Разработка муниципальной модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями на основе системно-комплексного подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Брызгалова, Светлана Олеговна

• Брызгалова, Светлана Олеговна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Брызгалова, Светлана Олеговна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в системе образования как общенаучная, социальная и педагогическая проблема и пути ее решения.

1.1. Общие подходы к рассмотрению проблемы интегрированного обучения и определению понятия «интеграция».

1.2. Исторические предпосылки зарождения интегрированного. обучения в системе образования.

1.3. Многозначность понятия «интеграция».

Типы, модели интегрированного обучения.

1.4. Современное состояние интегративных процессов в обучении аномальных детей в зарубежных странах.

1.5. Проблемы становления интегрированного обучения в Российской Федерации.

1.6. Моделирование и проектирование социальных систем как основные направления в решении проблемы интегрированного обучения.

1.7. Система образования и ребенок с ограниченными возможностями здоровья.

ГЛАВА II. Моделирование муниципальной системы образования для детей с особыми образовательными потребностями и создание условий для ее реализации.

2.1. Изучение условий и анализ трудностей становления интегрированного обучения в школе № 4 г. Заречного.

2.2. Изучение готовности педагогов к работе в школе интегрированного типа.

2.3. Анализ понимания педагогами термина. интегрированное обучение».

2.4. Изучение учащихся классов 7-го и 8-го вида на. предмет удовлетворенности пребыванием в школе. интегрированного типа.

2.4.1. Анализ участия учащихся специальных (коррекционных) классов в совместных мероприятиях школы.

2.4.2. Изучение круга общения учащихся методом социометрической беседы.

2.4.3. Изучение эмоционального состояния учащихся методом. рисунка.

2.5. Изучение отношения родителей учащихся классов 7-го и 8-го вида к условиям обучения их детей.

Глава III. Организационно-педагогические условия реализации муниципальной модели образования для детей с особыми потребностями.

3.1. Муниципальная модель школы интегрированного вида. г. Заречного.

3.2. Характеристика интегративного образования.

3.3. Методология модели интегрированного обучения.

3.4. Механизм программирования индивидуальной реабилитационно-развивающей работы в условиях школы.

3.5. Описание функционирования модели интегрированного.обучения школы №4 г. Заречного.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Разработка муниципальной модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями на основе системно-комплексного подхода»

Актуальность проблемы и темы исследования.

Тенденции последних десятилетий конца XX - начала XXI в. к сближению систем общего и специального образования вызвали в педагогической науке потребность в разработке теоретических моделей, наиболее полно отражающих содержание и характер помощи детям с ограниченными возможностями в условиях конкретного регионального образовательного комплекса. В решении возникающих при этом проблем, специальная педагогика использует исторический отечественный и зарубежный опыт, преломляя его в соответствии со спецификой современного периода общественного развития.

Формированию современных взглядов на характер и природу системных изменений в специальном образовании оказали работы К. Брюклен, Т.А. Власовой, А.И. Дьячкова, Х.С. Замского, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, Ф.М. Новика и других ученых, в которых раскрываются общие и специфические закономерности трансформации педагогических систем, их связь с историко-эволюционными процессами в российском и мировом образовательном пространстве.

Социальные и общепедагогические подходы, обеспечивающие сближение общего и специального образования на разных пространственно-образовательных уровнях, описаны в работах С. Кирк, Дж. Лернер, В.В. Кор-кунова, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, Л.М. Шипициной и др.

Современные модели специального образования, отражающие интеграционные процессы в социальных и образовательных системах регионального уровня, описаны в диссертационных исследованиях и опубликованных работах Ю.Ю. Антроповой, М.В. Брызгалова, В.В. Коркунова, Л.В. Савиновой, И.В. Тимофеевой, И.А. Юдиной, Е.А. Шкатовой, Н.Д. Шматко и др.

