Пути подготовки будущего учителя к психолого-педагогической диагностике в условиях развития инновационных процессов в образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Дагаргулия, Константин Индикович

• Дагаргулия, Константин Индикович
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дагаргулия, Константин Индикович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Психолого-педагогическая диагностика как основа инновационных процессов в образовании.

§1. Проблема психолого-педагогической диагностики в литературе и исследованиях.

§2. Анализ основных тенденций развития инновационных процессов в образовании.

§3 Роль и значение диагностической подготовки будущего учителя в условиях вуза.

ВЫВОДЫ по I главе.

ГЛАВА II. Условия и средства осуществления подготовки будущего учителя к диагностической деятельности.

§ 1. Цели, задачи и содержание психолого-педагогической диагностики личности.

§2. Обеспечение взаимосвязи учебно-воспитательного процесса, исследовательской работы и педагогической практики студентов при подготовке к педагогической диагностике.

§3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Пути подготовки будущего учителя к психолого-педагогической диагностике в условиях развития инновационных процессов в образовании»

Важнейшим направлением реформирования системы образования в процессе социально-экономических изменений в жизни страны является внедрение инновационных технологий, имеющих цель развитие личности учащихся.

В решении задач, связанных с перестройкой работы современной школы ведущее значение имеет подготовка будущего учителя в условиях вуза. Его профессионализм, творческий потенциал и личностные качества определяют в значительной степени то, какими будут выпускники будущего.

Вместе с тем, проведенный нами анализ показывает, что передовые инновационные технологии зачастую не становятся популярными в массовом использовании, учителями иногда игнорируется передовой опыт коллег, работающих иногда в этой же школе. Такой спектр отношений связан с рядом социально-экономических и психологических факторов, в том числе и неподготовленностью учителей к анализу инноваций, адаптации их к своей педагогической деятельности. Сложность ,особенно для молодых учителей, представляет диагностика педагогического процесса, определение состояния параметров, которые характерезуют успешность протекания учебно-воспитательного процесса. Владение методами психолого-педагогической диагностики в современных условиях становится важным фактором профессиональной адаптации выпускника педвуза.

В педагогической науке по проблеме подготовки учителя имеется большое число исследований, раскрывающих важнейшие аспекты его деятельности. Общетеоретические основы содержания и технологии подготовки учителя разработаны в работах

О. А. Абдуллиной,Н.В.Александрова,Ю.К.Васильева,В.С.Ильина,В.С.Кузина,

Ю.Н.Кулюткина,Н.В.Кузьминой,И.Т.Огородникова,А.И.Пискунова,В.А.Сласт ^ енина и других.

Теория формирования личности учителя исследовалась А.М.Арсеньевым,Е.П.Белозерцевым,С.М.Годником, В.С. Ильиным, Н.В.Никанд ровым,А.И.Щербаковым и другими.

Проблема применения методов диагностики для анализа учебно-воспитательного процесса была рассмотрена в работах С. И. Архангельского, А.И.Берга, В.П.Беспалько, Т. А.Ильиной, Л. В. Ительсона, Л.

Н.Ланды,В.П.Симонова,Н.Ф.Талызиной и других. Среди зарубежных исследователей, рассматривающих применение методов диагностики и тестирования в педагогической деятельности, следует отметить Б.Блума, К.Брауна, В.Ингенкамп, Г.Мейера, Б.Спирмена и других.

Вопросы формирования исследовательских умений педагога были отражены в работах Ю.К.Бабанского, С.С.Гасанова, Р.М.Игнатищева, А.М.Матюшкина, Р.А.Назимова, И.С.Ступницкого и других. Как показал анализ данных работ, основу подготовки учителя как исследователя составляют диагностические умения. В условиях внедрения инновационных технологий роль диагностической подготовки становится чрезвычайно высокой. Противоречие, возникающее между потребностью практики в подготовке выпускников педвуза к психолого-педагогической диагностике и ее недостаточным уровнем доставляет проблему исследования.Решение этой проблемы составляет цель исследования, тема которого "Пути подготовки будущего учителя к психолого-педагогической диагностике в условиях развития инновационных процессов в образовании".

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс подготовки студентов педвуза.

Предмет исследования - педагогические условия и средства осуществления подготовки будущего учителя к психолого-педагогической диагностике.

Гипотеза исследования .Обеспечение подготовки студентов педвуза к условиям работы современной инновационной школы на основе овладения методами психолого-педагогической диагностики будет возможно, если :

- в дисциплины психолого-педагогического цикла включено изучение теоретических основ диагностики педагогических процессов;

- на практических занятиях и педагогической практике студентами выполняется исследовательская работа, требующая применения методов психолого-педагогической диагностики;

- процесс организации исследовательской диагностической деятельности студентов опирается на учет их личностных особенностей , интересов и направлен на развитие мотивационной готовности к проведению инновационной исследовательской работы;

- в учебном заведении - школе и вузе преподавателями, учителями и руководством оказывается организационно - методическая и научно-педагогическая помощь студентам в проведении исследования.

Исходя из выдвинутой гипотезы исследования ,в ходе работы решались следующие задачи исследования:

1.Провести теоретический анализ литературы и исследований по проблемам внедрения инновационных технологий в современную школу, применению методов психолого-педагогической диагностики в исследовательской деятельности учителя.

2.Выявить,теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия и средства подготовки будущего учителя к психолого-педагогической диагностике в системе высшего педагогического образования.

3. Осуществить опытно-экспериментальную проверку путей подготовки будущего учителя к диагностике педагогического процесса.

Методологической основой исследования являлись положения материалистической философии о единстве теории и практики, общем, особенном и конкретном в анализе педагогической деятельности, основные положения и концепции отечественной педагогики и психологии по проблеме подготовки учителя, развития системы образования.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы и исследований, педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, анализ результатов исследования.

Основные этапы исследования.

1 этап.(1990-1993гг.).Изучение теоретического состояния данной проблемы. Определение исходных теоретических позиций, обоснование проблемы.

2 этап.(1994-1995гг.).Определение целей и задач исследования, разработка экспериментальных материалов.

3 этап.(1996- 1998гг.).Проведение формирующего эксперимента и анализ его результатов. Оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия и средства подготовки будущего учителя к психолого-педагогической диагностике ( включение в содержание психолого-педагогических дисциплин теоретических основ диагностики педагогических процессов;привлечение студентов к исследовательской работе на практических занятиях и педагогической практике, требующей применения методов диагностики организация помощи студентам в условиях вуза и школы по применению диагностических методов в анализе учебно-воспитательного процесса;учет личностных особенностей и интересов студентов в развитии мотивации исследовательской диагностической деятельности).

Практическая значимость данного исследования определяется разработанными методическими материалами, программой спецкурса для студентов педвуза, которые могут быть полезны для повышения квалификации педагогических работников, участвующих в исследовательской работе и осваивающих инновационные технологии.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам, логике проведения исследования.

На защиту выносятся : 1 .Содержание и методы подготовки будущего учителя к психолого-педагогической диагностике в системе высшего педагогического образования. 2. Педагогические условия и средства обеспечения диагностической подготовки студентов педвуза на основе взаимосвязи теоретической подготовки при изучении психолого-педагогических дисциплин и применения сформированных знаний и умений диагностики педагогического процесса в исследовательской деятельности в период педагогической практики в школе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные подходы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии Рязанского государственного педагогического института, на заседании лаборатории политехнического образования и проблем городской и сельской школы Института общего образования Министерство общего и профессионального образования Р.Ф.

Экспериментальной базой исследования являлись школ» *.5*чдани и Рязанский государственный педагогический институт.

§1 . Проблема педагогической диагностики в литературе и исследованиях.

