Психолого-педагогический комфорт как условие воспитания гармонично развитой личности в образовательных учреждениях нового типа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Воробьева, Ольга Анатольевна

• Воробьева, Ольга Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Воробьева, Ольга Анатольевна

Введение. 3

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к формированию психолого-педагогического комфорта в образовательных учреждениях нового типа.

1. Понятие психолого-педагогического комфорта в отечественной и зарубежной науке.16

2. Характеристика содержательных компонентов психолого-педагогического комфорта в образовательных учреждениях нового типа.41

Глава 2. Содержание работы по формированию психолого/' V * педагогического комфорта и воспитанию в нем гармонично развитой личности школьника.

1. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию психолого-педагогического комфорта и воспитанию в нем личности школьника. 82

2. Психолого-педагогические особенности формирования психолого-педагогического комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности школьника. 98

3. Анализ результатов воспитания гармонично развитой личности в условиях психолого-педагогического комфорта.125

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогический комфорт как условие воспитания гармонично развитой личности в образовательных учреждениях нового типа»

Актуальность исследования обусловлена современной стратегией обновления образования, которое является органической частью общественного развития.

Социально-экономические перемены, происходящие в нашей стране и проявляющиеся как в положительных, так и в отрицательных тенденциях, находят свое отражение и в образовательных учреждениях.

С одной стороны, школа становится более многообразной, открытой, гибкой, изменяются содержание и формы ее работы, педагоги поручают все больше возможностей для реализации своей творческой деятельности. В школе начались реальные процессы гуманизации, демократизации, вызванные новой парадигмой образования - личностно-ориентированным подходом.

С другой стороны, напряженные социальные отношения, противоречивый информационный процесс, повышенные нравственно-правовые требования к человеку при всеобщем понижении уровня культуры в обществе — все это ставит учителей, воспитателей, родителей, а затем и ребенка в очень тяжелое положение. Первым результатом осложнения воспитательной ситуации является отчуждение ребенка от семьи, лишение его родительской любви. Точно такое же явление мы нередко можем наблюдать и в школе: она стала холодной для детей, и они, лишенные тепла родительского дома, постепенно отлучаются от учительской заботы и составляют своеобразный лагерь протйводействйя школе: не желают учиться, нарушают дисциплину. Кроме того, явно видна тенденция ухудшения нравственного, физического и психического здоровья школьников.

В то же время социально-экономическая обстановка в обществе сегодня требует от школы подготовки такого выпускника, который будет способен адекватно оценивать свои реальные и потенциальные возможности, будет готов к профессиональному самоопределению, самоутверждению и самореализации во взрослой жизни, сумеет конструктивно использовать свои знания и умения при самостоятельном принятии решений и ответственном их выполнении.

Разумеется, одной школе не изменить социально-экономической ситуации, но она в силах смягчить формирующую среду, в которой осуществляется развитие и воспитание личности ребенка.

В связи с этим возникает острая необходимость поиска и создания таких психолого-педагогических условий для непосредственных субъектов образовательного процесса, как ученика, так и учителя, в которых они бы чувствовали себя комфортно и смогли бы полностью реализовать свои личностные возможности. Нередко это недооценивается, что приводит к сдерживанию процесса развития образования, обновления школы.

Эффективность воспитательного процесса будет выше, если сам школьник или коллектив, в котором происходит его воспитание, будет испытывать такое нравственно-эмоциональное состояние, настрой, в котором найдут удовлетворение и внешние бытовые условия жизни детей, и главное, их душевные переживания и волнения, отношения друг к другу, к учебе, к труду, к окружающим событиям.

Таким образом, решение социальной задачи воспитания гармонично развитой личности школьника во многом зависит от условий психолого-педагогического комфорта, научное изучение которых сегодня является особенно актуальным. В настоящее время нельзя считать удовлетворительной разработку теоретических и методических проблем этого сложного социально-психолого-педагогического феномена, несмотря на то, что психолого-педагогическая наука обращалась к исследуемой проблеме с давних времен.

Так, одними из первых педагогов, чье обучение проходило без какого-либо принуждения, путем свободных бесед, во время которых учитель был деликатен и прост, умел прислушиваться к ученикам, осуществляя, «умелое наставничество», были китайский мыслитель Конфуций (42), древнегреческие философы: Сократ (37), Платон(37), Аристотель (37).

По мнению Конфуция, «.когда благородный муж учит и воспитывает, он ведет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, указывает путь, но позволяет ученику идти самому. Поскольку он ведет, а не тянет, он пребыват ет в согласии с учеником. Поскольку он побуждает, а не заставляет, учеба дается ученику легко. Поскольку он лишь открывает путь, он предоставляет ученику возможность размышлять.» (42, 121). Эти древние заповеди мудреца Конфуция, во многом характеризуют особенности воспитания личности школьника в условиях психолого-педагогического комфорта.

Идеей отсутствия насилия над человеком пронизана педагогика Я.А. Ко-менского (40), Дж. Локка (37), Ж.Ж. Руссо (37), Г. Песталоцци (37). «Все наши ученики должны делать все скорее из любви к добродетели, чем из страха перед наказанием», - гласит один из первых Законов Я.А. Коменского (40, 148).