Вместе с тем, проведенный нами предварительный анализ практики специального образования и литературы по интегрированному обучению детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы показал, что в научных исследованиях эта проблема не получила всестороннего освещения. Открытие специальных (коррекционных) классов (групп) при общеобразовательных учреждениях в большей части случаев рассматривается как вопрос организационный, направленный на удовлетворение «общественной потребности» в оказании такого рода услуг по месту жительства. При этом в данном процессе местными органами власти решается задача выбора между менее затратным для бюджета вариантом (специальный класс) и более затратным (открытие специальной (коррекцион-ной) школы). Кроме того, для обеспечения различных форм интегрированного обучения детей на муниципальном уровне отсутствует нормативно-правовая база, что нередко приводит к недопустимому упрощению моделей интегрированного обучения муниципального уровня, внедренных в практику специального образования.

Кроме того, для обеспечения различных форм интегрированного обучения детей на муниципальном уровне отсутствует нормативно-правовая база, что нередко приводит к недопустимому упрощению моделей интегрированного обучения муниципального уровня, внедренных в практику специального образования.

Таким образом, на научно-теоретическом уровне актуальность разработки муниципальной модели образования для детей с особыми потребностями становится наиболее острой не только в связи с необходимостью включения таких детей в сферу общего образования, но и в связи с отсутствием научно обоснованных организационно-педагогических условий для этого.

Современные исследования, посвященные системному изучению ребенка как индивидуальности (O.J1. Алексеев, J1.C. Выготский, В.В. Коркунов, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, Ж. Пиаже, К.В. Судаков), показывают, что процесс интеграции ребенка с образовательной средой во многом зависит от межсистемных связей и отношений, в которые он вступает в процессе жизнедеятельности, условий протекания самой деятельности и необходимой, в каждом конкретном случае, мерой помощи со стороны других участников деятельности. Соблюдение данных условий придает целостность той системной организации, в которую он включен как ее элемент.

В процессе моделирования большой системы с множеством подсистем-ных элементов, каковой представляется нам школьная организация с включенными классами, приходится учитывать то, что внутри ее объективно существуют тенденции, ведущие к нарушению равновесия между процессами интеграции и дифференциации, в результате чего может утрачиваться целостность системы. Однако научных исследований, в которых бы описывался механизм, позволяющий поддерживать равновесие внутри таких образовательных систем, явно недостаточно (O.JI. Алексеев, J1.M. Данн, С. Кирк, В.В. Коркунов, Дж. Лернер, Т. Парсонс).

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что муниципальная система специального образования до последнего времени была вне поля зрения ученых, которые уделяли основное внимание изучению государственной или региональной системы. Вследствие этого субрегиональный уровень организации совместного обучения детей с разными учебными возможностями и способностями копировал формы организации и управления, сложившиеся на более высоких уровнях образовательных систем. Однако именно на субрегиональном уровне возникает первичная общественная потребность в организации коррекционно-педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями, что, в свою очередь, ставит перед муниципальными органами образования задачу, направленную на удовлетворение данных потребностей. Создание условий для их полного удовлетворения в системе общего образования становилось реальностью в отдельных муниципальных объединениях и представляет собой больше исключение, чем правило.

Анализ психологической, педагогической и специальной литературы и изучение опыта организации интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями в системе общего образования Свердловской области позволил выявить ряд несоответствий и противоречий между: развивающейся сетью специальных (коррекционных) классов при общеобразовательных школах муниципального уровня подчиненности и отсутствием необходимых форм государственной помощи и поддержки детям с особыми образовательными потребностями, обучающимися в данных классах, а также их семьям; динамичным характером развития интегрированных форм обучения в системе общего образования, увеличением включенных в общеобразовательные школы специальных (коррекционных) классов в России и Уральском регионе, в частности, и отсутствием научно обоснованных критериев для создания организационных условий для их функционирования в указанной системе; оптимальным уровнем результативности коррекционно-развивающей работы с учащимися в существующих специальных (коррекционных) школах и относительно низкой конкурентоспособностью учащихся, обучающихся в системе интегрированного образования; растущей тенденцией в обществе, когда семья стремится реализовать право своего ребенка с особыми потребностями на получение образования по месту жительства, и отсутствием исполнительного механизма, направленного на реализацию данного права в таком объеме и такого качества, которое необходимо для полного удовлетворения его особых потребностей в получении полноценного образования, медицинского обслуживания, социально-трудовой адаптации и реабилитации.