Современная педагогическая наука развивается и совершенствуется, следуя объективным закономерностям политического и социально-экономического развития нашего общества. Процесс этот сложен и диалектически противоречив. В его основе всегда лежит необходимость "корректировать" содержание и методы обучения, реорганизовать учебную деятельность школьников в зависимости от социального заказа общества.

В соответствии же с системой психолого-педагогических условий -"Системой поэтапного формирования умственных действий и понятий" сначала требуется выявление того, какие качества знаний и умений учитель хочет получить, а затем уже подобрать, а если нужно, то и сконструировать условия, которые обеспечивали бы формирование новых знаний и умений с заданным показателем. При этом следует учитывать, что любой информационный материал ученик обязательно переосмысливает на основе своего жизненного опыта. Взаимосвязь теории и практики обеспечивает усиление связи процесса обучения с реальной жизнью, с общественной практикой и является могучим фактором формирования реально-материалистических убеждений школьников. Именно жизненная практика ставит перед учеником вопросы, которые выходят за пределы ранее имевшихся идей и тем самым толкают на поиск новых методов и подходов к их исследованию.

В последние годы активизировались усилия ученых, изучающих личность человека. Научные исследования на данную тему отражают глубину и масштабность преобразований в жизни современной личности. Однако, как в педагогической науке, так и во всех в других гуманитарных дисциплинах пока наиболее распространены комплексные исследования, посвященные изучению какого- либо объекта, причем, каждый исследователь рассматривает этот объект в одном аспекте" (123). Это положение делает актуальным практически любое гуманитарное исследование, анализирующее проблемы на стыке наук. Психолого-педагогическая диагностика как раз и является самостоятельной областью педагогического знания, возникшей на стыке педагогики и психологии.

Реализация основных ценностей современного человечества возможна лишь через деятельность человека. Готовность к их реализации формируется у человека в процессе становления его личности, воспитания в школьные годы. Реализация основных ценностей личности усложняется многими новыми специфическими факторами социально- экономического развития. Использование в процессе творческого развития психолого-педагогической диагностики повышает результативность процесса воспитания, так как позволяет в практике учитывать новые, нетипичные факторы социально-экономической действительности, их влиянии на формирующуюся личность.

Одной из главных предпосылок актуальности психолого-педагогической диагностики является разрыв между ускорением материально-технического прогресса и отставанием в культурном развитии общества, когда естественные науки ушли далеко вперед наук о человеке, морали, обществе. В условиях этого разрыва научно-технический прогресс не подкреплен соответствующей культурной и гуманной организацией человеческой жизни, общественных и межличностных отношений.

Задача психолого-педагогической диагностики состоит в выявлении тех социальных качеств, какими должна обладать личность, соответствующая реальному уровню материально-технического развития общества, как идеала современного человека - с одной стороны, а с другой - в выявлении принципов, форм и методов учебно-воспитательного процесса, позволяющих формировать черты и качества идеала современного, творчески мыслящего человека у школьников. Одной из социально-экономических проблем, требующих совершенствования и развития диагностики, можно считать проблему личностного выбора, с которой все чаще сталкиваются учащиеся по мере своего взросления. Различные источники несут человеку, как личности максимальную информацию и эмоциональную нагрузку, а также сферы влияния и воздействия, как искусство, школа, семья, малые группы общения несут не только повышенную информативность, но и пропагандируют различные ценности, стили жизни, категории морали и нравственности. Помогая учащимся в решении проблемы выбора с помощью методов психолого-педагогической диагностики, учитель в состоянии выявить активность, диалогичность, нравственно-ценностные ориентации и т.д. учащихся, в процессе организации деятельности конкретизировать их или откорректировать, после чего обоснованно воздействовать на возможный выбор, с целью сделать его для школьника наиболее оптимальным и наименее социально болезненным.

Серьезной предпосылкой актуальности психолого-педагогической диагностики является переходящий характер нашего времени, связанный с утратой старых критериев и формирования новых. В условиях ослабления и разрушения этнических, национальных и региональных структур и институтов, которые длительное время автоматически регулировали жизненные процессы в обществе, в том числе - процессы воспитания подрастающего поколения требуют нового решения проблемы мировоззренческой ориентации и практического определения своего места в окружающей действительности. Применение психолого-педагогической диагностики в организации учебно-воспитательного процесса делает его более направленным и результативным даже в период нестабильности общественных критериев.

В качестве ведущей социально-экономической предпосылки, обосновывающей применение психолого-педагогической диагностики нами рассматривается переход страны на совершенно новые экономические измерения. Организуя творческое воспитание учащихся в учебном заведении, формируя их готовность к самоопределению к творческой деятельности, необходимо ориентироваться на следующие показатели его эффективности:

1. По направленности личности: осознание ею необходимости вести образ жизни, соответствующий требованиям и нормам современного общества;

2. По качествам личности: деловитость и личная ответственность, самостоятельность как способность планировать и организовывать свою деятельность, готовность к защите своих прав и свобод;

3. По социальному опыту: высокая культура познания, труда и межличностных отношений.

Данные критерии, сформулированные общественной практикой, можно использовать в психолого-педагогической диагностики при организации творческого воспитания школьников. Сам факт сформированное™ данных показателей можно рассматривать как социально-экономическую предпосылку необходимости применения методов психолого-педагогической диагностики.

Актуальной проблемой, требующей применения психолого-педагогической диагностики, также является проблема формирования нравственно-ценностных ориентации, наполнения их новым содержанием. На сегодня мы имеем беспрецедентно быстрый темп смены общественных ценностей. Возникает необходимость, используя методы психолого-педагогической диагностики, найти то соотношение между отрицанием вчерашних ценностей и новым содержанием сегодняшних, которое обеспечило бы наиболее успешное самоопределение школьника.

Благоприятным для развития психолого-педагогической диагностики изменением школьной практики, позволяющим изучать и знать личность учащихся в реальной жизни, возможно считать изменения в критериях оценки деятельности школы, которые становятся все в большей степени отвечающими насущным требованиям реальной жизни людей, основными ценностями которых становятся общечеловеческие ценности.

Таким образом, такие социально-экономические факторы, как ускорение всех протекающих в действительности социально-экономических процессов, проблема выбора, нестабильности и поиска критериев, проблемы и явления, порожденные переходом общества к рыночной экономике, можно рассматривать как предпосылки необходимости психолого-педагогической диагностики как условия повышения эффективности воспитания учащихся.

Практика организации социального опыта учащихся, формирования их ценностного становления к жизни и творческой деятельности в условиях образовательных заведений требует учета двух обстоятельств:

1. Объектом и субъектом воспитания является личность учащихся;

2. Педагогический процесс базируется на глубоком психолого-педагогическом анализе процесса обучения и воспитания.

Отсюда все большее значение приобретает диагностика уровня сформированности личности, ее индивидуальности, особенностей, условий воспитания. Именно диагностика становится инструментом, с помощью которого педагоги- практики получают новые знания о педагогических явлениях, ищут пути принятия решений в нестандартных педагогических ситуациях.

Психодиагностическая деятельность выступает как одна из профессиональных функций учителя. Программа педвузов на сегодня не удовлетворяет студентов в плане их диагностической подготовки как диагностов. Неудовлетворенность чаще всего возникает в работе с учениками, испытывающим трудности в обучении. Учитель сталкивается с необходимостью определить причины этих трудностей, но не может эффективно провести диагностику несмотря на то, что в ВУЗе ему дается определенный набор психодиагностических методов изучения развития личности.

