Психолого-педагогическое изучение и коррекция восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития: На материале сказок тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Семенченко, Ирина Витальевна

• Семенченко, Ирина Витальевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Семенченко, Ирина Витальевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Анализ теоретико-практической разработанности проблемы восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками

1.1. Методологические особенности восприятия и понимания невербальной информации.

1.2. Значимость адекватного восприятия и понимания невербальной информации для общения детей.

1.3. Особенности восприятия и понимания невербальной информации нормально развивающимися младшими школьниками, младшими школьниками с задержанным и нарушенным интеллектуальным развитием.

1.4. Особенности использования материала сказок в работе с младшими школьниками.

Выводы.

ГЛАВА 2. Определение особенностей восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нормальным, задержанным и нарушенным интеллектуальным развитием в экспериментальных условиях (методика проведения констатирующего эксперимента)

2.1. Обоснование выбора материала для обследования.

2.2. Диагностические методики обследования восприятия и понимания невербальной информации средствами материала сказок.

2.3. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний сказочных персонажей по их вербальным предъявлениям.

2.4. Адекватность восприятия и понимания графически изображённого сказочного персонажа младшими школьниками, участвующими в эксперименте.

2.5. Контент - анализ высказываний испытуемых как отражение восприятия и понимания невербальной информации в сюжетах сказок

2.6. Половые различия контингента испытуемых по точности восприятия и понимания эмоциональных состояний сказочных персонажей по их

ГЛАВА 3. Эффективность применения программы «Педагогическая коррекция восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития» в условиях учебно-воспитательного процесса специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида

3.1. Анализ программы педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития.

3.2. Особенности реализации программы педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития.

3.3. Определение эффективности педагогических воздействий (методика контрольного эксперимента).

Выводы. вербальному описанию Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогическое изучение и коррекция восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития: На материале сказок»

Актуальность исследования. Социальное устройство детей с любыми ^ отклонениями в развитии - серьёзная проблема для современного общества. Их интеграция в среду нормально развивающихся сверстников — ведущее направление работы в области развития специальной педагогики и психологии. Повысить степень социальной адаптации детей, достичь максимально возможного для каждого ребёнка уровня развития, образования, интеграции в общество можно при своевременном коррекционном воздействии (Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Е. А. Стребелева, С. Г. Шевченко, JI. М. Шипицына и др.). ^ Социальная среда, общество предъявляют ребенку с проблемами в развитии требования, касающиеся умения адекватно воспринимать и понимать людей, их деятельность. Кроме того, ему необходимо уметь по внешней экспрессии понимать поведение другого человека, оценивать людей, ориентироваться в конфликтных ситуациях, анализировать и обобщать свой социальный опыт, принимать правильные решения в различных ситуациях.

Приоритетными направлениями в области коррекционной работы с детьми, имеющими нарушение интеллектуального развития, являются подготовка их к межличностному взаимодействию и развитие потенциальных возможностей познания другого человека и социальной ситуации в целом (Т.Н. Власова, Т.М. Дульнев, В.В. Коркунов, Е.А. Медведева, В.Г. Петрова и др.).

Общая динамика развития аномального ребёнка подчинена тем же закономерностям, что и при нормальном развитии. Но особенности детей, связанные с нарушением интеллектуальной сферы, ограничивают получение информации из окружающего мира, приводят к нарушению средств общения, изменяют способы коммуникации, обедняют социальный опыт и создают трудности социальной адаптации (О. В. Алмазова, А. В. Закрепина, fr И. Г. Корнилова и др.).

Поэтому коррекционно-педагогическая помощь в развитии навыков общения рассматривается многими учёными как необходимое условие реализации специального образования и социокультурной адаптации младшего школьника с нарушением интеллектуального развития (А. А. Ерёмина, Н. М. Назарова и др.).

Успешной интеграции и социализации младшего школьника с нарушением интеллектуального развития в окружающем мире будет способствовать адекватное восприятие, понимание и употребление невербальной информации. Обучать восприятию и пониманию невербальной информации надо на понятном, доступном и близком к уровню развития детей материале (М. Г. Агавелян, Н. А. Першина, Н. Б. Шевченко). ^ Образование на основе анализа жизненного опыта (витагенное знание) — это путь усвоения детьми максимального количества необходимой информации. Возможности витагенного образования раскрыты А.С. Белкиным. Витагенная информация становится актуальной, если может быть «прожита» человеком. В символической форме она присутствует в материале сказок: их сюжетах, иллюстрациях к ним, в образах конкретных сказочных персонажей и т.д.

Использование материала сказок в рамках специального образования возможно относительно всех компонентов коррекционно-развивающего процесса (развитие, воспитание, обучение и коррекция).

Педагогически направленное изучение сказок помогает разобраться в поступках персонажей, их эмоциональной окрашенности, увидеть и понять скрытую информацию, которая подразумевается автором. Использование в педагогическом процессе материала сказок способствует развитию интонационно-выразительной речи, характерных движений, мимики, пантомимики, невербального поведения в целом.