Российская педагогика также внесла свой вклад в разработку проблемы влияния гуманных, доброжелательных отношений на гармоничное развитие личности. В первую очередь здесь следует назвать педагогические труды великих гуманистов: К.Д. Ушинского (114), Л.Н. Толстого (61), Н.Г. Чернышевского (61), Н.А. Добролюбова (61) и других.

Например, К.Д. Ушинский, говоря о взаимосвязи трех основных элементов школьной деятельности: административном, учебном и воспитательном, подчеркивал, что «.от этой комбинации основных элементов всякой школы более всего зависит та ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании» (114, 61).

Лучшие традиции российской гуманной педагогики нашли свое отражение в трудах педагогов и психологов советской школы. Теоретико-методологическое освещение психологического климата как составной части психолого-педагогического комфорта, его влияния на воспитание личности ребенка нашли свое отражение в трудах Л.С. Выготского (19), А.Н. Леонтьева (49), А.А. Бодалева (11), Л.И. Божович (12), А.С. Макаренко (58, 59), В.А. Су-хомлинского (105, 106) и других.

Так, например, директор «школы радости» В.А. Сухомлинский писал: «Наш важнейший педагогический инструмент— умение глубоко уважать человеческую личность в своем воспитаннике. Мы этим инструментом призваны творить очень нежную, тонкую вещь: желание быть хорошим, стать сегодня лучше, чем вчера. Это желание не возникает само по себе, его можно только воспитать. Самый характер, социальные основы нашего общества требуют, чтобы главной связующей нитью воспитателя и воспитанника были искренние желания: желание воспитанника стать лучше и желание педагога видеть воспитанника лучше, чем он есть сейчас» (105, 291).

Твердо верящий в воспитание без надобности наказания, В.А. Сухомлин-ский был убежден, что наступит то время, когда человек не сможет поднять руку на человека, не сможет оскорбить его. К сожалению, это время еще не пришло, но желание его приблизить подчеркивает актуальность исследований воспитания гармонично развитой личности школьника в условиях психолого-педагогического комфорта.

Специальных работ посвященных формированию психолого-педагогического комфорта, являющегося важнейшим условием воспитания гармонично развитой личности нам, к сожалению, обнаружить не удалось. Значительное количество отечественных и зарубежных исследований посвящено анализу психологического климата, его роли в становлении коллектива и развитии личности.

Конкретное исследование отдельных компонентов психологического климата мы находим в работах Р.С. Немова (66, 67), А.Г. Кирпичника (67), П.И. Пидкасистого (70), А.Н. Лутошкина (56), P.JI. Кричевского (46), В.М. Шепеля (125, 126), Р.Х. Шакурова (124), М.Е. Литвака (53) и других.

Все вышеназванные авторы подчеркивали позитивное влияние благоприятного климата в группе, коллективе на гармоничное развитие личности.

Например, А.Н. Лутошкин (56), показывая развитие ученического коллектива от «песчаной россыпи» до «горящего факела», подчеркивал ведущую роль благоприятного психологического климата в этом развитии. Говоря о живом дыхании коллектива, он показал действие «закона маятника»: естественную смену настроений в коллективе - и указал на большую роль организатора, координатора этих настроений, который не должен допускать аритмии в движении «маятника».

Р.С. Немов и А.Г. Кирпичник (67), говоря о роли положительных эмоциональных состояний коллектива, указывали, что благоприятный психологический климат выполняет важные для развития коллектива функции: интегральную, сплачивающую детей, стимулирующую, повышающую общий жизненный тонус членов коллектива, социально-познавательную, помогающую осознавать результаты своего труда, стабилизирующую, способствующую формированию у школьников чувства «Мы», стилеобразующую, отраженную в определенном стиле жизни коллектива, отличающего его от других.

В.М. Шепель (125), говоря именно о морально-психологическом климате, подчеркивал, что его важнейшими компонентами являются социальный оптимизм, нравственная воспитанность, психологическая совместимость членов коллектива. Морально-психологический климат, по его мнению, являясь духом коллектива класса или школы, во многом определяет и формирует их имидж.

П.И. Пидкасистый (70) писал о влиянии социального пространства на ребенка, о том, что механизмом формирования влияния группы, коллектива является психологический, а вернее, подчеркивал он, социально-психологический климат. По его мнению, он слагается из устойчивых отношений группы к человеку, а значит, друг к другу, к делу, объединяющему членов группы, к руководителю группы, а также к событиям, происходящим в группе и за ее пределами, к обществу как таковому, представительство которого так сильно ощутимо в школе, и каждого члена группы к самому себе. Большую роль он отводил не формам, а содержанию влияния психологического климата, которое должно быть социально-ценностным. Социально-ценностный психологический климат группы, указывал он, это каждодневное воспроизводство ценностных отношений вне зависимости от присутствия или отсутствия педагогического контроля.

Р.Х. Шакуров (124), показывая, какую роль в процессе формирования личности играет удовлетворенность результатами своего труда, указывал на именно творческий характер психологического климата.

Р.Л. Кричевский (46) отмечал, что психологический климат выступает как бы в двух ипостасях: как объективно наблюдаемый феномен и как субъективно переживаемое состояние, и говорил об удовлетворенности трудом, как о чрезвычайно важном месте в жизни человека. Кроме того, в создании благоприятного психологического климата в коллективе ученый большую роль отводил искусству строить позитивные межличностные отношения, подчеркивая при этом важность человеческого фактора.