История психодиагностики в нашей стране, описана в ряде работ (13), (78), (98), (20), (55), которые позволяют в общих чертах объяснить причины сложившейся ситуации. Как известно диагностика в 20-х годах у нас нашла широкое применение в русле педологических исследованиях. Задача всеобщего образования в то время требовала поиска эффективных средств, контроля и оценки знаний. Поэтому среди педагогов возрос интерес к тестовым методикам. Разработками и использованием тестов в 20-х годах занимались многие известные ученые того периода: П. П. Блонский, А. П. Болтунов, Н. С. Бернштейн, С. Г. Голлерштейн, Г. И. Залкинд, А. М. Шуберт и другие. В центральной педагогической лаборатории MOHO под руководством Е. С. Гурьянова проводилась адаптации шкалы умственного развития Бине-Симона, однако слабость теоретической обоснованности тестов в совокупности с безответственностью пользователей, привели к тому, что в вспомогательные школы отправлялись совершенно нормальные дети, неестественно высоким стал процент умственно отсталых детей. В связи с этим на психодиагностические исследование в 1936 году был наложен запрет постановлением ЦК ВКП(б) "о педологических извращениях в системе наркомпроса "

Сегодня трудно определить ущерб, нанесенный этим постановлением развитию теории психологической и педагогической диагностики. Исследования в области теории педагогической диагностики возобновились лишь в конце 60-х годов. После этого в научной литературе стали появляться публикации по данной проблеме.

Сейчас уже можно говорить о некоторых достижениях в области создания методик. Но несмотря на увеличения количества публикаций по различным разделам изучения развития учащихся, многие авторы сегодня еще отмечают недостаточную разработанность теоретических вопросов диагностики, как научной дисциплины. Характеризуя ее нынешнее состояние, Л. Ф. Бурлачук считал,".своеобразие данного этапа в развитии психодиагностики в том, что относительно развитая методическая база по-прежнему не подкрепляется теоретическим ее обоснованием".

В отношение школьной психодиагностики необходимо заметить, что практический опыт в этой области в нашей стране начал накапливаться лишь с момента организации в 1975 году школьной психодиагностической службы в Эстонии.

Среди последних работ, затрагивающих теоретические и практические вопросы школьной диагностики, можно отметить следующие работы: А. Ф. Ануфриева, 1993; А. А. Бодалева, 1987; Г. Б. Бурлинской, 1990, А. А. Венгера, 1989 и др. Останавливаясь на вопросах методического оснащения, некоторые ученые отмечают, что нехватка диагностического инструментария приводит механическому переносу в школьную практику зарубежных тестов или к использованию методик, разработанных для научных, а не для практических целей, что отрицательно сказывается на решение конкретных задач стоящих перед школьным психодиагностом (20 С. 10), (65 С. 119), (106 с. 27). Большинство исследователей решение проблемы методического обеспечения видят прежде всего в совершенствовании теоретических основ постановки психологического диагноза, а также в разработке специальных средств описания объекта диагностирования.

Диагностика в общенаучном понимании- это особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и познаванием единичного. Психологическая и педагогическая диагностики тесно связаны между собой. Полное определение понятию диагностика дано в монографии А. Ф. Ануфриева "Психологический диагноз: система основных понятий". Обратим внимание на универсальность его формулировки - опираясь на нее можно определить более конкретные области диагностики. В частности, на основе анализа имеющихся в литературе данных в монографии предлагается следующее определение: "Психодиагностическая деятельность - это процесс распознавания актуального состояния психологических особенностей отдельного человека или группы людей как причин социально значимых параметров деятельности или конфликта с точки зрения соответствия норм. « Процесс распознавания осуществляется на основе известной диагносту системы понятий, как подведение отдельного человека под общий тип в целях прогнозирования психологических особенностей, реализации коррекционного или профилактического воздействия на них для обеспечения требуемых параметров деятельности или устранения конфликта" (10).

Возросший в последние годы среди педагогической общественности интерес к психолого-педагогической диагностике пока удовлетворяется лишь * привлечением в школу профессиональных психологов, пока они являются основными субъектами школьной психолого-педагогической диагностики. Ряд исследователей, критикуя данное представление, указывают на невозможность осуществления индивидуального подхода к учащимся силами лишь школьного психолога. В связи с этим учитель по их мнению, должен стать полноправным субъектом психолого-педагогической диагностики в школе. Ю. 3. Гильбух по этому поводу высказывается следующим образом:" Основной » субъект школьной психологической службы, ее рядовой и массовый функционер, на плечи которого ляжет основной объем практической работы психодиагностического характера и вместе с тем вся коррекционная работа, -такой фигурой может стать только школьный педагог" (38). Поэтому считается, что сам факт психологической некомпетентности учителя не должен служить поводом для ограничения его психодиагностических функций. Наоборот, это требует не только активизации действий по ликвидации психологической неграмотности, но также действий по обеспечению учителя специальными средствами, для выполнения им диагностических функций. Пока, можно констатировать, что психодиагностических средств, созданных специально для учителя еще очень и очень мало. Не разработанность диагностических средств можно считать вторым фактором, который вынуждает психологов взваливать на себя весь объем психодиагностической работы в школе. Эффективность деятельности ё психодиагноста зависит не только от субъекта диагностики, но и от характера используемых им диагностических средств, от того насколько они приближенны к решению конкретных задач, насколько в них учтена специфика пользователя и деятельности, в условиях которой он проводит диагностику. Параллельно с этим должна проводится работа по обеспечению учителя специальными средствами психолого-педагогической диагностики, направленными на реальную, а не идеальную модель субъекта диагностики.

Процедура диагностики не должна быть громоздкой и, по возможности, органически вписываться в педагогический процесс. Средства должны опираться на привычный для учителя понятийный аппарат и нести элементы, позволяющие организовать диагностический поиск. Как можно наблюдать из практики, эти требования не могут быть удовлетворены в рамках какой-то одной методики, или даже батарее методик. Поэтому, говоря о средствах психолого-педагогической диагностики для учителя, недостаточно ограничиваться рассмотрением только тестов, опросников, анкет и других эмпирических методик, как это делается в большинстве методических пособий. Практика показывает, что хорошее владение методиками еще не дает гарантии высокой эффективности диагностического процесса. Диагност должен владеть не только методиками, но и средствами, позволяющими ему организовать саму диагностическую деятельность. Поэтому, работа по созданию средств для учителя, требует определенного теоретического обоснования. Оно может быть построено на основе научного анализа понятия и средства психолого-педагогической диагностики. В школьной психолого-педагогической диагностики еще не закрепилась практика создания пакетов диагностических средств, которые бы включали не только описательную часть, но и качественно оформленный стимульный материал. По своему содержанию средства психодиагностического процесса представляют поэтапное описание либо всего диагностического процесса, либо отдельных его этапов. По форме это, чаще всего, обычные тесты-инструкции, в которых более или менее подробно указываются особенности проведения каждого этапа.

Среди схем, описывающих диагностический процесс в деятельности педагога, можно отметить следующие: Л. С. Выгодского (31), Е. А. Климова (67), Г. Витцлака (25), И. В. Дубровиной (55). При рассмотрении каждой из схем нельзя не обратить внимание на то, что практически любая из них в качестве заключительного этапа выделяет этап выдачи рекомендаций по коррекции и развитию. Приведенный вид средств является на сегодня менее всего разработанным по сравнению с другими. По своему содержанию диагностическое описание объекта представляет результат познавательной деятельности практического психолога, обусловливающий выделение у клиента только того, что в форме общего, типичного, закономерного уже известно психологической науке на современном этапе ее развития (8). Данные средства фиксируют не любую, теоретически возможную связь, а лишь ту, которая на практике отмечена как часто повторяющаяся, наиболее вероятная для данного типа ситуаций.

Не учитывание того, что значимыми с диагностической точки зрения являются не все психические свойства, а лишь те, которые играют доминирующую роль в регуляции конкретной деятельности. "Объектом психолого-педагогической диагностики является обследуемый, понимаемый как функциональная система психической регуляции, рассматриваемая в рамках определенной деятельности". По форме средстза психодиагностического описания объекта могут быть представлены:

1. Классификациями типичных отклонений на феноменологическом уровне и классификациями наиболее вероятных психологических причин данных отклонений;

2. Схемами психологической детерминации типичных отклонений и их причин;

3. Психодиагностическими таблицами.