Изучение особенностей восприятия и понимания невербальной информации ^ младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития на материале сказок позволяет определить как характеристику личности в целом, так и её отдельные проблемные элементы. Коррекция выявленных нарушений восприятия и понимания невербальной информации указанной категорией детей с использованием материала сказок способствует усилению потенциальных возможностей испытуемых. Сказка исключает директивность и императив. Предлагается множество моделей поведения в различных ситуациях, которые можно «прожить», «проиграть». Чем больше моделей, тем подвижнее ^ социальный интеллект, тем успешнее процесс социализации. Использование в специальном образовании материала сказок полностью отвечает всё возрастающей потребности человека в мягком подходе к его проблемам.

Изучение невербальной информации во всех аспектах традиционно является прерогативой психологической науки. Научных работ, посвященных вопросам коррекции восприятия и понимания невербальной информации педагогическими средствами, в проанализированной литературе недостаточно. А- В последние годы педагогическая наука всё больше обращается к психологическим знаниям, как фундаментальным по отношению к педагогике. Поэтому любое педагогическое исследование в той или иной мере затрагивает большое количество психологической информации с использованием терминологии этой науки.

Восприятие, понимание и употребление невербальной информации младшими школьниками становится обязательным для адекватного взаимодействия и успешной социализации. Однако учащиеся этого возраста нуждаются в специальном обучении данным навыкам. Возникает противоречие: от младшего школьника с нарушением интеллектуального развития требуется адекватное взаимодействие с окружающими, адаптация в социальной среде, которые могут происходить успешно лишь при адекватном восприятии, понимании и употреблении, как вербальной, так и невербальной информации. Но предварительно дети не обучаются данным умениям и навыкам. От младшего школьника с нарушением интеллектуального развития требуется уже то, что только ещё должно быть сформировано в условиях социальной ситуации развития. Адекватное употребление невербальной информации должно возникнуть сначала в совместной деятельности с педагогом, который обучит детей восприятию и пониманию невербальной информации, и только потом оно станет достоянием ребёнка в ситуации взаимодействия и социализации.

Проблема исследования заключается в создании необходимых педагогических условий для адекватного восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития на основе материала сказок, что существенно расширило бы возможности их социализации.

Определение проблемы позволило сформулировать тему исследования: «Психолого-педагогическое изучение и коррекция восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития (на материале сказок)».

Объект исследования: особенности восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками.

Предмет исследования: процесс изучения особенностей и коррекции недостатков восприятия и понимания невербальной информации о человеке младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития на материале сказок.

Цель исследования: создание педагогических условий для изучения особенностей и коррекции недостатков восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития.

Гипотеза исследования: педагогическое изучение особенностей восприятия и понимания невербальной информации и коррекция выявленных недостатков окажется эффективной, если:

- для изучения восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками будет использоваться материал сказок как наиболее адекватный педагогический инструментарий для детей данного возраста; коррекционно-педагогический процесс будет осуществляться целенаправленно и систематически по специально разработанной программе с использованием материала сказок, учитывающей особенности восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития.

Задачи исследования:

1. Анализ проблемы восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками и опыта использования этих знаний в психолого-педагогической практике.

2. Разработка педагогической методики с применением материала сказок для изучения особенностей восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками и апробация её в экспериментальных условиях.

3. Анализ специфических особенностей восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития в сравнении с особенностями восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с задержкой психического развития (ЗПР) и школьниками с нормальным уровнем интеллектуального развития.

4. Разработка программы педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития и апробация её в условиях учебно-воспитательного процесса специального (коррекционного) образовательного учреждения (С(К)ОУ) VIII вида в целях экспериментальной проверки эффективности педагогического воздействия.

Методологические и теоретические основы диссертационного исследования. Исследование опиралось на основные положения гетерологической концепции понимания мира человека и его взаимодействия с окружающей действительностью: на принцип единства сознания и деятельности как один из аспектов деятельностного подхода в психологии. (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.); на теорию о ведущей роли обучения в развитии (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая и др.); на принцип исторически обоснованной необходимости коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т. А. Власова, Г. М. Дульнев, В. И. Лубовский, Н. Б. Лурье, Н. Н. Малофеев, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, Е. А. Стребелева); на основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Т. А. Власова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др.); на принципы единства диагностики и коррекции развития (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, Д. Б. Эльконин и др.); на физиологическое учение о пластичности ЦНС и её компенсаторных возможностях (Л. С. Выготский, И. П. Павлов и др.); на основные положения отечественной теории педагогических технологий (А. С. Белкин, В. П. Беспалько, М. В. Кларин и др.), специальной психологии и дидактики (Н. М. Назарова, В. Г. Петрова, Е. А. Стребелева, С. Г. Шевченко, Л. М. Шипицына и др.).