Исходя из выявленных несоответствий и противоречий определена проблема исследования, которая заключается в изучении механизмов внутрисистемного и межсистемного взаимодействия, теоретическом обосновании, разработке и внедрении в практику эффективной модели включенного (инклюзивного) обучения детей с особыми образовательными потребностями в систему образования муниципального уровня.

Актуальность темы и проблемы исследования, наличие противоречий позволили сформулировать тему нашего исследования «Разработка муниципальной модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями на основе системно-комплексного подхода».

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и апробация муниципальной модели интегрированного образования, направленной на возможно полное удовлетворение особых потребностей в развитии посредством получения полноценного образования, медицинского обслуживания, социально-трудовой адаптации, необходимых форм реабилитации и интеграции с социумом.

Объект исследования: муниципальная система общего образования с включенными классами для детей с особыми образовательными потребностями.

Предмет исследования: процесс разработки и создания муниципальной модели интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы на основе системно-комплексного подхода.

Цель и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу:

- если учитывать, что инклюзивное образование предполагает включение учащихся с особыми потребностями в учебную и внеучебную деятельность общеобразовательной школы, то муниципальную модель необходимо рассматривать в качестве системного механизма, в котором вероятность интеграции между его элементами значительно выше, чем в объединениях, не обладающих целостностью, связанностью частей;

- по всей вероятности, интегративная функция предлагаемой нами модели окажется более эффективной, если будут подвергнуты корректировке и детализированы механизмы: адаптации модели к местным условиям, целепо-лагания и достижения целей, а также регулирования возникающих между элементами системы «напряжений»;

- предполагается, что содержанием, выполняющим основную регулирующую функцию в системной модели, станут предлагаемые нами организационно-педагогические условия.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1. Подвергнуть анализу философскую, научную, управленческую, психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. Теоретически обосновать и осуществить разработку муниципальной модели образования для детей с особыми потребностями при общеобразовательной школе на основе принципа инклюзивности.

3. Изучить условия для апробации модели в муниципальном образовательном пространстве и разработать программу ее реализации.

4. Опытно-поисковым путем проверить эффективность организационно-педагогических мер регулирования внутрисистемных и межсистемных воздействий на процесс интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Теоретико-методологической основой исследования явились научно-теоретические положения о системном характере социальных явлений реальной действительности (O.JI. Алексеев, П.К.Анохин, В.И. Бельтюков, В.П. Зинченко, В.В. Коркунов, Н.Н. Луковников, C.JT. Рубинштейн, В.Н. Садовский, К.В. Судаков); теория деятельностного подхода в развитии и формировании личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элько-нин); теории о единстве закономерностей в развитии нормального и аномального ребенка (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф).

Исследование предполагало поэтапный характер его проведения. На каждом этапе использовались соответствующие методы исследования: теоретические: изучение, теоретический анализ научной литературы, синтезирование знаний из разных источников, моделирование, прогнозирование, программирование и планирование результатов; эмпирические: педагогическое наблюдение, опытно-поисковая деятельность, беседа, опрос, тестирование, метод независимых характеристик.

Результаты опытно-поисковой деятельности, тестирования и анкетирования подвергались качественно-количественной обработке.