Любая диагностика во всех своих проявления представлена главным образом в качестве объекта измерения и регулирования причин, касающихся развития моральных норм и устоев личности, а также того уровня физического и интеллектуального развития, которые на данный момент превалируют в процессе развития исследуемой личности.

По словам Г.С. Костюка, ".проблемы личности издавна интересуют не только философов, психологов, педагогов, но и врачей, юристов, политиков и писателей. Бесспорно они относятся к числу самых сложных и трудных проблем" (74).

Вот уже на протяжении нескольких столетий проблема, касающаяся определения основных причин и условий процесса формирования и развития основополагающих качеств личности, волновала и волнует не одно поколение психологов, педагогов, и других специалистов, чья деятельность непосредственно относится к изучению данных причин и условий развития личности.

В различных видах деятельности условия процесса формирования личности в основном зависят от предпосылок и содержания самой деятельности, что касается педагогической деятельности, то здесь основополагающими причинами, могут быть те причины, которые в какой то степени влияют на процесс успеваемости, в который могут входить как процесс обучения, так и процесс воспитания. А для того, чтобы объективно определить данные причины, неуспеваемости, необходимо правильно определить ее тип.

Можно указать немало работ посвященных типологии школьных трудностей и, прежде всего типологии неуспеваемости (24), (34), (64), (87), (118), (123) и др. Неуспеваемость это дидактическое понятие, которое определяется как "несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка обучения" (139 с. 12). За фразой "несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования" могут лежать самые разнообразные нарушения. Можно выделить некоторые жалобы, группирующиеся вокруг проблемы плохой успеваемости: плохая успеваемость по всем предметам, плохо с чтением, отставание по математике, плохая память, невнимательный, рассеянный, неорганизованный, молчит на всех устных опросах, двойки по письменным классным работам (по устным-хорошо), боится отвечать на уроках, хотя знает ответ, не уверен в себе, срывы на экзаменах, готовит уроки до позднего вечера, не ложится спать, пока не приготовит уроки, занижена самооценка, отсутствует желание учиться, устает в школе, ничем не интересуется, пассивное отношение к жизни, неверие в себя, халтурит, разочарование в школе, побеги из школы и др. (22 с. 53).

Чтобы ориентироваться в таком многообразии нарушений и проводить их психолого-педагогическую диагностику, необходима типология нарушений и типология причин этих нарушений.

Каковы требования к классификациям, предназначенным для диагностической деятельности учителя? Опираясь на имеющиеся в литературе данные по этому вопросу и, принимая во внимание то, что классификации в данном случае выступают в качестве основы для построения диагностических таблиц и как предпосылка диагностической деятельности и, следовательно, к ним применимы общие требования диагностических средств, имеющих следующие особенности:

1. Показатели феноменологического уровня, выделяемые как типичные, должны легко фиксироваться учителем (123 с. 12).

2. Они должны наблюдаться у значительного числа учащихся (40 с. 28). Это требование связано не только с тем, что нецелесообразно закреплять в средствах единичные, уникальные случаи описания объекта диагностики, так как работа с ними требует больше интуиции, чем схематичности, алгоритмизации. Дело также и в том, что сущность вещей в науке познается на основе их систематических, а не случайных проявлений (31 с. 264).

3. Отклонения не должны одинаково повторятся в других типах. В случае постоянного сопутствования каких-либо отклонений должен быть поставлен вопрос об их объединении в одном типе (40 с. 28).

4. Выделяемые на феноменологическом уровне типы должны быть определенным образом связаны с причинным уровнем.

5. Принимая во внимание тот факт, что знание причины не всегда ведет к знанию того, как проводить ее диагностику (120 с. 10), желательно, чтобы типология, помимо отражения причинно-следственных связей содержала описание общих приемов коррекции тех нарушений, которые в ней зафиксированы.

Опираясь на двухкомпонентную структуру объекта диагностики, существующие типологии неуспеваемости можно разбить на две группы: педагогические типологии и типологии психологических причин. Первые образуют верхнюю границу объекта диагностики и входе постановки диагноза являются исходными, вторые подчиненными, но не наоборот (8 с. 61).

Педагогические типологии, основанные на феноменологических переменных представлены в работах Ю. К. Бабанского, 1984; А. Л. Венгера, 1989; Ю. 3. Гильбуха, 1984; Л. М. Гельмонта, 1954; и др. Типология психологических причин неуспеваемости описана у Ю.К. Бабанского, 1984; Л. С. Савиной, 1958; Н. П. Мурачковского, 1967; и др.

Связь феноменологического и причинного уровней более основательно раскрыта в работах Ю. 3. Гильбуха (38, 39). Автор доказывает преимущества педагогической типологии для диагностических целей и описывает совокупность причин для типа "Общая неуспеваемость". Рассуждая о педагогической типологии он пишет, что особенностью ее является то, что ". она основана на фиксации одних лишь видимых внешних проявлений без учета возможных внутренних механизмов и источников. Иными словами, она опирается на то, что поддается фиксации на основе обычных наблюдений за естественным повседневным ходом и результатами деятельности школьника. Такая фиксация доступна каждому учителю." (38 с. 12). Ю. 3. Гильбух предлагает систематизировать все многообразие недостатков и отклонений в учебе, опираясь на характер учебной деятельности, с которой эти недостатки связаны.

Н. И. Мурачковский в своих работах (91), (92) поставил перед собой задачу описать типы неуспевающих школьников. В основу типологии он положил особенности взаимоотношения наиболее существенных сторон личности, такие как:

1. Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью;

2. Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению;

3. Качества самоорганизации личности (91 с. 23).

Его наблюдения показали, что для всех групп неуспевающих пятых-восьмых классов слабая самоорганизация является общей чертой. Таким образом , Мурачковский получил три типа неуспевающих:

1. Тип - неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранению позиции школьника.

2. Тип - неуспевающие школьники с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиций школьника.

3. Тип - неуспевающие школьники, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиций школьника, проявляющиеся в стремлении оставить школу.

Классификация психологических причин неуспеваемости Л. С. Славиной, построена с опорой на доминирующую причину. Она выделяет пять таких причин:

1. Неправильное отношение к учению.

2. Трудности усвоения учебного материала из-за отсутствия способностей.

3. Неправильная сформированность навыков и способов учебной работы.

4. Неумение трудиться.

5. Отсутствие познавательных и учебных интересов. Ю. К. Бабанский выделяет восемь типов причин:

1. Тип - неуспеваемость в основном из- за недостатков в биологическом развитии.

2. Тип - неуспеваемость в основном из- за недостатков в психологическом развитии.

3. Тип - неуспеваемость в основном из- за отсутствия положительных мотивов к учению.

4. Тип - неуспеваемость в основном из- за слабой волевой воспитанности и отсутствия сознательной дисциплины.

5. Тип - неуспеваемость из- за слабого навыка учебного труда.

6. Тип - неуспеваемость из- за больших пробелов в ранее пройденном.

7. Тип - неуспеваемость из- за отрицательных внешних воздействий. 8. Тип - неуспеваемость из- за недостатков в педагогических воздействиях.

В основе этой классификации лежат представления Ю. К. Бабанского о структуре учебных возможностей которая по его мнению состоит из следующих пяти подструктур:

1. Биологическая (1 тип).

2. Психологическая (2 тип).

3. Сциально-психологическая (3 тип).

4. Подструктура опыта прежней подготовленности (4, 5, 6 типы).

5. Подструктура внешних влияний на ученика (7, 8 типы).

Автор рассчитывал, что психолого-педагогическую диагностику типа будет осуществлять педагогический консилиум, который бы опирался на метод рейтинга и обобщения независимых характеристик, что по его мнению обеспечило бы надежность диагноза.