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; изучение психолого-педагогической документации (личные дела, протоколы ПМПК); изучение продуктов деятельности (рисунки детей); педагогический эксперимент, включающий этапы: констатации изучаемых фактов и явлений, коррекции выявленных нарушений, контроля эффективности проведённых мероприятий.

В ходе педагогического эксперимента использована методика свободной семантической оценки вербального и графического сказочного сюжета на основе модифицированного варианта методики В.А.Лабунской. На этапе формирующего эксперимента применялась программа педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития в условиях учебно-воспитательного процесса С(К)ОУ VIII вида. На контрольном этапе использовались те же методики, что и на этапе констатирующего эксперимента.

Научная новизна исследования. Обоснована целесообразность применения материала сказок для педагогического изучения восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками.

Выявлено влияние половых различий младших школьников с нарушением интеллектуального развития, с ЗПР и нормально развивающихся на точность восприятия и понимания эмоциональных состояний сказочных персонажей по их вербальному описанию.

Определены педагогические условия эффективного применения педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития.

Теоретическая значимость исследования. В исследовании изложены аргументы в пользу использования материала сказок в педагогической коррекционной работе с младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития в целях их обучения адекватному восприятию и пониманию невербальной информации.

Выявлены особенности восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития, с ЗПР и нормальным уровнем развития при работе с материалом сказки.

Определена зависимость восприятия и понимания невербальной информации, содержащейся в материале сказок, от уровня интеллектуального развития младших школьников.

Проанализировано семантическое поле высказываний младших школьников как отражение восприятия и понимания невербальной информации в сюжетах сказок.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и определении основных путей изучения особенностей и коррекции нарушений восприятия и понимания невербальной информации при педагогическом воздействии.

Подтверждена положительная роль материала сказок при изучении восприятия и понимания младшими школьниками невербальной информации. Педагогическая коррекция восприятия невербальной информации при использовании материала сказок позволила снизить количество ошибок при понимании невербального поведения человека в процессе общения, корригировать поведение младших школьников с нарушением интеллектуального развития в социальной среде, частично решить их проблемы адаптации в обществе.

Перспективность и эффективность изложенного подхода, предполагающего использование материала сказок в педагогической коррекции ^ восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития, доказаны экспериментальным исследованием, проведенным в С(К)ОУ VIII вида.

По результатам исследования подготовлены методические рекомендации для педагогов учреждений специального (коррекционного) профиля и разработан спецкурс для студентов педагогических учебных заведений.

Достоверность результатов исследования. В ходе исследования при помощи содержательного качественного анализа обоснованы полученные фактические данные эксперимента.

Использованы апробированные диагностические методики, гипотеза исследования экспериментально проверена. Для оценки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики: критерий знаков, критерий Вилкоксона-Манна-Уитни и Z-критерий. Обработка данных производилась с использованием программ STATISTICA for Windows and Microsoft Excel 97.

Достоверность результатов и выводов обеспечивалась специально подобранной экспериментальной базой и личным участием автора на всех этапах экспериментальной работы: диагностическом, коррекционном, контрольном.

Экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился в следующих учреждениях: С(К)ОУ VIII вида - школа - интернат №2, г.Бийска; общеобразовательные школы №8 и №11 г.Бийска. Всего в экспериментальной работе приняли участие 180 детей младшего школьного возраста, из них: 60 младших школьников с нарушением интеллектуального К развития (по протоколам ПМПК - диагноз «олигофрения»); 60 младших школьников из коррекционных классов общеобразовательной школы (по протоколам ПМПК - диагноз «ЗПР»); 60 младших школьников с нормальным уровнем интеллектуального развития.

На констатирующем этапе эксперимента принимали участие все указанные дети. Подвергнуто обработке 1080 протоколов. На обучающем этапе эксперимента принимали участие 60 младших школьников с нарушением '< интеллектуального развития: 30 - в составе экспериментальной группы, остальные 30 - в составе контрольной группы. Продолжительность эксперимента - 6 месяцев. На контрольном этапе эксперимента обследовались младшие школьники с нарушением интеллектуального развития экспериментальной и контрольной групп (всего 60 детей).

Исследование проходило в четыре этапа:

Первый этап (1998 — 2000) — изучение и анализ научных данных, формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач и плана исследования, разработка методики констатирующего эксперимента.

Второй этап (2000 — 2001) — проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных данных, разработка, уточнение и апробация программы экспериментального обучения.

Третий этап (2001 — 2003) — экспериментальное обучение младших школьников С(К)ОУ VIII вида.

Четвёртый этап (2003-2005) - теоретическое осмысление полученных данных, обобщение материалов и формулирование выводов по проведённому исследованию.

На защиту выносятся положения:

1. Педагогическим инструментарием для выявления особенностей восприятия и понимания невербальной информации о человеке младшими школьниками выбран материал сказок.

2. Основными отличиями восприятия и понимания невербальной информации на материале сказок младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития от восприятия и понимания невербальной информации указанными выше категориями детей являются:

- меньшая адекватность в определении эмоциональных состояний сказочного персонажа, особенно по вербальным предъявлениям;

- специфический способ интерпретации графически представленного сказочного персонажа (описание сюжета через простое называние изображённых персонажей);

- более слабая дифференциация употребления лексем при контент-анализе сказочных сюжетов.