База исследования: муниципальная система образования г. Заречного Свердловской области, общеобразовательная школа № 4 г. Заречного Свердловской области. В опытно-поисковую деятельность было вовлечено 38 учеников с легкой умственной отсталостью (F 90 по МКБ-10), 24 ученика с ЗПР органического генеза и 328 учащихся с нормальным темпом развития.

В соответствии с гипотезой и задачами был определен ход исследования.

Первый этап (2002 - 2003) - определение теоретической и методологической основы диссертационного исследования, выбор исследовательской базы, разработка концептуальных позиций для моделирования условий проведения опытно-поисковой деятельности.

Второй этап (2003 - 2005) - теоретическое обоснование и разработка муниципальной модели образования для детей с особыми потребностями в г. Заречном Свердловской области, программирование процесса открытия включенных специальных (коррекционных) классов в общеобразовательной школе № 4 г. Заречного, подготовка педагогического персонала, участвующего в опытно-поисковой работе, реализация модели и ее корректировка.

Третий этап (2005 - 2006) - обобщающий. Анализ, систематизация и описание полученных результатов опытно-поисковой работы, оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- получены новые научные данные об особенностях функционирования сложных открытых социальных систем при изучении процессов формирования инклюзивной модели образования муниципального уровня;

- выявлены эффективные механизмы регулирования процессов дифференциации и интеграции в образовательных системах муниципального уровня в процессе включения в них новых элементов, направленных на удовлетворение особых образовательных потребностей учащихся с интеллектуальными отклонениями в развитии;

- получил научное обоснование разработанный и апробированный опытно-поисковым путем алгоритм моделирования и реализации образовательной системы интегрированного типа муниципального уровня для детей с особыми потребностями.

Теоретическая значимость исследования:

- изучен характер поведения теоретически разработанной модели в процессе ее практического воплощения на примере организации инклюзивной системы образования муниципального уровня;

- теоретически объяснены особенности функционирования сложной социальной системы при включении в нее элемента, ведущего к нарушению в ней равновесия в сторону дифференциации;

- уточнены понятия «инклюзивное (включенное) обучение» и «интегрированное обучение».

Практическая значимость исследования:

- алгоритм моделирования муниципальных систем для совместного обучения в них детей с разными образовательными возможностями может повторяться при необходимости в аналогичных условиях;

- процесс программирования и содержание программ, направленных на внедрение модели, может использоваться управленцами и руководителями учреждений с инклюзивными классами для совершенствования работы таких школ;

- материалы, содержащиеся в диссертации, окажутся полезными для преподавателей педагогических вузов и колледжей, работников институтов повышения квалификации в системе образования, студентов специальных (коррекционных) факультетов высшего профессионального образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования и научных выводов обеспечиваются исходными теоретическими и методологическими позициями, опирающимися на современные достижения общественных и педагогических наук, выбором методов, адекватных цели и задачам исследования, воспроизводимостью опытно-поисковой работы, качественно-количественным анализом результатов и личным участием автора на всех этапах исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: участия в научно-практических конференциях: региональных, всероссийских, международных (г. Екатеринбург, 2003, 2004, 2006 г.);

- публикаций основных положений и результатов исследования в журнале УРО РАО «Образование и наука», сборниках научных трудов (Екатеринбург, 2004, 2005, 2006 г.), научно-методическом журнале «Специальное образование» № 7 за 2006 г.;

- обсуждения на заседаниях кафедры специальной педагогики и специальной психологии Уральского государственного педагогического университета (2003 - 2006 г.), курсах повышения квалификации и переподготовки г. Заречный, 2003 - 2004г., Екатеринбург, 2005 - 2006 г.), на аппаратных совещаниях в управлении образования г. Заречного, педагогических советах средней общеобразовательной школы № 4 г. Заречного.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Моделирование рассматривается нами как необходимый и обязательный этап формирования образовательной системы муниципального уровня, предусматривающий совместное обучение нормально развивающихся детей и учащихся с особыми образовательными потребностями на основе принципа инклюзивности и системного функционирования: адаптивности, целеполагания, индивидуализации, интеграции и регулирования напряжений в системе.