Проведенный анализ теоретических предпосылок психодиагностической деятельности учителя позволяет отметить следующее:

1. Рассматривая учителя как полноправного субъекта психолого-педагогической диагностики, нужно признать, что он не обеспечен необходимыми средствами для проведения диагностической работы. В конечном итоге это сдерживает решение задачи психологизации школы. развития особенно острая. Для того, чтобы школа развивалась, необходимы новые идеи, новые модели, технологии обучения, воспитания, управления.

Развивающаяся школа, работающая в инновационном режиме, значительно отличается от тех школ, целью которых является лишь стабильное поддержание какого-то совершенно определенного порядка функционирования. Эти отличия накладывают существенный отпечаток на систему внутри школьного управления. Прежние подходы, дающие положительные результаты при обычном режиме работы учебного учреждения, не позволяют достичь желаемых целей в инновационном процессе.

Объектом управления в развивающемся учебном заведении является инновационный процесс, отсюда следует, что цели, содержание, методы, а также организационные формы в развивающемся учебном заведении носят инновационный характер.

Важно уметь точно выбрать необходимое новое, наилучшим образом разработать технологию его освоения. М.М. Поташник представляет наиболее важные типы нововведений, сгруппированные по разным основаниям. Рекомендуется рассмотреть нововведения прежде всего с точки зрения их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательного процесса. Выделяются следующие типы нововведений:

- в содержании образования;

- в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, средствах учебно-воспитательного процесса;

- в организации учебно-воспитательного процесса;

- в управлении системой школы.

Нововведения по масштабу преобразований делятся на частные, модульные и системные. К частным относятся новые программы по предмету, новые технологии обучения. К модульным нововведениям относятся введение блоков новых программ, если вводится и новая программа, и технология, и организация учебно-воспитательного процесса. Если же нововведение охватывает все ранее названные части деятельности школы, то оно относится

Поэтому, наряду с повышением его психологической грамотности, весьма актуальной задачей сегодня является разработка диагностических средств специально для учителя.

2. Анализ различных видов диагностических средств позволил: а) указать на особенности каждого вида средств в работе учителя. б) признавая разработку средств описания объекта диагностики наиболее эффективным направлением в развитии диагностических средств, считать психодиагностические таблицы наиболее оптимальной формой представления этих средств учителю.

3. Обзор типологий неуспеваемости, с точки зрения их диагностической ценности и возможности использования в качестве основы для построения диагностических таблиц, позволил описать общие требования к типологиям в целях диагностики и отметить наиболее продвинутые работы по критерию их практической значимости для создания на их основе специальных диагностических средств для учителя.

Таким образом, в настоящее время инновационное развитие современных учебных заведений сдерживается проблемой подготовки учителя к осуществлению психолого-педагогической диагностике, что предполагает постановку конкретных задач перед системой подготовки будущего учителя.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дагаргулия, Константин Индикович

ВЫВОДЫ по и главе.

В современных условиях развития инновационных процессов в образовании, диагностическая подготовка будущего учителя является важнейшим условием адаптации выпускников в профессиональную деятельность. Умение распознать причины возникновения отклонений в учебно-воспитательном процессе, дает возможность не только его правильно скорректировать, но и спрогнозировать дальнейшие результаты и достижения выпускников.

Проведенный нами анализ учебных планов и программ психолого-педагогической подготовки студентов педагогических вузов показал, что вопросы психолого-педагогической диагностики рассматривается в курсе "Педагогика", (2 часа) "Общая психология", (2 часа). В курсе преподавания частных методик, наибольшее влияние уделяется в большей степени дидактическим аспектам организации учебно-воспитательного процесса. Задачи диагностики, при этом, касаются в основном, изучения уровня усвоения учебного материала - контрольных заданий, вопросов, тестов и т.д.

В ходе исследования нами было установлено, что около 85% студентов считают вопросы дидактики более понятными, поэтому их интересы в профессиональной сфере в большей степени направлены именно на дидактику.

Вместе с тем, основные проблемы, с которыми сталкиваются выпускники педвузов, находятся в области воспитания, и в частности, с неумением осуществить необходимую психолого-педагогическую диагностику.

В традиционной психодиагностике правильность диагностических данных, их соответствие индивидуальным свойствам личности рассматриваются почти исключительно как проблема критериев качества диагностических методов. Стремление повысить коэффициент объективности применяемых методов находит свое выражение в настоящее время в использовании электронной техники (диагностика с использованием компьютеров, компьютеров-экзаменаторов и т. д.). Использование такого рода технических средств, их оптимальная интеграция с ходом диагностического процесса, несомненно, служат повышению практической эффективности диагностики. Однако всякое познание, как известно, зависит от метода, и абсолютизация того или иного метода в диагностике может привести к ее одностороннему развитию. Так, даже система тестов, которая совершенствовалась на протяжении десятилетий, оказалась не в состоянии учесть все возможные варианты человеческой индивидуальности. Поэтому стремление к чрезмерному совершенствованию каких-либо одних методов в ущерб другим в диагностике, как правило, приводит в конечном счете к схематизму, к характеристике индивида посредством большого числа психометрических данных, которые не раскрывают сущности человека, неповторимости его личности, детерминированной его индивидуальной жизнедеятельностью и соответствующими биологическими предпосылками. Процесс диагностирования должен определяться как социально-коммуникативный процесс получения и переработки учителем информации об оцениваемой личности.

Взаимоотношения между учителем и учащимся — это не односторонний процесс сбора информации, как это часто считают. Учащийся тоже получает информацию об учителе, которая не может не оказывать влияния на процесс диагностирования. Не только учитель стремится получить как можно более точное представление о личности ученика, но и школьник в свою очередь, познает учителя, и благодаря этому объект познания изменяется в ходе самого процесса познания. Все способы получения информации об ученике (методы наблюдения и исследования, тесты, естественный эксперимент и т. д.), а также анализ процесса и результатов деятельности нужно рассматривать как средства познания. Надо сказать, что по мнению многих ученых, познавательные возможности различных средств неодинаковы.

В ходе диагностического процесса всегда находит то или иное проявление также и субъективный момент (личность учителя). Однако роль и значение этого момента в применяемых в настоящее время методах весьма различны. В наибольшей степени он находит свое выражение в беседе, в несколько меньшей степени — в наблюдении и, наконец, совсем незначительную роль играет в тестовых исследованиях. Субъективность, разумеется, не равносильна необъективности, поэтому нужно стремиться не к замене одного метода другим, а к повышению объективности и эффективности всех методов.

Следует иметь в виду также, что познавательная ценность метода в значительной мере зависит и от его методологической основы. В применении и интерпретации результатов использования того или иного метода всегда находит свое выражение также и личная позиция учителя.

Модель личности, построенная учителем на основе проведенного исследования, позволяет прогнозировать поведение этой личности в будущем в зависимости от условий ее жизни. Эта модель представляет собой результат процесса, в ходе которого учитель на основе далеко не полной информации делает выводы об относительно инвариантных свойствах личности, осуществляющих регуляцию ее действий. Разумеется, эти выводы не являются абсолютно достоверными, а представляют собой всего лишь относительные истины. Выводы, таким образом, устанавливаются в результате анализа деятельности, путем выявления тех психических компонентов, которые как инварианты ориентируют, регулируют и контролируют выполнение действий и в итоге позволяют получить общую картину личности, ее структурную модель.

Таким образом, основной акцент в переводе учебного заведения в инновационный режим работы должен быть сделан на предварительную работу с учителями учебного заведения в освоении ими сущности и технологии педагогических инноваций, овладении знаниями, умениями и навыками проведения педагогических исследований, и психолого-педагогической диагностики.