3. Педагогическая коррекция недостатков восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития оказалась эффективной в результате реализации специально разработанной программы с использованием материала сказок, учитывающей особенности каждого конкретного учащегося, участвовавшего в эксперименте.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были доложены на Всероссийских научно-практических конференциях (г. Бийск, 1997, 2002), Межрегиональной научно-практической конференции (г. Новосибирск, 2004) региональной научно-практической конференции в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования (1998), Вторых международных психологических чтениях (г. Бийск, 2002), на заседаниях кафедры коррекционной и практической психологии Бийского педагогического государственного университета (БПГУ), специальной педагогики Уральского государственного педагогического университета, на педагогическом совете С(К)ОУ VIII вида №2 г. Бийска.

Программа педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития внедрена в систему общей воспитательной работы С(К)ОУ VIII вида №2 г. Бийска. Методические рекомендации использованы при разработке спецкурса для студентов психологического факультета БПГУ имени В.М.Шукшина.

По материалам исследования имеется 8 публикаций.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В приложении представлены программа педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития, стимульный материал исследования.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Семенченко, Ирина Витальевна

Выводы

Для привития социальных навыков и ориентировки в окружающем мире необходимо повысить компетентность младших школьников с нарушением интеллектуального развития в процессе межличностного общения и снизить отрицательное влияние среды на их личность.

Одним из компонентов адаптации младших школьников с нарушением интеллектуального развития является умение адекватно воспринимать, понимать и вербализовать невербальную информацию. Поэтому в коррекционно-педагогическом процессе необходимо развивать социально-перцептивную сферу младших школьников с нарушением интеллектуального развития, что является важным для формирования адекватного восприятия и понимания невербального поведения личности. Данное направление реализуется через интерпретацию невербальных средств общения.

Программа педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития помогает реализовать следующие направления: осознание невербальной информации, совершенствование собственных невербальных умений и навыков, а также расширение экспрессивного репертуара. Так как программа педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития создаёт новые целостные образы, она направлена на коррекцию понимания эмоциональных состояний человека по их вербальным характеристикам и графическому изображению.

Программа построена с учётом основных принципов специальной педагогики и психологии: принципа обходного пути, принципа учёта и взаимосвязи аффективной и познавательной сфер. С основными уровнями отражения эмоциональных состояний (вчувствование, имитирование, проектирование, оценка состояния другого) связано поэтапное распределение материала. Использование материала сказок в данной работе раскрывает возможности для адаптации и социализации младших школьников с нарушением интеллектуального развития. Программа педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития содержит первичное знакомство с эмоциональными состояниями и их выражением через невербальное поведение; соотнесение графического изображения экспрессивного репертуара с эмоциональными состояниями; произвольное выражение эмоциональных состояний через средства невербального общения, определение адекватности сказочного персонажа по вербальным характеристикам невербальной информации; целенаправленное использование невербального материала в межличностном общении.

Реализация программы позволила повысить адекватность восприятия и понимания невербальной информации по вербальному и графическому предъявлениям, причем невербальная информация при положительной установке стала распознаваться более успешно. Осознанное соотнесение невербальной информации по вербальному и графическому предъявлению с лицевой экспрессией эмоциональных состояний свидетельствует о том, что у младших школьников с нарушением интеллектуального развития экспериментальной группы происходит формирование эталонов невербальной информации комплексного характера.

Точность, конкретность и адекватность при описании невербальной информации присутствует в ответах младших школьников с нарушением интеллектуального развития экспериментальной группы. Программа педагогической коррекции способствовала адекватному восприятию и пониманию невербальной информации и расширила активный словарь младших школьников с нарушением интеллектуального развития.

Младшие школьники с нарушением интеллектуального развития в ходе естественного развития не достигают нормативного возрастного уровня восприятия и понимания невербальной информации, что сказывается на общих механизмах социальной адаптации младших школьников специальных коррекционных образовательных учреждений.

Анализ графических изображений показал, что характерной особенностью младших школьников с нарушением интеллектуального развития экспериментальной группы является более точная и полная передача экспрессивных признаков эмоциональных состояний, но наполняемость содержания графического рисунка происходит за счёт изображения лица.

Реализация программы педагогической коррекции осуществлялась с использованием материала сказок. Материал сказок создает эффективные предпосылки для практического усвоения правил и норм поведения, включения в конкретные ситуации общения, снижения тревожности, способствует формированию эталонной системы ребёнка.

Программа педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации помогает обучить младших школьников с нарушением интеллектуального развития опознанию скрытых характеристик личности, её внутренних эмоциональных состояний и переживаний по выразительным движениям невербального поведения, тренировать их применение в ситуациях общения. То есть, через овладение невербальной информацией младшие школьники с нарушением интеллектуального развития учатся выражать эмоции, адекватное понимание и описание которых закрепляется упражнениями осмысленного использования невербальных знаков в ситуации межличностного взаимодействия.