Анализируя раскрытые вышеназванными авторами аспекты психологического климата, мы пришли к выводу, что, решая задачи позитивного воздействия благоприятного психологического климата на личность и коллектив в целом, показывая формирующие данный климат детерминанты, ученые не изучали проблему психолого-педагогического комфорта, не интегрировали в единое целое его внутренних, внешних и содержательных компонентов. В основном, они сосредотачивали свой научный поиск на внутренних составляющих, что верно, но односторонне. Вне поля зрения оставались обстановка в обществе, атмосфера в семье, заработная плата, оборудование, школьный дизайн и многое другое, что составляет внешнюю, не менее важную, сторону психолого-педагогического комфорта.

Несмотря на научное признание важной роли гуманных, доброжелательных отношений, проблеме формирования психолого-педагогического комфорта воспитание в нем гармонично развитой личности школьника еще уделяется недостаточно внимания в сегодняшней реформируемой школе.

Рассматривая воспитание как органическую часть общественной жизни, мы видим основное противоречие учебно-воспитательного процесса в виде пока еще существующих консервативных подходов к подготовке подрастающего поколения, что выражается в некоторой формализации системы образования, единообразии содержания, форм и методов. Уровень готовности детей к жизни в современном обществе чаще всего не отвечает требованиям общественной жизни и производства. Разрешение этого противоречия требует ритмичного и систематического обновления не только содержания воспитания и обучения, но и ликвидации устаревающих способов подготовки детей к новым условиям общественной жизни.

Продолжает оставаться неразрешенным противоречие между задачами воспитания гармонично развитой личности и неблагополучными условиями воспитания школьника в современной школе, как материально-бытового, так и психолого-педагогического характера. В образовательных учреждениях встречаются случаи проявления асоциальной субкультуры; не изжит административно-командный стиль руководства учебно-воспитательным процессом, при котором учитель и ученик не могут полностью раскрыть заложенные в них природой способности и таланты.

Еще одно противоречие воспитания заключается между активно-деятельностной природой ребенка, его стремлением к участию в общественной жизни, деятельности, многообразных отношениях, общении и недостатком опыта, знаний, умений и навыков для реального, действенного участия в жизненном процессе, его природной и социальной незрелостью. Это противоречие не только стимулирует детей к познанию, но и обусловливает положение ребенка в учебно-воспитательном процессе в качестве субъекта воспитательного взаимодействия, что не всегда принимается школой из-за закостеневших методов воспитания и обучения.

Если раньше школу величали alma mater - «родная мать», то сегодня медики называют школу зоной риска. Отсюда появляется новое противоречие между повышенными требованиями, которые предъявляет современное общество к выпускнику школы, и катастрофическим ухудшением здоровья подрастающего поколения, вызванным школьными перегрузками, негативным для ребенка психологическим климатом учебного заведения, неблагоприятными бытовыми условиями в школе.

Имеется также противоречие между селективной функцией психолого-педагогической диагностики, популярной в настоящее время, и созданием благоприятных условий для наиболее полного гармоничного развития личности. Гуманистическая доминанта в этом случае означает в применении к психолого-ледагогической диагностике смещение акцентов: от с^лекщш - к функции обеспечения развития.

И, наконец, еще одно противоречие заключается между быстрым темпом возрастания роли знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие ведет к отказу от абсолютного образовательного идеала, всесторонне развитой личности, перейти к гармоничному развитию личности.

Таким образом, острая актуальность проблемы, недостаточная ее разработанность, теоретическая и практическая значимость для психолого-педагогической науки и для работы образовательных учреждений, наличие существующих противоречий обусловили выбор темы настоящего исследования: «Психолого-педагогический комфорт как условие воспитания гармонично развитой личности в образовательных учреждениях нового типа» и заключающейся в ней проблемы: каковы оптимальные условия для формирования психолого-педагогического комфорта и как они влияют на воспитание гармонично развитой личности школьника в реформируемых образовательных учреждениях.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в образовательных учреждениях нового типа.

Предмет исследования: особенности формирования психолого-педагогического комфорта, обеспечивающие воспитание гармонично развитой личности в образовательных учреждениях нового типа.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить концептуальные положения формирования психолого-педагогического комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности школьника.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что проблема формирования психолого-педагогического комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности школьника может быть решена при разумном сочетании:

• внешних бытовых условий;

• личностно-ориентированных педагогических технологий;

• профессионально подготовленного педагогического коллектива и его целенаправленной деятельности;

• сотрудничества педагогов, учащихся и их родителей;

• хорошо продуманной системы психолого-педагогической диагностики личности ученика и особенностей учебно-воспитательного процесса.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Изучить исторический и современный опыт организации психолого-педагогического комфорта.

2. Раскрыть понятие, содержание и структурные компоненты психолого-педагогического комфорта.

3. Разработать организационно-методические условия формирования психолого-педагогического комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности школьника.

4. Организовать и провести экспериментальную работу по исследованию качества психолого-педагогического комфорта и эффективности воспитания в нем гармонично развитой личности школьника в образовательных учреждениях нового типа.