2. В противовес сложившемуся в образовательной практике утилитарному подходу к включению специальных классов коррекционной направленности в состав общеобразовательной школы предлагается муниципальная модель включения, разработанная в соответствии с научными представлениями о системности, в которой процессы дифференциации и интеграции уравновешены и регулируются организационно-педагогическими условиями, с одной стороны, и индивидуализацией в обучении и воспитании детей с особыми образовательными потребностями - с другой.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего более 200 источников. Текст изложен на 176 страницах, включает в себя таблицы и рисунки.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Брызгалова, Светлана Олеговна

Выводы: Анализ модели интегрированного обучения в условиях общеобразовательной школы свидетельствует, в первую очередь, о ее открытости. Отработан механизм межведомственного взаимодействия с городскими учреждениями , четко определены цели и задачи интегрированного обучения и пути их достижения. Удовлетворенность родителей и детей пребывания в данной школе, говорит о том, что данная модель частичной интеграции эффективна и целесообразна. Такое объединение способствует гуманистическому воспитанию здоровых детей и ранней социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Проверка эффективности предложенной нами модели осуществлялась на каждом этапе ее внедрения в практическую деятельность общеобразовательной средней школы № 4 г. Заречного. Общим оценочным критерием эффективности на каждом этапе во всех модулях являлся адаптивный характер деятельности учащихся включенных классов для детей с ЗПР и умственной отсталостью в условиях организованной деятельности и свободного общения. Основной метод, на основе которого выводились показатели адаптивности каждого ученика - метод независимых оценок. Множественные оценки по каждому ребенку давались всеми педагогами и специалистами, а также родителями учеников, на основе которых выводился общий показатель адаптивности отдельно по каждому виду деятельности.

Адаптивность отслеживалась по следующим видам деятельности:

- учебная;

- общественно-полезная;

- поведение и общение между сверстниками;

- самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд;

- кружковая.

Была принята бальная оценка адаптивности, в которой количество баллов зависело от количества независимых оценок (количество независимых оценок равнялось голосам педагогов, представивших оценку по ученику).

Оценочная шкала предполагала разные уровни оценки адаптивности:

- высокий уровень (от 90% до 100% утвердительных оценок);

- оптимальный уровень (от 70 до 90%);

- средний уровень (от 50 до 70%);

- низкий уровень (ниже 50%).

Формат диссертационного исследования не дает возможности привести здесь обобщенный данные о характере адаптивности по каждому показателю, поэтому остановимся на сводных данных по итогам опытно-поисковой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

До 1960 года почти все специалисты в области образования сознавали, что считается более или менее нормальным явлением ,если дети с проблемами в развитии направляются в специальные школы. И эти школы почти единодушно рассматривалась как идеальное решение проблем детей. Поэтому многие были рады наблюдать за постепенным ростом специального образования. Но сегодня, более тридцати лет спустя, большое количество специалистов в области образования и политиков не очень удовлетворены существованием широкой сети отдельных школ, предлагающих специальное образование. Сейчас предположение о том, что специальные школы являются единственным путем решения задач образования детей с проблемами в развитии, подвергается сомнению. Действительно ли является правильным решением направлять детей с проблемами в обучении в специальные школы? Не ведет ли это к форме социальной изоляции этих детей? Не перевешивают ли недостатки специального образования его преимущества? Это изменение в представлениях о специальном образовании, в основном, основывается на предположении, что социальная интеграция детей с проблемами имеет больше шансов на успех, если они обучатся в школе со своими сверстниками, имеющими меньшее количество проблем, чем если их изолировать от них в раннем возрасте.

