72. Новое педагоги чес кое мышление. -М.: Педагогика, 1989. 278 с.

73. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высшая школа, 1984, с. 173.

74. Платон. Пир // Собр. соч. -М.: Мысль, 1968, т.2, с.95156.

75. Поиск новых идей: методы активизации мыслительной деяте ль нос то. Симферополь, 1990. - 1X2 с.

76. Пропп В.Я. Проблемы комизма и смеха. -М.: Искусство, 1976. 182 с.

77. Психология. Словарь. -М.: Политиздат, 1990, с.447.

78. Равкин З.И. Развитее образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика, 1995, JP5, с.87-90.

79. РейковскийЯ. Экспериментальная психология эмоций. -М. Прогресс, 1979. 392 с.

80. Розов А.И. Переживание комического в свете некоторых бо лее общих закономерностей психической деятельности // Вопросы психологии, 1979, с.117-125.

81. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. 0 месте психологического. М.: Акад. наук СССР, 1957. - 328 с.

82. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М.: Учпедгиз 1946. 703 с.

83. Руссо Ж.-&. Эмиль или о воспитании // Пед. соч. -М.: Педагогика, 1981, т.1. 654 с.

84. Садыкова P.A. Особенности восприятия смешного детьми до школьного возраста // Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1972. - 24 с.

85. Сергеев К.К. Школьная психодиагностика. Херсон, 1988. - 16 с.

86. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека. -М.: Просвещение, 1992. 159 с.

87. Соловейчик С.Л. Учение с увлечением. -М.: Детская литература, 1976. 175 с.

88. Спенсер Г. Слезы, смех и грациозность. СПб.: Н.Л.Тиб-лен, 1898. - 24 с.

89. Спенсер Г. Физиология смеха. СПб.: тип. А.С.Суворина, 1881. - 20 с.

90. Спиноза Б. Трактат об усовершенствовании разума // Избр. произведешя. -М.: Политиздат, 1957, т.1, с.317-358.

91. С танки н М.И. Положительные эмоции залог успешного учения // Физика в школе, 1993, №5, с.66-69.

92. Станкин М.И. Что Цицерон без острого словца? Об использовании учителем шора // Физика в школе, 1990, .$3, с.64-67.

93. Степанова М. 0 смехе без смеха // Педагогичесотй вестник, 1994, №99-100, с.4.

94. Степанова М. "Смеховая школа" // Педагогический вестник, 1995, №123, с.4.

95. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Саратов, 1966. - 108 с.

96. С ухом лине кий В.А. Мудрая власть коллектива. -М.: Молодая гвардия, 1975. 240 с.

97. С ухом лине кий В.А. 0 воспитании совести // Педагогика, 1995, М, с.45-51.

98. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1974. - 288 с.

99. Сухомлинский В.А. Хрестоматия по этике. -М.: Педагогика, 1990. 303 с.

100. Учителю о педагогической технике. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

101. Ушинсдай К.Д. Человек как предмет воспитания. -М.^й.: Акад. пед. наук, 1946. 434 с.

102. Философский энциклопедичестей словарь. -М.: Сов. энциклопедия, 1983, с.826.

103. Формирование познавательной активное та школьников. Харьков, 1988. - 89 с.

104. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. -М., 1925. 318 с.

105. Фромм Э. Иметь или быть? -М.: Прогресс, 1990. 238 с.

106. Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. -М.: Наука, 1972. 468 с.

107. Шварц Е.И. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1971. - 195 с.

108. Шмаков С.А. Уроки детского досуга. -М.: Новая школа, 1992. 88 с.

109. Шмелев А.Г., Болдырева B.C. Психосемантика юмора и диагностика мотивов // Мотивация личности: Сб. научн. трудов. Под ред.А.А.Бодалева. -М.: АПН СССР, 1982, с.108-119.

110. Шутки и остроты А.С.Пушкина. Санкт-Петербург: МП ВЩ "Культ-информ-пресс", 1992. - 45 с.

111. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

112. ИЗ. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. -М.: Ш0 "Творческая педагогика", 1993. 112 с.

113. ЭльсбергЯ.Е. Вопросы теории сатиры. -М.: Искусство,1957. 427 с.

114. Эстетика. Словарь. -М.: Политиздат, 1989, с.429.

115. Юренев Р.Н. Смешное на экране. -М.: Искусство, 1964. -127 с.

116. Якобсон П.М. Почему надо воспитывать чувства детей. -М.: Просвещение, 1964. 75 с.

117. Якобсон П.М. Психология чувств. -М.: АПН РСФСР, 1958. -384 с.

118. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. -М.: Просвещение, 1986. 160 с.

119. Berlyne йт Humor and its kin // afcGhee P.S«, Goldstein J.H. (Sds.) Psychology of Humor, New York:: Academic Press, 1972, -¿56 p.121. jQopychai, Aruo. iier Humors Begriff, feaen, jcuanomenologi® u Padagogische Relevanz. Bonn, 1933. - 260 p.

120. Logger P. A revolution in creative thinking // Reaeach ълй development manadement. Oxford, 1978, vol.8, p.155-158.

121. Matusewicz, Crealaw. Humor, dowcip, wychowanie. ¿naliza psychospoleczna. tfarazawa, 1976. - 219 c-.

122. McQhee P. Hu/nor development: toward a life span approach

123. Mc Ghee P. S., Goldstein J.H. (Sds.) Handbook of Humor reseach.- New York, Berlin, Heidelberg, Tokyo: Springer-Verlag, 1983, vol.1, p.109-158.

124. Newcomb Т., Turner R., Converse P. Psychologia spoleczna.- warszawa, 1970. 123 c.

125. Powell 0. Humor in Society: Resistance and Control. -London, 1988. 197 p.

126. Shultz T#, Horibe P. Development of the appreciation of verbal jokes // Developmental Psychology, 1974, HO, p. 13-20.128» Wolf entstein M# Children's Humors A Psychological .Analysis. Wew York:: Free Press, 1954, P.65-71«