5. Разработать рекомендации по формированию психолого-педагогического комфорта и воспитанию в нем гармонично развитой личности школьника.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: философское учение о человеке как высшей ценности общества (Н.А. Бердяев (37), B.C. Соловьев (37), П.А. Флоренский (37) и другие); психолого-философское осмысление проблемы воспитания (Л.И. Божович (12), Л.С. Выготский (18), Я. Корчак (44), Б.Т. Лихачев (54) и другие); диалектическая взаимосвязь педагогики и психологии (Л.И. Божович (12), Б.Т. Лихачев (54), Л.В. Занков (27) и другие); психологическая теория деятельности и деятельностного опосредования психического развития (А.Г. Асмолов (7), А.А. Бодалев (И), А.Н. Леонтьев (49), С.Л. Рубинштейн (89) и другие); психолого-педагогическая теория коллектива и коллективных отношений (А.С. Макаренко (58,59), C.JI. Соловейчик (98-101), В.А. Сухомлинский (105, 106), Ю.А. Конаржевский (41) и другие); л ичностно-ориентированный подход к воспитанию гармонично развитой личности в рамках образовательных систем (Ш.А. Амонашвили (2,3), Е.Н. Ильин (31), В.И. Слободчиков (96) и другие); концепция развивающего обучения (JI.C. Выготский (18), В.В. Давыдов (25), Д.Б. Эльконин (25, 130), JI.B. Занков (27), К.Д. Ушинский (114) и другие); диалектическая взаимосвязь социализации и индивидуализации личности (Я.Л. Коломинский (39), Д.И. Фельдштейн (115, 116), Т. Шибутани (127) и другие); теория педагогического менеджмента (B.C. Лазарев (48, 109), М.Л. Портнов (74), М.М. Поташник (75), П.И. Третьяков (108), К.М. Ушаков (112, 113) и другие).

Экспериментальная база исследования: Георгиевская гуманитарная гимназия, где соискатель работает директором, а также средняя школы № 1 и Ефремовская сельская средняя школа Егорьевского района Московской области. Всего в исследовании приняло участие 550 человек: 290 учащихся, 160 их родителей, 60 педагогов этих образовательных учреждений, 20 выпускников гимназии и 20 директоров школ Егорьевского района Московской области.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; письменные работы учащихся; фиксированное самонаблюдение; беседы, опрос; психологические методики по изучению самооценки, тревожности, уровня воспитанности учащихся, межличностных отношений, сплоченности; анкетирование; экспериментальная проверка гипотезы; статистическая обработка данных, полученных в процессе исследования; ретроспективный анализ опыта профессиональной деятельности диссертанта.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (1994-1995г.г.) - поисковый, в процессе которого осуществлялся теоретический анализ литературы, определялись концептуальные подходы к разработке проблемы, цели, предмета, объекта, задач, гипотезы исследования; разрабатывались программы и методы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1996-1998 г.г.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого было проведено констатирующее исследование, велась разработка содержания и определялись детерминанты психолого=педагогического комфорта; проводилась опытно-экспериментальная проверка качества и эффективности воспитания гармонично развитой личности в условиях психолого-педагогического комфорта.

Третий этап (1999-2000 г.г.) - обобщающий, где была завершена экспериментальная проверка гипотезы, уточнены теоретические выводы и практические рекомендации для руководителей и учителей образовательных учреждений, велась апробация и внедрение результатов исследования, которые были оформлены в виде диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- теоретически углублены вопросы диалектической взаимосвязи воспитания личности и психолого-педагогического комфорта в учебном заведении;

- определены и раскрыты понятие, сущность и структурные компоненты психолого-педагогического комфорта;

- обоснована технология формирования психолого-педагогического комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности;

- выявлены оценочные признаки психолого-педагогического комфорта;

- показана эффективность создания и поддержания условий психолого-педагогического комфорта в процессе воспитания гармонично развитой личности школьника;

- экспериментально проверены эффективность и качество психолого-педагогического комфорта, формируемого в учебном заведении нового типа, и воспитания в нем гармонично развитой личности школьника.

Практическая значимость исследования заключается:

- в доведении теоретических положений и выводов до конкретных рекомендаций по формированию психолого-педагогического комфорта в образовательных учреждениях нового типа;

- в разработке и практическом внедрении воспитательных технологий, необходимых для поддержания психолого-педагогического комфорта в учебных классах и коллективе учебного заведения;

- в разработке действующей модели образовательного учреждения нового типа, осуществляющего воспитание гармонично развитой личности в условиях психолого-педагогического комфорта;

- в возможности использования результатов теоретико-экспериментального исследования в работе руководителей, психологов, учителей и воспитателей образовательных учреждений на различных уровнях их деятельности, а также на учебных занятиях в педагогических вузах при подготовке и переподготовке педагогических кадров.

Достоверность и надежность полученных научных результатов, содержащихся в диссертации положений и выводов обеспечены теоретико-методологическим обоснованием исходных данных исследования; его длительным характером; мониторингом учащихся; системностью обработки данных, включая качественные и количественные оценки, разносторонностью критериев оценки результатов исследования, их перепроверкой.

Положения, выносимые на защиту:

1. Понятие, сущность и структурные компоненты психолого-педагогического комфорта как важнейшего условия воспитания гармонично развитой личности в образовательных учреждениях нового типа.

2. Оценочные признаки психолого-педагогического комфорта.

3. Технология формирования психолого-педагогического комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности.