Исходя из требований современной жизни в России и проблем интегрированного обучения, которые затрагивают интересы и потребности самих учащихся со специальными нуждами и их родителей, вытекает необходимость существенного обновления содержания обучения. Разработка новой идеологии предусматривает:

- формирование многовариативной образовательной системы;

- переход к образовательным стандартам, гарантирующим высокое качество образования всем детям с проблемами в развитии;

- создание эффективной системы педагогического сопровождения детей с проблемами в развитии.

Трудности в переходе к интеграции связаны:

- с чрезвычайно динамичной социокультурной ситуацией не только в регионах но и в стране в целом;

- с дефицитом всех без исключения ресурсов;

- с несоответствием традиционных технологий управления современным процессам развития в сфере образования и других общественных сферах.

Несмотря на все проблемы и трудности, следует констатировать, что процесс интеграции детей со специальными нуждами в массовую школу в России набирает обороты, в разных регионах страны развиваются разнообразные модели и формы взаимодействия специальной и массовой школы, предпринимаются попытки создания адекватных условий для наиболее полной социальной адаптации и развития личности таких детей.

1. В процессе моделирования больших открытых развивающихся систем, каковой представляется нам общеобразовательная школа с интегрированным обучением (как варианты: школа с включенными классами, школа с инклюзивным образованием), действуют единые для всех социальных систем принципы существования, закономерности развития и функционирования.

2. Образовательные системы с интегрированным обучением имеют свои особенности: в процессе функционирования в них проявляются противоположные тенденции - дифференциация и интеграция. В силу этого такие модели в процессе функционирования нуждаются в особом организационно-педагогическом механизме регулирования возникающих напряжений.

3. Ребенок с особыми образовательными потребностями как живая самоорганизующаяся и саморегулирующаяся система, вступающая в отношения с другими системами, нуждается для достижения состояния интеграции с ними в особых условиях удовлетворения своих образовательных и психологических потребностей: специально организованном учебном процессе с коррекционной направленностью в обучении и психологической коррекции индивидуальных отклонений в развитии; в выявлении и развитии имеющихся способностей каждого ребенка посредством включения его в различные виды деятельности и общения (физическая культура и спорт, детское творчество, художественная самодеятельность, общественно полезная деятельность и др.).

4. Необходимым и обязательным условием интегрированного обучения детей является налаженный процесс взаимодействия учащихся из включенных и обычных классов в различных направлениях деятельности школы: образовательной (постепенное включение отдельных наиболее подготовленных детей из специальных классов в урочную деятельность классов общего образования по таким дисциплинам как физкультура, труд, рисование, пение и музыка и т.д.); творческой (участие в кружках наравне с другими); спортивно-оздоровительной (участие в соревнованиях различного уровня); рекреационной во внеурочное время и др.

Таким образом, поставленные нами цели и задачи выполнены. Это дает нам возможность эффективно внедрять разработанные перспективные направления деятельности педагогов, работающих с учащимися 7-го и 8-го вида.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Брызгалова, Светлана Олеговна, 2007 год

1. Beirne Smith М, Patton J., Ittenbach R. Mental Retardation. Fourth Edition, ч N.Y., 1994.-636 p.

2. Samuel A. Kirk, James J. Gallagher. Education Exceptional Children. -Boston, 1983.-546p.

3. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995.- 28 с.

4. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М. Советское радио, 1974.-282 с.

5. Аксенова Л.И. Маленькие ступеньки, ведущие в большую жизнь // Дефектология. 1999. - № 3. - С. 69 - 71.

6. Аксенова Л.И. Социально-педагогические основы организации комплексной помощи семьям, имеющим детей с отклонениями в развитии: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 18 с.

7. Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. науч. трудов // Под ред. В.В. Воронковой. М., 1988.- 184 с.

8. Алексеева Л.С., Буданова Л.Д., Даньярова Т.А. Об опыте организации социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями в школе-комплексе «Детская личность».- М.: НИИ семьи, 1997. 112с.