В ходе изучения мнений учителей по данной проблеме нами также было отмечена существенная роль особенностей личности каждого педагога по тому, как они воспринимают проблему инновационной деятельности, в какой степени они подготовлены к ней, способны ли реализовать свои личные, душевные, профессиональные качества в ходе инновационной работы.

Как было отмечено выше, разрабатываемые нами в ходе исследования, условия и средства подготовки будущего учителя к диагностической деятельности были реализованы в условиях вуза.

Экспериментальные группы студентов второго - четвертого курса в период с 1994 года включались в процесс освоения методов психолого-педагогической диагностики.

Анализ опросов выпускников экспериментальных групп, работающих в настоящее время в школе, показал, что 92% из них высказали мнение о том, что уверенное вхождение в педагогическую деятельность им обеспечило владение исследовательскими, диагностическими знаниями и умениями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Перестройка работы современной школы предъявляет к процессу подготовки будущего учителя достаточно высокие требования. Это связано с тем, что в практику работы школ все шире входят инновационные технологии, адаптация которых к условиям работы конкретной школы требует от учителя определенной подготовки прежде всего в контексте умений вести исследовательскую работу.

Особое значение в этой связи приобретает уровень владения учителем методами психолого-педагогической диагностики.

Психодиагностическая деятельность выступает как одна их профессиональных функций учителя. Программы педвузов, к сожалению, на сегодня не удовлетворяют студентов в плане их диагностической подготовки. Сегодня учитель реально сталкивается с необходимостью определения причин трудностей, возникающих у учащихся в учебно-воспитательном процессе. Зачастую, решения, которые должен принимать учитель ограничены во времени, поэтому оперативная диагностика становится реальным и ведущим инструментом в работе учителя. Как показывает анализ наблюдений за деятельностью учителей (особенно имеющих небольшой опыт) проведение диагностики для многих из них вызывает ряд трудностей, несмотря на то, что в вузе они знакомились с методами изучения развития личности.

Следует отметить, что вопросы психолого-педагогической диагностики рассматривались отечественными и зарубежными исследователями начиная с 20-х годов. Анализ, проведенный нами в процессе теоретического исследования показал, что наблюдаемый интерес к этой проблеме в последние годы большей мере связан с внедрением в работу школ психологической службы.

Однако, многие психологические методики, привнесенные в педагогику оказались либо невостребованными учителями, либо малоинформативными для них. То есть, реально существует потребность школьной практики в разработке и внедрение в работу учителя адаптированных психолого-педагогических методик изучения педагогического процесса.

С этой целью в ходе исследования нами был сделан анализ имеющихся подходов в психодиагностике и выделены положения определяющие возможность их применения учителями в педагогической практике.

Особенностью овладения методами диагностики является то, что кроме теоретических знаний, необходимо формирование умений их применения на практике и правильно интерпретировать полученные результаты.

С этой целью, процесс исследования предполагал включение теоретической подготовки в курсе психолого-педагогических дисциплин и логическое продолжение - применение этих знаний на практических занятиях и педагогической практике.

Важным условием освоения методов психолого-педагогической диагностики являлось участие студентов в исследовательской работе. Свободный выбор темы, подготовка исследовательской программы, подбор соответствующих диагностических методик и организация их проведения в школе осуществлялись с помощью консультаций со стороны преподавателей вуза и учителей, руководства школ.

Данный процесс позволил повысить активность студентов при изучении других дисциплин. По оценке преподавателей вуза, руководства школ и родителей учащихся студенты экспериментальных групп имели более высокий уровень готовности к педагогической деятельности.

Полученные данные убедительно доказывают необходимость и возможность формирования знаний и умений психолого-педагогической диагностики у будущих учителей в системе высшего педагогического образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дагаргулия, Константин Индикович, 1998 год

1. Аристова Л. П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968,- 139 с.

2. Артемьева Т. И. Проблема способностей: личностный аспект.// Психол. журнал,- 1984,- N3,- С. 46-55.

3. Абрамян Г. В. Дидактические условия использования средств электронно-вычислительной техники в совершенствованнии профессиональной деятельности педагога: Дисс. . канд. пед. наук:- СПб., 1994,- 214 с.

4. Абишев Н. А. Управление творческой деятельностью педагогического коллектива средней общеобразовательной школы,- Дисс. . канд. пед. наук,-Минск,1992.-167 с.

5. Айзенк Г. Ю. Проверьте свои способности,- М.: Мир, 1972,- 175 с.

6. Акбашев Т. Ф. Деятельность как механизм саморазвития творческой личности.// Учебная деятельность и творческое мышление: Тез. Докладов на всесоюзной научно- практической конференции. Ч. 1.- Уфа- Москва, 1985.- С. 36-38.

7. Анреева В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности,- Казань, 1988,-С. 104-167.

8. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: 9. 9. Основы педагогики творчества.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988,-238 с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1, 2,- М.: 1982. 234 с.

10. Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз: Система основных понятий.- М.: "Альфа",-1993,- 170 с.

11. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности ( от диагностики отбора к диагностике развития )./ Вопр. психологии.- 1992,- N1-2,- С. 6-13

12. Бабанский Ю. К., Победоносцев Г. А. Комплексный подход к воспитанию учащихся ( в вопросах и ответах ).- Киев, 1985,- 256 с.

13. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитание./ Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1986.-421 с.

14. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем,- Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977,- 304 с.

15. Библер В. С. Мышление как творчество,- М.: Политиздат, 1976,- 399 с.

16. Библер В. С. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога.- М.: Политиздат, 1977.- 346 с.

17. Бине А., Симон Т. Развитие интеллекта у детей,- М.: Педагогика, 1911,- 162 с.

18. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983,- 67 с.

19. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика личности: понятийный аппарат и методы исследований: Дисс. . докт. психол. наук,-Киев, 1989,- 55 с.

20. Бурменская Г. В., Карабанов О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психологического развития детей.- М.: МГУ, 1990,- 36 с.

21. Буш Г. Я. Диалогика и творчество,- Рига: Авотс, 1985,- 198 с.

22. Буш Г. Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: Дисс. . докт. фил. наук,- Минск, 1990.- 520 с.

23. Валенкин Н. Я., Ратинский М. Г. Знать, чтобы жить. Жить, чтобы знать// Компьютер в школе. Сер. Вычислительная техника и ее применение.- 1988.- N2,-С. 4-30.

24. Васильева 3. И. Целепологание как воспитательный метод и его реализация в учебно- воспитательном процессе. Л., 1990,- 48 с.

25. Вахрушев С. В. Психодиагностика учителем трудностей в обучении младших школьников. Москва, 1996- Дисс. . канд. психол. наук,- 210 с.

26. Вейценбаум Дж. Возможности вычислительных машин и человеческий разум./ Пер. с англ.- М.: Радио и связь, 1982,- 326 с.

27. Венгер А. Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста.- М.: ВНИИК "Школа", 1989,- 89 с.

28. Винокуров А. И. Взаимосвязь индивидуальных и личностных характеристик человека,- Дисс. . канд. пед. наук.- Санкт-Петербург, 1996,- 230 с.

29. Витцлак Г. Основы психодиагностики.// Психодиагностика: теория и практика.- М.: Прогресс, 1986,- С. 27- 103.

30. Войтко В. И., Гильбух Ю. 3. О некоторых основных понятиях психодиагностики.//Вопр. психологии,- 1976,- N4.-С. 16-30.

31. Вопросы компьютеризации учебного процесс: книга для учителя,- М.: Просвещение, 1987,- 128 с.

32. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудового детства: Собрание сочинений в 6 т.- М., 1983,- Т. 5,- С. 257-221.

33. Грузенберг С. О. Психология творчества,- Мн.: Белтрестпечать, 1923,- 167 с.

34. Галицкий А. С. Компьютерная диагностика обучаемости рациональному чтению: Дисс. . канд. пед. наук:- СПб., 1993.-170 с.