Реализация программы позволила раскрыть возможности младших школьников с нарушением интеллектуального развития и перспективные пути их педагогической коррекции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе изложены результаты проведённого экспериментального исследования применения материала сказок для изучения и педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития.

Проведённое исследование даёт основание утверждать, что цель работы достигнута, так как подтверждена гипотеза, выполнены задачи, определены перспективы использования материала сказок в изучении и педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации.

Адекватное восприятие и понимание невербальной информации лежит в основе развития навыков общения, межличностного взаимодействия, успешной социализации и интеграции младших школьников с нарушением интеллектуального развития. Невербальная информация занимает определённое место в структуре межличностного взаимодействия, несёт информационную нагрузку в ситуации общения людей друг с другом. В ситуации общения необходимо учитывать влияние невербального поведения на ребенка.

В рамках задач исследования проведён анализ проблемы восприятия и понимания невербальной информации, изучены научные данные по исследованиям в области невербальной информации. С позиции невербального аспекта рассматривается феномен общения. Восприятие и понимание выразительных движений являются составными частями процесса взаимодействия и изучаются нами в плане коррекции поведения в социальной среде. В работе учитывается, что формирование индивидуального смысла при восприятии невербальной информации и дифференциация употребляемых лексем при контент-анализе происходит за счет восприятия и понимания системы невербальных знаков.

Вербальная или невербальная информация оказывает положительное или отрицательное воздействие на восприятие. Степень информативности и влияние на формирование образа зависят от полярности выбора установок и предварительной словесной информации об объекте наблюдения.

Одним из компонентов социальной адаптации младших школьников С(К)ОУ VIII вида является адекватность восприятия и понимания ими невербальной информации.

При эмоциональной неуравновешенности, неадекватной оценке себя в ситуации общения, тревожности, проблемах в общении положительные результаты в коррекционной работе даёт использование материала сказок. Сказка — это знаковая система, с помощью которой ребенок может интерпретировать окружающую действительность и учиться адекватно взаимодействовать с ней, это средство организации поведения, имеющее сугубо педагогическую функцию.

Восприятие детьми невербальной информации, эмоционального состояния, сопереживание, понимание выразительности, изобразительности, красоты чувств, передаваемых в сказочных сюжетах, зависят от возможностей и умений педагога, его желания видеть за объяснением и расшифровкой жестов, мимики, походки сказочных персонажей перспективу успешной адаптации младших школьников с нарушением интеллектуального развития, их умения понимать людей, взаимодействовать с ними. Это одна из важных задач педагога и воспитателя С(К)ОУ VIII вида.

Для того, чтобы оценить значимость материала сказок в жизни ребёнка с нарушением интеллектуального развития на протяжении всех лет обучения, нами были проанализированы программы обучения дошкольников, младших школьников и учащихся среднего звена С(К)ОУ VIII вида. Проведён сравнительный анализ содержания программ по данной проблеме с программами для дошкольников и младших школьников общеобразовательной школы, нормально развивающихся и детей с ЗПР. Это дало дополнительное обоснование к использованию материала сказок на этапе изучения особенностей восприятия и понимания невербальной информации и педагогической коррекции.

С целью экспериментального исследования были разработаны методики изучения особенностей восприятия и понимания невербальной информации для трёх групп испытуемых (младших школьников с нарушением интеллектуального развития, с ЗПР и нормально развивающихся). Они позволили определить:

1) адекватность восприятия и понимания эмоциональных состояний сказочных персонажей по их вербальным предъявлениям;

2) способ интерпретации невербальной информации графически представленного сказочного сюжета;

3) дифференциацию употребления лексем при восприятии и понимании невербальной информации, содержащейся в сюжете сказки.

По всем методикам материалы сказки были представлены двумя полярными установкам (отрицательный сказочный персонаж и положительный). Наблюдается устойчивая динамика повышения адекватности распознавания невербальной информации у всех младших школьников, участвующих в эксперименте, при отрицательной вербальной установке.

В процессе исследования выявлены эмоциональные состояния, которые наиболее успешно определяются по вербальному предъявлению — это страх, гнев. Менее определяемы в нашем эксперименте такие эмоциональные состояния, как презрение и удивление.

В ходе исследования девочки всех групп испытуемых показали большую адекватность восприятия и понимания эмоциональных состояний по их вербальным предъявлениям, чем мальчики этих же групп.

Предъявив младшим школьникам графическое изображение сказочного сюжета, мы просили их объяснить понимание представленной ситуации.

Адекватность интерпретации младшими школьниками невербальной информации по графическому изображению определялась по следующим параметрам: 1) описание сюжета через простое называние изображенных персонажей; 2) анализ через ситуацию или стимул, ее порождающий (побочные детали и действия здесь несут основную смысловую нагрузку); 3) анализ через вербальное поведение ^характерны высказывания от первого лица); 4) образное сравнение, обобщение ситуации с опорой на материал сказки.