4. Действующий образец образовательного учреждения, осуществляющего воспитание гармонично развитой личности школьника в условиях психолого-педагогического комфорта.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертации докладывались и обсуждались на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях и семинарах: в Егорьевске -1996, 1999 г.г., Москве - 1997, 2000 г.г., Коломне - 1998, 1999 г.г., а также на заседаниях Ученого совета и кафедры социальной педагогики и психологии Коломенского государственного педагогического института, на кафедре управления образованием Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования МО РФ, на заседаниях Ученого совета Федерального научно-методического Центра развивающего обучения Л.В. Занкова.

Георгиевская гуманитарная гимназия, где внедрены в практику результаты исследования, является филиалом Федерального научно-методического Центра развивающего обучения JI.B. Занкова, экспериментальной площадкой кафедры управления образованием Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования МО РФ, призером Всероссийского конкурса «Красивая школа».

Результаты исследования внедряются в практику школ Егорьевского, Коломенского, Воскресенского, Луховицкого и других районов Московской области, в учебный процесс Коломенского государственного педагогического института. Они находят свое применение в работе кафедры управления образованием Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Министерства образования РФ и Федерального научно-методического Центра развивающего обучения Л.В. Занкова.

Основные идеи и научные результаты отражены в 6 публикациях по теме исследования.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Воробьева, Ольга Анатольевна

Выводы по второй главе диссертации.

1. Уточнены основные инструментальные понятия, необходимые нам в работе: «гармонизация образования» и «гармонично развитая личность». Мы считаем, что гармонично развитая личность - это личность здоровая нравственно, психически и физически; личность, устанавливающая гармоничные связи сама с собой, с другими людьми, с природой, обществом, знаковой системой, техникой, трудом, художественным образом.

2. Формирование психолого-педагогического комфорта и воспитание в нем гармонично развитой личности лучше осуществлять в малом учебном заведении, где оптимально воплощается в действительность:

A). Максимально индивидуализированный, личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс;

Б). Заинтересованность всех субъектов образовательного процесса в реализации личностно-ориентированных педагогических технологий, новаторских идей и концепций;

B). Снижение растущих неврозов и психических срывов, так как малая гимназия является «островком безопасности», благоприятным местом для формирования условий психолого-педагогического комфорта;

Г). Введение института тьюторов, выполняющих связывающую роль между развивающейся личностью учащегося и коллективом класса, а также всего учебного заведения.

3. Установлена согласованная, целеполагающая и лично-ориентированная связь между процессами гуманитаризации и гармонизации образования.

4. Выделены и охарактеризованы синергетический и акмеологический подходы к исследуемой нами проблеме, выражающиеся в том, что интегрирующие педагогические, психологические и социально-методологические подходы к проблеме формирования психолого-педагогического комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности направлены не только на сам процесс воспитания, но и на актуализацию процессов самовоспитания и самосовершенствования личности.

5. Повышение эффективности и качества процесса формирования психолого-педагогического комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности возможно при гармоничном и действенном сочетании принципов ценности, субъективности и данности.

6. Воспитание гармонично развитой личности возможно при условии сформированного психолого-педагогического комфорта, в котором воспитательный процесс осуществляется в единстве и взаимопроникновении образовательных направлений, методов и форм работы.

7. Психолого-педагогический комфорт снижает состояние дискомфорта, тревожности, повышает мотивацию учения, улучшает межличностные отношения и этим самым создает благоприятнейшие условия для воспитания гармонично развитой личности.

8. Психолого-педагогический комфорт, играя положительную роль в сохранении психического, физического и нравственного здоровья растущей личности, являЕтся определяющим в воспитании гармонично развитой личности.

Заключение

Проблема формирования психолого-педагогического комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности обусловлена современной стратегией образования, предусматривающей поиск и создание таких психолого-педагогических условий для непосредственных субъектов образовательного процесса, как ученика, так и учителя, в которых они бы чувствовали себя комфортно и смогли бы полностью реализовать свои личностные возможности.

Данная задача может быть решена только на основе мониторинговых исследований учебно-воспитательного процесса. Наблюдая за уровнем нравственно-эмоционального состояния коллектива учебного заведения, важно постоянно оценивать степень удовлетворения субъектов образовательного процесса, как со стороны внешних бытовых условий, так и со стороны их душевных переживаний и волнений, отношений друг к другу, к учебе, к труду, к окружающим событиям. Это необходимо для корректировки процесса формирования психолого-педагогического комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности, а также прогнозирования его состояния.

Проведенное исследование подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач работы, теоретические положения, выносимые на защиту.

Поставив целью теоретико-методологическое обоснование и экспериментальное выявление особенностей формирования психолого-педагогического комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности, мы изучили научную литературу, провели экспериментальное исследование по данной проблеме и пришли к следующим выводам.

1. Дано определение понятия «психолого-педагогический комфорт», под которым мы понимаем такое нравственно-эмоциональное состояние коллектива образовательного учреждения, в котором находят гармоничное развитие и удовлетворение интересы и потребности субъектов учебно-воспитательного процесса, как со стороны внешних бытовых условий их жизни, так и со стороны их душевных переживаний и волнений, отношений друг к другу, к учебе, к работе, к окружающим событиям.

2. Выявлены условия психолого-педагогического комфорта, как действительно благоприятные, системообразующие, целенаправленные и интегрирующие социальные, педагогические и психологические формы организации процесса воспитания гармонично развитой личности:

- социально-экономические,

- социально-психологические,

- личностные,

- учебно-технологические,

- учебно-бытовые.