35. Гершунский Б. С. Педагогическая диагноситика,- Киев:Высшая школа, 1986.-236 с.

36. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы,- М.: Педагогика, 1987,- 264 с.

37. Гельмонт А. М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления.-М.,1954.-92 с.

38. Гильбух Е. 3. Учитель и психологическая служба школы,- Киев, 1993,- 143 с.

39. Гильбух Ю. 3. Психодиагностика в школе,- М.: Знание, 1989,- 79 с.

40. Гильтентрихт С. С., Пьянова Л. А. К вопросу об общей теории творчества.// Вестник Моск. ун-та, серия "Философия",- М.: Изд-во МГУ, 1983,- С. 52-59.

41. Горнфельд А. Пути творчества,- СПб.: Колос, 1922,- 232 с.

42. Гуревич К. М. Что такое психодиагностическая диагностика,-М.:3нание,1985.-80 с.

43. Давыдов В. В. Проблема развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования,- М.: Педагогика, 1986,239 с.

44. Диалектика и теория творчества./ Под ред. С. С.Гольдентрихта и А. И.Горшунова М.: Изд-во МГУ, 1987,- 200 с.

45. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики,- М.: Педагогика, 1991.- 232 с.

46. Дубровина И. В. Теоретические основы и прикладные аспекты развития школьной психологической службы: Дисс. . докт. психол. наук,- М., 1988.-311с.

47. Ермолаева-Томилина Л. Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей.// Вопр. психологии,- 1977,- N6,- С. 46-48.

48. Елманова Е. К., Михалевская Г. И. Формирование у студентов умение анализировать состояние знаний учащихся.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1982.-114 с.

49. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики,- М.: Педагогика, 1984,- 118 с.

50. Журнал "Школа" N 4,6,1996 г; N 2,5, 1997 г.

51. Журнал "Учитель" N 2, 1997 г.

52. Журнал "Учитель" N 1, 1998 г.

53. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования,-М.: Педагогика, 1982,- 160 с.

54. Зверева Н. М. Активизация мышления учащихся на уроках физики. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980,- 112 с.

55. Зелеева В. П. Современные тенденции развития творческих способностей учащихся в Болгарии,- Дисс. . канд. пед. наук.- Казань, 1992,- 220 с.

56. Зыкова В. И. О диагностике умственного развития школьников./ЯТроблемы диагностики умственного развития учащихся.-М.: 1975.-45 с.

57. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И.Васильевой и др,-М.:Педагогика, 1991.-136с.

58. Ингенкамп В. педагогическая диагностика.-М.: 1992.

59. Казакина М. Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Л.: ЛГПИ, 1989,- 83 с.

60. Каккота В. А. Лингво-дидактическое тестирование.-М.: Высшая школа, 1989.-125 с.

61. Калмыкова 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога,- М.: Знание, 1982,- 96 с.

62. Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности,- М.: Изд-во МГУ, 1983.-294 с.

63. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогика творчества,- М.: Педагогика, 1990.-142 с.

64. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс.-Дисс. . канд. пед. наук,- Ленинград, 1985,- 200 с.

65. Кедров Б. М. К вопросу о психологии научного творчества.// Вопр. психологии,- 1957.-N6,- С. 91-113.

66. Кириллова Г. Д. Совершенствованние методов и приемов обучения в современной школе. Л., 1989,- 113 с.

67. Климов Е. А. Дальнейшие шаги в разработке проблем психодиагностики.// Вопр. психологии,- 1982,- N2,- С. 153-154.

68. Коротяев Б. И. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы,- М.: Просвещение, 1989,- 159 с.

69. Коршунов А. М., Мантанов В. В. Диалектика социального познания. М.: Политиздат, 1988.- 393 с.

70. Ковалев А. Г. Самовоспитание школьников,- М.: Просвещение, 1967,- 158 с.

71. Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя,- М.: Политиздат, 1983,- 256 с.

72. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности,- М.: Наука, 1988,- 192 с.

73. Комаров В. А. Воспитание творческого отношения учащихся к труду на занятиях по техническому творчеству: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1989,- 18 с.

74. Костюк Г.С. "Избранные психологические труды":М.: Педагогика, 1988 г.

75. Крицкий А. Г. Психологические условия использования компьютера как средства организации совмесной учебной деятельности,- Дисс. . канд. пед. наук,- Москва, 1988,- 178 с.

76. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников: Автореф. дисс. . докт. психол. наук,- М.: МГПИ им. Ленина, 1974,- 48 с.

77. Курьязов Б. М. Педагогические основы творческого развития учащихся на базе системной взаимосвязи учебных предметов.- Дисс. . канд. пед. наук,-Ташкент, 1991,- 178с.

78. Кудрявцев В. Т. Творческая природа психики человека.//Вопр. психологии. 1990. N3. С. 113-120.

79. Кудрявцев Т. В. Введение принципа проблемности в обучение.-М., 1968,303 с.

80. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений,- М.: Педагогика, 1970,- 232 с.

81. Левитов Н. Д. Проблемы экспериментального изучения способностей.//Проблемы способностей,- Матер, конф,- М.:Изд-во АПН РСФСР, 1962.-308 с.

82. Ломов Б. Ф. Психологические исследования общения. М.,- 1986.-110 с.

83. Лук А. Н. Мышление и творчество.- М.: Политиздат, 1977,- 132 с.

84. Маркова Я. К., Матис Т. А., Орлова А. Б. Формирование мотивации учения,- М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

85. Максимова В. Д. Развитие творческой активности учащихся сельской школы,- Дисс. . канд. пед. наук,- СПб, 1993,- 210 с.

86. Матюшкин А. М. Развитие творческой активности школьников. М., 1991,99 с.

87. Махмутов М. И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985,- 184 с.

88. Менчинсская Н. А. Психологические проблемы преодоления школьной неуспеваемости.// Сов. педагогика,- 1970,- N11.- С. 70- 82.

89. Методы системного психодиагностического исследования ./Под ред. Н. В. Кузьминой,- Л.: Изд-во ЛГУ, 1980,- 62 с.

90. Михайлычев Е. А. Теоретические основы педагогической диагностики: Дис. . докт. пед. наук:-Бухара, 1991.-401 с.

91. Мурачковский Н. И. Как предупредить неуспеваемость школьников.-Минск. 1977,- 80 с.

92. Мурачковский Н. И. Типы неуспевающих школьников: Автореф. канд. психол. наук.- М., 1967,- 22 с.

93. Назипова Н. С. Организационные и дидактические условия оптимального управления процессом обучения на основе компьютеризации: Дисс. . канд. пед. наук:- Казань, 1993.-209 с.

94. Науменко Ю. В. Дидактические условия развития творчества учащихся в учебной деятельности,-Дисс. . канд. пед. наук,- Волгоград, 1992,- 174 с.

95. Неженцев Ю. И. Психологические условия повышения творческой активности личности в сложных ситуациях Дисс. . канд. пед. наук - Киев, 1988,-210 с.

96. Никандров Н. Д. К классификации методологических проблем педагогике.//Новые исследования в педагогических науках.-Вып.1(17).-М.: Педагогика, 1986.- с. 3-7.

97. Общая психодиагностика./ Под ред. А. А. Бодалева,- М.: 1987.-303 с.

98. Озерская Е. В., Олейникова М. Н., Марьясова Р. И. Тест для определения уровня знаний по английскому языку студентов нового набора: Метод, разработки, для 1-го курса дневной формы обучения,- Красноярск, Сибирский техно л. ин-т.

99. Оконь В. Введение в общую дидактику ./Пер. с польск,- М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

100. Практикум по общей и экспериментальной психологии./ Под ред. А. А. Крылова,- ЛГУ, 1987,- 256 с.

101. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие/. Вансовская Л. И., Гайда В. К., Гербачевский В.К. и др.: Под ред. А. А. Крылова,- Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1990,- 272 с.