Сравнительный анализ показывает, что младшие школьники с нарушением интеллектуального развития интерпретируют материал сказки способом описания сюжета через простое называние изображенных персонажей. Это говорит об их неспособности оценить даже внешние характеристики объекта. Чаще других они отказываются от ответов вследствие непонимания ситуации.

У младших школьников с ЗПР и нормально развивающихся превалирует анализ через ситуацию или стимул, ее порождающий, и образное сравнение с опорой на сюжет сказки.

По графическому предъявлению сказочного сюжета предлагалось соотнести изображение с конкретным образом, со сказкой, оценить положительность или отрицательность персонажа.

Конкретный сказочный персонаж без затруднений определялся всеми младшими школьниками, участвующими в эксперименте. С другой стороны, непонимание сложности противоречивого образа, особенно там, где персонаж несет полярную смысловую нагрузку, сопоставить героя со сказочным сюжетом оказалось сложнее.

По вербальным предъявлениям адекватное опознание было при отрицательной установке, то по графическим предъявлениям успешнее определялся положительный сказочный персонаж. Ориентиром являлось лицо.

Графическое предъявление сказочного сюжета оказалось более доступным для понимания младшими школьниками, участвующими в эксперименте, в отличие от вербального предъявления.

Для дифференциации лексем при восприятии и понимании невербальной информации по полярным установкам были использованы два вида сказочного сюжета: эмоционально отрицательный и эмоционально положительный.

При использовании метода свободной семантической оценки невербальной информации каждая лексема, употребленная ребенком при воспроизведении сюжета сказки, принималась за единицу анализа. Все употребленные значения классифицированы по категориям: 1) действия (физические, перцептивные, интеллектуально-волевые, эмоционально-волевые, коммуникативные); 2) взаимопонимание и взаимоотношения между людьми', 3) состояния (эмоциональные, интеллектуально-волевые, побуждение к общению, к действию), характеризующие внутренние переживания; 4) характерологические значения — отношение к сказочному персонажу, действиям; 5) социальный статус и роль, определяющие статусо-ролевые отношения.

Контент-анализ позволил выявить специфические отличия в восприятии и понимании невербальной информации, полученной вербальным путём. Преобладающее значение присуще категории «действия». Это связано с развитием сказочного сюжета, который предполагает динамику действия.

Внутренний мир и переживания сказочных персонажей младшим школьникам с нарушением интеллектуального развития малодоступны, они ограничиваются перечислением внешних действий и взаимодействий персонажей. Поэтому у них слабо представлена категория значений внутренних состояний и переживаний, качеств личности и социальных позиций взаимодействующих. Коммуникативные значения использованы редко, следовательно, коммуникация как составная часть общения младшим школьникам с нарушением интеллектуального развития и с ЗПР менее доступна, чем нормально развивающимся младшим школьникам.

Понимание состояний, характеризующих внутренние переживания персонажа, а также взаимодействий и взаимоотношений даёт эмоционально отрицательный сказочный сюжет. При работе с ним повышается адекватность восприятия и понимания невербальной информации.

Результаты экспериментальных исследований послужили основой для разработки программы педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития.

Программа включает первичное знакомство с эмоциональными состояниями и невербальными выражениями каждого из них; соотнесение вербальных, графических аналогов с внешней экспрессией эмоциональных состояний; произвольное выражение невербального поведения в общении; целенаправленное использование невербального материала в межличностном общении; распознавание полярных характеристик персонажей по невербальным предъявлениям.

Занятия, представленные в программе, способствуют усвоению младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития норм поведения в условиях учебно-воспитательного процесса, умению взаимодействовать со сверстниками в различных ситуациях, формированию положительных личностных качеств.

Сравнительные результаты контрольной и экспериментальной групп младших школьников с нарушением интеллектуального развития на этапе контрольного эксперимента имели значимые различия по всем эмоциональным состояниям.

Данные о способах интерпретации невербальной информации сказочных персонажей видоизменились после реализации программы педагогической коррекции. Младшие школьники с нарушением интеллектуального развития экспериментальной группы чаще используют параметр «анализ через ситуацию или стимул, ее порождающий», и «анализ с опорой на материал сказки». Средние значения показателей, характеризующих адекватность интерпретации сказочного сюжета, повышаются в экспериментальной группе.

Дифференциация употребления лексем при проведении контент-анализа высказываний испытуемых на этапе контрольного эксперимента позволяет утверждать, что адекватному восприятию и пониманию невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития экспериментальной группы способствовала реализация программы. В ходе своего естественного развития младшие школьники с нарушением интеллектуального развития не имеют такого значимого разрыва в величине показателей. Статистическая значимость различий зафиксирована в экспериментальной группе по всем показателям как в эмоционально положительном, так и эмоционально отрицательном сказочном сюжете.