3. Проанализировано понятие «гармонично развитая личность». Для нас это понятие означает единство прекрасного и доброго, гармонию телесного и духовного, неразрывность красоты и нравственности. Гармонично развитая личность - это, прежде всего, нравственно, психически и физически развитая личность.

4. Установлено, что в процессе воспитания гармонично развитой личности позитивную роль играет интеграция выделенных нами вышеназванных условий психолого-педагогического комфорта, содержание которых обусловлено взаимосвязью их внутренних и внешних условий.

5. Определено, что важную роль в процессе формирования психолого-педагогического комфорта играют социально-экономические проблемы семьи, города, региона и страны, в целом.

6. Доказано, что большое значение в формировании психолого-педагогического комфорта играют архитектура, дизайн и бытовые удобства учебного заведения, то есть внешние бытовые условия.

7. Установлено, что положительное значение в формировании психолого-педагогического комфорта имеют современные личностно-ориентированные и развивающие педагогические технологии; такие, наприг мер, как педагогика сотрудничества, развцвдющее обучение по системе JI.B.

Занкова.

8. Выявлено, что формирование психолого-педагогического комфорта во многом обусловлено желанием и умением руководителя и педагогического коллектива учебного заведения управлять процессом психолого-педагогического комфорта. Немалую роль здесь играют культура школьной организации и уровень социального контроля.

9. Проанализирована важная роль личностных особенностей субъектов учебно-воспитательного процесса и оптимальных межличностных отношений в коллективе при формирование психолого-педагогических комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности.

10.Выявлено, что при управлении процессом формирования психолого-педагогического комфорта большое значение имеет педагогическая диагностика, проводимая по следующим направлениям, охватывающим все стороны изучаемого нами феномена: успешность обучения, психолого-педагогическая, медико-педагогическая и социально-педагогическая диагностика.

11. Построена теоретическая схема формирования психолого-педагогического комфорта в образовательном учреждении, базирующаяся на интегративном взаимодействии содержательных компонентов: социально-экономических, социально-психологических, учебно-технологических, личностных и учебно-бытовых.

12.Выявлены уровни психолого-педагогического комфорта, которые позволяют проводить мониторинговые исследования психолого-педагогического комфорта в учебных заведениях любого типа.

13.Доказано, что психолого-педагогический комфорт обеспечивает согласованность, целенаправленность и интеграцию основных принципов, направлений, методов и форм работы по воспитанию гармонично развитой личности.

14.Установлено, что психолого-педагогический комфорт снижает состояние дискомфорта, тревожности, повышает мотивацию учения, улучшает межличностные отношения, играя, таким образом, положительную роль в обеспечении нравственного, психического и физического здоровья развивающейся личности. 15,Показано, что условия психолого-педагогического комфорта являются определяющими в нравственном пространстве личности.

Многолетний опыт работы Георгиевской гуманитарной гимназии над проблемой формирования психолого-педагогического комфорта как условия воспитания гармонично развитой личности позволяет сделать следующие выводы:

- Эффективное и качественное формирование психолого-педагогического комфорта возможно при проведении мониторинговых исследований данного феномена по всем его структурным компонентам.

- Процесс формирования психолого-педагогического комфорта должен быть личностно ориентирован и иметь в качестве своей главной ценности гармонично развитую личность. Данной цели должны быть подчинены концепция, принципы, формы и методы работы всего учебного заведения.

Это необходимо не только для диагностики состояния психолого-педагогического комфорта, но и для корректировки процесса формирования комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности, а также для прогнозирования его состояния.

Данное исследование позволило нам рассмотреть лишь некоторые аспекты психолого-педагогического комфорта. Предстоит дальнейшая разработка ряды вопросов данной проблемы. Прежде всего, нуждаются в более тщательном выборе и глубокой разработке детерминанты психолого-педагогического комфорта, а также критерии определения уровня комфорта в классном или школьном коллективах. Необходимо дать более четкое определение гармонизации воспитательного процесса и более конкретно проследить уровень совершенствования работы по воспитанию гармон^др развитой личности.

Подводя итоги исследования, можно счиу^ть: поставленные задачи решег ны, цели достигнуты, гипотеза получила свое црддтверждение.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Воробьева, Ольга Анатольевна, 2000 год

1. Аверченко Л.К., Антилогова J1.H. Психолого-этические уроки для менеджера. - Омск.: Интеллектика, 1993. - 53 с.

2. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 80 с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

4. Андреев В.И. Саморазвитие менеджера. М.: Народное образование, 1995. -160 с.

5. Антилогова Л.Н. Этико-психологические аспекты труда учителя. Омск: Интеллектика, 1992. - 37 с.

6. Арутюнян М.Ю., Здравомыслова О.М., Шурыгина И.И. Учителя и ученики: два мира? М.: Просвещение, 1992. - 160 с.

7. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, 1996. - 768 с.

8. Башкатов И.П., Сахаров А.И., Филиппов М.Н. Конфликты в образовательных заведениях и пути их урегулирования: Учебно-методическое пособие. -Коломна: Коломенский пединститут, 1995. 54 с.

9. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

10. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель: Книга для учителя / Пер. с чеш. -М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

11. П.Бодалев А.А. Личность и общение (Избранные психологические труды). -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 328 с.

12. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

13. Бойделл Т. Как улучшить управление организацией: Пособие для руководителя / Пер. с англ. М.: ИНФРА-М - Премьер, 1995. - 204 с.