102. Проблемы диагностики умственного развития учащихся./ Под ред. 3. И. Калмыковой.- М., 1975,- 207 с.

103. Педагогическая диагностика в школе.- Минск, 1987.-160 с.

104. Полонский Я. О законах творчества.//Русс. вестник, 1892.

105. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика,- М.: Педагогика, 1976.-220 с.

106. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.- 303 с.

107. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления,- М.: Наука, 1960.364 с.

108. Посталюк Н. Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Дисс. . докт. пед. наук:- Казань, 1993,- 362 с.

109. Психология подготовки к педагогической деятельности: Респ. межвед. науч. Сб.- Вып. 11.- Мн.: Нар. асвета, 1990,- 88 с.

110. Психологические проблемы неуспеваемости школьников.// Под ред. Н. А. Менчинской,- М.: Педагогика, 1971,- 172 с.

111. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоподготовленным ученикам: пособие для учителей классов выравнивания./Сост. Ю.З. Гилъбух.- Киев, 1985.- 175 с.

112. Психология. Словарь// Под ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990,- 449 с.

113. Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума./ Под ред. К. М. Гуревича,- Таллин, 1980,- 199 с.

114. Психодиагностика: теория и практика./ Под ред. Н. Ф. Талызиной,- М.: Прогресс, 1986,- 207 с.

115. Работин И. В. Активизация индивидуальной познавательной деятельности школьников в условиях компьютеризации: Дисс. . канд. пед. наук:-М., 1993,166 с.

116. Рабочая книга школьного психолога,- М., 1991. 100 с.

117. Радина К. Д. Возрастной подход к методам воспитания как организационно -методическая система деятельности коллектива. Сб. научн. тр. Л., 1986. С. 5359.

118. Раевский С. О. Влияние состояний эмоционально-образной сферы учащегося на решение творческой задачи,- Дисс. . канд. пед. наук,- Москва, 1993,- 178 с.

119. Развитие творческой активности школьников./ Под ред. А. М. Матюшкина,- М.: Педагогика, 1991,- 156 с.

120. Разумовский В. Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975,- 272 с.

121. Разумовский В. Г. Проблема развития творческих способностей учащихся в процессе обучения функции: Дисс. . докт. пед. наук,- М., 1972,- 400 с.

122. Реан А. А. Психолого-педагогические основы познания педагогом учащихся: Дисс. . докт. пед. наук:-СПб., 1991,-305 с.

123. Резерв успеха творчество./Под ред. Г. Нойнера, В. Калвейта, X. Клейна./ Пер. с нем.-М.: Педагогика, 1989.-120 с.

124. Решетько В. С. Стимулирование педагогического творчества как фактор повышения эффективности учебного процесса,- Минск, 1993, дисс. . канд. пед. наук, 189 с.

125. Розет И. М. Исследования эвристической деятельности и их значение для понимания творчества.//Научное творчество.- М.: Наука, 1969.-С. 126-134.

126. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников,- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962,- 504 с.

127. Симонов В. П. Диагностика личностии прфессионального мастерства преподавателя.М: МПА,1995.-189с.

128. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических иследований. М.: Педагогика, 1986,- 150 с.

129. Сластенин В. А., Можар Н. Е. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности,- М., 1991 .-219 с.

130. Содружество ученого и учителя: J1. В. Занков. Беседы с учителями: Работаем по системе Л. В. Занкова: Кн. для учителя,- М.: Просвещение, 1991.272 с.

131. Сочивко Д. В. К вопросу о количественных характеристиках индивидуального стиля познания. В СБ.: Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 3,- Л.-М.: Изд-во ЛГУ, 1985,- сс. 166-169

132. Спиркин А. Г. О творческой силе человеческого разума. М.: Прогресс, 1979. 130 с.

133. Стенли Дж., Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.- М.: Прогресс, 1976. С. 93.

134. Степаненко В. И. Формирование у учащихся приемов поисковой деятельности в процессе обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1976,- 16 с.

135. Техническое творчество учащихся.// Под ред. Ю. С. Столярова, Д. М. Комского- М.: Просвещение, 1989,- 223 с.

136. Учащаяся молодеж и рынок,- М., 1992,- 256 с.

137. Фетискин Н. П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности: Учебное пособие.- Кострома, 1990,- 108 с.

138. Формирование творческих способностей. сущность, условия, эффективность.//Сборник научных трудов,- Санкт- Петербург: СИПИ, 1990,153 с.

139. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Т. 1./ Пер. с нем./ Под ред. Б. М. Величковского.- М.: Педагогика, 1986.- 408 с.

140. Чейпи Дж. Готовность детей к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе.- М.:Педагогика- пресс, 1992,- 128 с.

141. Шилов М.И. Учителю о воспитанности школьников.М., Педагогика, 1982,- 100 с.

142. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования.-Харьков, 1926,-98 с.

143. Шушпанова О. В. Педагогическая диагностика как условие повышения эффективности трудового воспитания старших школьников,- Дисс. . канд. пед. наук,- Москва, 1993,- 135 с.

144. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся,- М.: Педагогика, 1988.- 210 с.

145. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе,- М.: Педагогика, 1986,- 144 с.

146. Щукина Г. И. Активизация позновательной деятельности учащихся в учебном процессе.- М.: Просвещение, 1979,- 160 с.

147. Энгельгард В. Еще о научном поиске его эмоции и конфликты.// Наука и жизнь. 1969. N10. С. 24.

148. Якобсон П. М. Процесс творческой работы изобретателя. М.: Изд-во Ц. С. Всес. общ-ва изобретателей. 1934,- 135 с.

149. АНКЕТА для студентов второго курса. В школе, педучилище, занимались ли Вы в кружке, на факультативе? Чем обусловлен Вами выбор вуза и факультета?

150. Какие изучаемые на факультете предметы особенно увлекают вас и почему Есть ли у Вас научные вопросы и интересы, которые хотели бы разрабатывать?

151. Есть ли у Вас желание заниматься научной работой?

152. Какие требования Вы предъявляете к своему научному руководителю?

153. АНКЕТА для студентов четвертого курса.

154. Участвуете ли Вы в исследовательской работе?

155. Удовлетворяет ли Вас тема исследования?

156. Кто повлиял на выбор темы:- Ваш собственный выбор;- ход учебного процесса;- рекомендация научного руководителя.

157. Какие Вы планируете результаты научного исследования -реферат, статья, доклад, курсовой проект, дипломный проект?

158. Влияет ли исследовательская работа на уровень Ваших знаний по методам психолого-педагогической диагностики?

159. Что бы Вы предложили для улучшения исследовательской работы студентов?

160. Как Вы оцениваете роль консультантов преподавателей вуза, учителей и руководство школ в освоении методов психолого-педагогической диагностики?1. Диагностические ситуации

161. Ситуации «Вместе думаем и решаем»

162. В ходе таких встреч уточняются позиции сторон, устанавливается взаимопонимание между ними, определяются стиль и тон общения, возрастает внимание к насущным проблемам школы, формируются умения совместно обсуждать вопросы.

163. После высказываний всех групп (по первому вопросу) вырисовывается картина: установка педагогов и школьников друг на друга (положительные, определенные, отрицательные); степень их взаимопонимания; глубина проникновения в суть проблемы.

164. В третьем круге все группы думают над советами-пожеланиями в адрес дающихся сторон. Обсуждением этих советов игра завершается.

165. Рассмотренная ситуация («деловая игра») ставит педагогов и школьников необычную для них позицию; актуализирует проблему их отношений; заставляет почувствовать «другую сторону», увидеть всю сложность проблемы.

166. Пример 3. Для установления соответствующего ритма жизни в школе примерно (1 раз в неделю) проводится так называемое диспетчерское совещание.