Программа педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития не только

Итак, проведённое исследование позволяет выявить особенности восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нормальным, задержанным и нарушенным интеллектуальным развитием. Нарушение интеллектуального развития снижает способность детей к восприятию, пониманию и вербализации передаваемой невербальной информации, играющей важную роль в общении.

Вербальная установка влияет на понимание невербальной информации. У младших школьников, участвующих в эксперименте, при эмоционально отрицательной вербальной установке невербальная информация распознается успешнее, чем при эмоционально положительной. Использование материала сказок развивает социально-перцептивные способности младших школьников с нарушением интеллектуального развития, что является одним из важных компонентов их адаптации и интеграции в обществе.

Факторами, определяющими адекватность восприятия и понимания невербальной информации, являются: познавательные возможности младших школьников, половые различия, уровень интеллектуального развития.

Различия в адекватности, интерпретации и дифференциации невербальной информации позволили разработать программу педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития.

Отклонения в восприятии и понимании невербальной информации преодолеваются при условии реализации программы педагогической ^ коррекции. Эффективность предлагаемой программы педагогической коррекции подтвердилась результатами контрольной и экспериментальной групп младших школьников с нарушением интеллектуального развития на этапах констатирующего и контрольного экспериментов. Получены статистически значимые различия у младших школьников с нарушением интеллектуального развития экспериментальной группы: увеличилась адекватность восприятия, понимания эмоциональных состояний по их вербальным предъявлениям; изменился способ интерпретации графически представленного сказочного сюжета; младшие школьники с нарушением интеллектуального развития чаще стали использовать анализ через ситуацию и анализ с опорой на сказку, снизились значения показателей простого перечисления изображенных персонажей и отказов от ответов вследствие непонимания ситуации; увеличился объем словаря, стало более дифференцированным употребление лексем, обозначающих взаимодействия и ^ взаимоотношения между людьми, а также употребление характерологических значений и внутренних состояний;

Реализация программы способствует преодолению недостатков эмоционально-волевой сферы младших школьников с нарушением интеллектуального развития, формированию правильной оценки окружающих и самих себя, регулированию собственного невербального поведения в общении, что способствует социальной адаптации младших школьников с нарушением интеллектуального развития Т" Программа педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития направлена на совершенствование процесса общения и личностного восприятия. Она может быть включена в структуру психолого-педагогического воздействия для создания условий успешной социальной адаптации и коррекции случаев дезадаптированности младших ь школьников с нарушением интеллектуального развития.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Семенченко, Ирина Витальевна, 2005 год

1. Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталым школьником: Автореф. дис. канд. псх. наук. Екатеринбург, 1998.-19с.

2. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития.- Челябинск, 1999.- 356с.

3. Алмазова О.В. Педагогическая технология коррекции нарушенного внимания младших школьников с ЗПР церебрально-органического генеза: Автореф. дис.канд. пед. наук.- Екатеринбург, 1997.-22с.

4. Альраххаль Д.И. Психологические особенности межличностныхотношений детей с задержкой психического развития: Дис.канд. псх. наук-М., 1992.-132с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1968.-339с.

6. Англо русский словарь. /Под ред. В.К.Мюллер/- М. 1989.- 842с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.: Аспект Пресс, 1996.- 376с.

8. Андрианов М.С. Анализ процессов невербальной коммуникации как паралингвистики//Психологический журнал.-1995.-Т16.-№5.-С.115-121

9. Аралова М.П. Психологические особенности общения со взрослыми и сверстниками выпускников школы-интерната: Автореф. дис. канд. псх. наук.-М., 1991.-22с.

10. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений/Е.А.Медведева, И.Ю.Левченко, Л.Н.Комиссарова, Т.А.Добровольская. М., 2001. - 248с.

11. Бассин Ф.В. Проблемы бессознательного.- М., 1968. -468с.

12. Барабанщиков В.А., Малкова Т.Н. Исследование восприятия

13. Т эмоционального состояния человека по выражению лица // Проблемыобщения в психологии. М.: Наука, 1981. - С.121-133.

14. Барабанщиков В.А., Носуленко В.Н. Системность, восприятие, общение. -М., 2004.-479с.

15. Белкин А.С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1977.-110с.

16. Бодалёв А.А. Восприятие человека человеком. М.: Наука, 1982. - 198с.

17. Бодалёв А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271с.

18. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком.- М.,1988 —1. С.57.

19. Брунер Дж. О познавательном развнтии//Исследование развития познавательной деятельности. -М.: Педагогика, 1971. С.25-99.

20. Варянен В.А. Некоторые особенности эмпатии у учащихся вспомогательной школы //Тез. докл. 4 всесоюзн. пед. чтений. Т.2.-М.Д976.-С.56-57.

21. Вачков В.И. Сказкотерапия: развитие самосознания через психологическую сказку. М.: Ось-89, 2001.- 144с.

22. Вилюнас В.К. Перспективы развития психологии эмоций. // Тенденции развития психологической науки. М., 1988.- С.46-60.

23. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1983. - С.37-46.