14. Брэй Рикк. Как жить в ладу с собой и с миром? — М.: Школа-Пресс, 1992. -128 с.

15. Вицдак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося: Книга для учителя / Пер. с нем. М.: Просвещение, 1986. - 71 с.

16. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. Дубровина И.В., Прихожан A.M., Зацепин В.В. -М.: Академия, 1998. 320с.

17. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 239 с.

18. Выготский JI.C. // Антология гуманной педагогики. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 221 с.

19. Генкин Е. Оглянись и стань счастливее. СПб.: Лань, 1997. - 192 с.

20. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Методика исследования межличностныхотношений ребенка:Методическоепособие- М.: Фолиум, 1994. 64с

21. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990. 144 с.

22. Гузеев В.В., Лизинский В.М. Учитель в зеркале психологии. М.: Международный тренинговый центр, 1993. - 66 с.

23. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Гроссмейстер общения: иллюстрированный самоучитель психологического мастерства. -М.: Смысл, 1996. 192 с.

24. Диагностика успешности учителя // Сборник методических материалов для директоров и зам. директоров учебных заведений / Сост. Морозова Т.В. -М.: Педагогический поиск, 1997. 94 с.

25. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

26. Ермолаева Л.И. Психотерапия личного самочувствия. М,: ИПК и ПРНО МО, 1993. - 32 с.27.3анков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. -424 с.

27. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. -М.: Новая школа, 1992. 114 с.

28. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.

29. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

30. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника. Книга для учителя: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1988. 224 с.

31. Кабатченко Т.С. Психология управления. Часть 1. Управленческая деятельность: Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. -146 с.

32. Калабалин С.А. Слово об учителе и о себе: К столетию со дня рождения А.С. Макаренко. // Из педагогического наследия. Электросталь, 1989. -116 с.

33. Калувэ Л.Д., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: Модели и изменения / Пер. с англ. Калуга: Институт социологии, 1993. - 239 с.

34. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей / Пер. с англ. Рязань: ДЕЛО, 1990. - 720 с.

35. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

36. Коджаспирова Г.М. История и философия образования в таблицах и схемах. М.: изд-во МГОПУ, НОУ, 1998. - 302 с.

37. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день. М.: Новая школа, 1993. - 327 с.

38. Коломинский Я.Л. Человек. Психология: Кн. для уч-ся старших классов. -М.: Просвещение, 1980. 224 с.

39. Коменский Я.А. // Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.

40. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива. М.: Педагогический поиск, 1997. - 60 с.

41. Конфуций и его школа. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 176 с.

42. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 224 с.

43. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании / Пер. с польск. М.: Политиздат, 1990. - 493 с.

44. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Щурковой Н.Е. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

45. Кричевский P.JI. Если Вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Дело, 1996. - 384 с.

46. Курочкин Н.И., Максимов Н.А. Руководитель воспитатель и педагог. - М.: Советская Россия, 1982. - 192 с.

47. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководствопедагогическим коллективом: модели и методы: Пособие для руководителейобразовательных учреждений. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. - 158 с.

48. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд-е. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

49. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. Кабардова М.К. 2-е изд-е, доп. и перераб. - М: Нальчик: 1996. - 96 с.

50. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. 2 изд. - М.: Смысл, 1997. -64 с.

51. Лещинский В.И., Кузнецова С.С, Кульневич С.В. Всегда ли прав учитель? -М.: Педагогика, 1990. 160 с.

52. Литвак М.Е. Командовать или подчиняться? Ростов н/Д.: Феникс, 1997. -288 с.

53. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

54. Личностный дифференциал: Методические рекомендации для педагогов / Сост. Копотев С.Л. Ижевск: ОСПИ |<Лицей», 1991. - 32 с.

55. Лутошкин А.Н. Как вести за собой: Старшеклассникам об основах организаторской работы / Под ред. Вульфова Б.З. — 3-е изд-е, перераб и доп. — М.: 1986. 208 с.

56. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Книга для учителя. 3-е изд., доп. и переработ. -М.: Просвещение, 1992. - 224 с.

57. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. / Сост. Бескина P.M., Виноградова М.Д.-М.: Просвещение, 1988. 304 с.

58. Макаренко А.С. О воспитании. Сост. Хелемендик B.C. М.: Политиздат, 1988.-256 с.

59. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: Книга для учителя-воспитателя. М.: Педагогическое общество России. Изд. Дом «Ноосфера», 1999. - 300 с.

60. Малышевский А.Ф. Из истории русской гуманистической мысли: Хрестоматия . — М.: Просвещение, 1993 . 288 с.

61. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

62. Маркуша A.M. Мозаика для делового человека. М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 224 с.

63. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии. М.: Л ИНКА-ПРЕСС, 1997. - 176 с.

64. Милтс А.А. Гармония и дисгармония личности: Философско-этический очерк / Пер. с латыш. 2 изд-е, доп. и перераб. - М.: Политиздат, 1990. -222 с.

65. Немов Р.С. Психология: Учебное пособие для студентов высш. пед. уч. заведений. В 3-х т. Т. 3. -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 512 с.

66. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: книга для учителей о психологии ученического коллектива. М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

67. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. М.: Российское педагогическое агентство. 1996. - 374 с.

68. Одаренные дети // Пер. с англ. / Общ. ред. Бурменской Г.В., Слуцкого В.М. -М.: Прогресс, 1991. 376 с.

69. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под ред. Пидкасистого П.И. 3 изд-е, дополненное и доработанное. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

70. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или Когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999. - 128 с.

71. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь, 1999. - 144 с.

72. Портнов M.JI. Азбука школьного управления. М.: Просвещение, 1991. -191 с.

73. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. -М.: Новая школа, 1997. 352 с.

74. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной, 2-е изд-е М.: ТЦ «Сфера», 1998. - 528 с.

75. Психологические аспекты деятельности классного руководителя / Сост. Петрушин В.И. М.: Педагогический поиск, 1996. - 80 с.

76. Психологические тесты / Сост. Ахмеджанов Э.Р. М.: Лист, 1996. - 320 с.

77. Психологическое самообразование: Проблемы психологии личности. М.: Школа-Пресс, 1992. - 112 с.

78. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов / Под ред. Петровского А.В., 2-е изд. -М.: Аспект Пресс, 1995. 152 с.

79. Психология педагогического общения: Рабочая тетрадь / Авт.-сост. Смирнова Г.Е. М.: ИПК и ПРНО МО, 1993. - 36 с.

80. Райгородский Д.Я. Психология личности: Хрестоматия. 1т., 2 изд., доп. -Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999. 448 с.

81. Райх В. Как я добиваюсь дисциплины на уроке? Книга для учителя. / Пер. с нем. М.: Просвещение, 1986. - 80 с.

82. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998, - 264 с.

83. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Учебное пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

84. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. В 2-х книгах. Книга 1.-2 изд-е, переработанное и дополненное. -М.: ВЛАДОС, 1999. 384 с.

85. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2 изд-е. — М.: Педагогика, 1976.-416 с.

86. Рябцева С.Л. Диалог за партой: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 96 с.

87. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1995. - 144 с.

88. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

89. Семенцов В.В. Индивидуализация классно-урочного образования. Проблемы и перспективы. М.: Сентябрь, 1998. - 128 с.

90. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. М.: Роспедагенство, 1997. - 264 с.

91. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

92. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Психологические основы проектирования образования // Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. М.: Психологический институт РАО, 1994. -11 с.

93. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как управлять поведением человека: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 159 с.

94. Соловейчик C.J1. Вечная радость: Очерки жизни и школы. М.: Педагогика, 1986. - 370 с.

95. Соловейчик C.J1. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей. М.: Детская литература, 1987. - 367 с.

96. Соловейчик С.Л. Час ученичества. М.: Детская литература, 1986. -383 с.

97. Соловейчик С.Л. Последняя книга. // Газета «Первое сентября» №№ 73(743) 77(747). - М.: Чистые пруды, 1998. - 120 с.

98. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать: Книга для преподавателя и воспитателя. М.: Академия, 1996. - 384 с.

99. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. -736 с.

100. Сухарев В.А. Искусство распознавания людей. Донецк: Сталкер, 1998. -400 с.

101. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т.1. / Сост. Богданова О.С., Смаль В.З. М.: Педагогика, 1979. - 560 с.

102. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: ПрОт-свещение,1973. - 204 с.

103. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. 2-е изд. - М.: Академия, 1998. - 228 с.

104. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. - 288 с.

105. Управление школой. Теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В.С.Лазарева.- М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. 336 с.

106. Управление современной школой: Пособие для директора школы. / Под ред. Поташника М.М. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 168 с.

107. Ученик в структуре личностно-ориентированного образования / Под ред. Бондаревской Е.В. и др. Ростов н/Д., 1997, 175 с.

108. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. - 128 с. -----------------------------

109. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М.: Сентябрь, 1997.- 176 с.

110. Ушинский К.Д. Наука и искусство воспитания / Сост. Егоров С.Ф. — М.: Образование и бизнес, 1994. 208 с.

111. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. — М.: Институт практической психологии, 1996. 512 с.

112. Фельдтпггейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: Московский психолого-социальный институт, 1977. - 160 с.

113. Формирование личности старшеклассника // Под. ред. Дубровиной И.В. -М.: Педагогика, 1989. 168 с.

114. Френе С. Педагогическое наследие // Сост. Вульфсон Б.Л. М.: Образование и бизнес, 1994. - 194 с.

115. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -2-е изд., доп. и перераб. -М.: Совершенство, 1998. 432 с.

116. Хилл Н. Думай и богатей / Пер. с англ. Сосновского Г.П., Чабанова И.А.- 1995. 176 с.

117. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Црихология саморазвития. М.: Интер

118. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. — М.: Сентябрь, 1997 112 с.

119. Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх. Сборник ролевых игр. -М.: Творческая педагогика, 1991. 101 с.

120. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990 - 208 с.

121. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера // Управленческая гуманитарология. М.: Финансы и статистика, 1992. - 240 с.

122. Шепель В.М. Имиджелогия. Секреты личного обаяния. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1994. - 320 с.

123. Ш и бутан и Т. Социальная психология / Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. -Ростов-н/Д.: Феникс, 1998. 544 с.

124. Щуркова Н.Е, Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1994. - 111 с.

125. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Педагогический поиск, 1997. -11 с.

126. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника М.: Знание, 1974. - 64 с.

127. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., Полиус, 1998. 639 с.т

128. Класс начального звена гимназии

129. В коридоре и на центральной лестнице гимназии