24. Волчкова В.Н., Степанова Н.В. Конспекты занятий в старшей группе детского сада. Познавательное развитие. Воронеж, 2004, 207с.

25. Воробьёва Н.П. Возрастная динамика общения школьников: Автореф. дис.канд. псхнаук. — М., 1989.-21с.

26. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования- М.,1956.-С.54.

27. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности// Проблемы дефектологии. М.:Просвещение,1995 — С. 19-40.

28. Выготский Л.С. Принципы воспитания//Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. - С.306-327.

29. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в: 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии/ Под редакцией Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1983.- С.34-49.

30. Геворкян К.У. Кинесический язык/Введение в кинесику/: Автореф. дис.канд. псх. наук. Ереван, 1991. -16с.

31. Герсамиа Е.А. Фиксированная установка детей олигофренов //Психол. исследования-Тбилиси: Изд-во Мецниереба,1966. - С.37-44.

32. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации-М., 1980. 104с.

33. Гранская Ю.В. Распознавание эмоций по выражению лица: Дис.канд. псх. наук.-СПб, 1998,- 166с.

34. Грейдина Н.Л. Взаимодействие вербальных и невербальных средств в коммуникативном акте: Дисс.канд. филол. наук.-Пятигорск, 1996,-206с.

35. Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушением зрения//Дефектология №5, 1998. —1. С.76-89.

36. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных. М.: АН СССР, Собр. Соч. Т.5, 1953. - С.659-920

37. Даргевичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис.канд. псх наук. М., 1971. - 14с.

38. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с ЗПР с взрослым: Дис.канд. псх. наук. Горький, 1989. - 137с.

39. Дмитриева С.Т. Влияние социальных эмоций на развитие общения детей дошкольного возраста: Дисс.канд. псх наук. -М., 1997. 162с.

40. Доценко Е.Л. Семантическое пространство психотехнической сказки // Журнал практического психолога. 1999. №10-11. С.72-87.

41. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе,-М.: Просвещение, 1981.-176с.

42. Евлахова Э.А. Особенности восприятия изображения выразительных движений у учащихся вспомогательной школы // Доклады АПН РСФСР.-М., 1957.-№4.- С. 160-164.

43. Егорова М.А. Особенности представлений воспитанниками детского дома о социальных отношениях // Дефектология.-1997.- №5. — С.63-69.

44. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Уч. пособие.-Л.,1991.-105с.

45. Закрепина А.В. Педагогическая помощь семье в воспитании ребёнка дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью// Дефектология. 2004. - №2. - С.33-39.

46. Запрягаев Г.Г. Психологическая характеристика умственно отсталых подростков с трудностями поведения: Автореф. дис.канд.псх. наук. М., 1986.- 17с.

47. Заровняева А.Н. Коррекция восприятия человека с учётом влияния вербальной установки на учащихся с нарушением интеллекта: Автореф. дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 23с.

48. Защиринская О.В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия.- СПб.: Издательство ДНК, 2001-152с.

49. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь особому ребёнку. -СПб, 1998.- 48с.

50. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практикасказкотерапии. СПб, 1998.

51. Иванская Л.Н. Воссоздание лица человека по представлению//Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар: Кубан. пед. институт, 1979. С. 117-124.

52. Изард К. Психология эмоций.- СПб: «Питер», 1999.- 460с.

53. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка: Теория и практика: Учебный центр «Академия», 2004. 288с.

54. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. 190с.

55. Килошенко М.И. Рефлексия невербального поведения в социальной перцепции: Дис.канд. псх. наук. СПб, 1994. - 203с.

56. Килошенко М.И. Рефлексия невербального поведения в социальной перцепции: Автореф. дис.канд. псх. наук. СПб, 1994. -16с.

57. Кистинёва Е.П. Изучение особенностей эмоциональной сферы детей с нарушением интеллекта//Дети с проблемами в развитии. Диагностика, коррекция, реабилитация. Красноярск, 1996. - С.79.

58. Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Автореф. дис.канд. псх. наук.-М.,1981.- 22с.

59. Ковалёв А.Г. Психология личности.- М., 1970.- 391с.

60. Кожалиева Ч.В. Особенности становления образа «Я» у умственно отсталых подростков: Автореф. дис.канд. псх наук. М., 1995. -16с.

61. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М.: Изд-во Наука, 1974. — 81с.

62. Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации. Екатеринбург, 1998. - 123с.

63. Коркунов В.В. Формирование у учащихся вспомогательной школы умения работать в трудовом коллективе//Дефектология. 1985. - №6. -С.41-47.

64. Корнева Т.В., Бажин Е.Ф. О роли профессионального и полового факторов в аудиторской оценке эмоционально окрашенной речи//Проблемы космической биологии.-М., 1977.- Т. 34.-С.293-299.

65. Корнилова И.Г. Игра и творчество в развитии общения старших дошкольников с нарушением зрения. Креативная игра-драматизация. — М., 2004.- 160с.

66. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Программно-методические материалы /С.Г Шевченко. М., 1998.- 250с.66.