9. Алексеева Л.С., Меновщиков В.Ю. Семейная психотерапия в центре психолого-педагогической помощи: Научно-методическое пособие. М., НИИ семьи, 1998.- 112 с.

10. Амосов Н.М. Моделирование орудие прогноза и управления. // Кибернетика ожидаемая и кибернетика неожиданная: Сборник./Сост. В.Д. Пе-келие. - М.: Наука, 1968. - с. 167-182.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1980. - т. 2. -287 с.

12. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М. Экономика, 1991. -141 с.

13. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функционирования систем. М.: Наука, 1978.- 197 с.

14. Анохин П.К. Философские аспекты теории функционирования систем. М.: Наука, 1978.-217 с.

15. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование

17. Асмолов Д.Г. Психология личности. М., МГУ, 1990. -492 с

18. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М. REFL-book, 1994, -228 с.

19. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция, управление. М.: Политиздат, 1986. 320 с.

20. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системные исследования. Ежегодник, 1982. М. Наука, 1983.

21. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981.-227 с.

22. Афанасьев В.Г. Системы и общество. М. Политиздат, 1980. 189 с.

23. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. -1994.-№1.- С.23 -25.

24. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург. Деловая книга, 1996. 212 с.

25. Безрукова B.C. Интегрированные связи в новом педагогическом знании.// Прикладные проблемы педагогической интеграции: Тез. докл./ Свердл. инж. пед. ин-т. - Свердловск, 1990,- 143 с.

26. Безрукова B.C. Психологические условия педагогического интегрирования.// Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: психологический аспект: Тез. докл./ Свердл. инж. пед. ин-т. - Свердловск, 1990.- 12-21 с.

27. Безрукова B.C. Теория педагогической интеграции как методологическое знание// Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж. пед. ин-т. - Свердловск, 1991.201 с.

28. Безрукова Е.З., Забрамная С.Д. Психологическое изучение умственно отсталых школьников. Свердловск, 1974. 195 с.

29. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: В 2-х ч. /Свердл. гос. пед.ин-т. Свердловск, 1990,- 234 с.

30. Белкин А.С. Ситуация Успеха: Книга для учителя. Екатеринбург, 1997.-185 с.

31. Беляева J1.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993. 182 с.

32. Беляева М.А., Кузнецов И.Е. Социально-педагогическая работа с семьей ребенка-инвалида. Екатеринбург. АМБ, 2001. -86 с.

33. Бердяев Н.А. Самопознание. М: Книга, 1991. - 445 с.

34. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.:

35. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. М., 1926. 220 с.

36. Блауберг И.В. Проблема целостности в марксистской философии. М.

37. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системные исследования и общая теория систем. //Системные исследования. Ежегодник 1969. М.: Наука, 1969.-c.7-29.

38. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-262 с.

39. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-691С.

40. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995.-209 с.

41. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении «Советская педагогика», 1965. № 7.

42. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление/ АН СССР. Отв. ред. А.Л. Яншин. М.: Наука, 1991.-271 с.

43. Власова Т.А. Вопросы специального обучения и воспитания аномальных детей в СССР // Развитие специального обучения и воспитания аномальных детей: Мат-лы пед. чтений. Март 1973 г. М., 1973. - С. 527.

44. Власова Т.А. Каждому ребенку надлежащие условия воспитания и обучения. // Дефектология. 1994. № 1. 12-17 с.

45. Власова Т.А. Об обучении умственно отсталых детей в зарубежных странах. В кн.: Школы для умственно отсталых детей за рубежом./ Под. ред. Т.А. Власовой, Ж.И. Шиф. М., 1966. -200 с.

46. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонением в развитии., «Просвещение», 1967. 205 с.

47. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1967. 207 с.

48. Волкова JI.C. К проблеме интеграции лиц с нарушениями речи // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. СПб.: Образование, 1995. - С. 41 - 43.

49. Выготский J1.C. О психологических системах / Собр. соч. в 6-ти т. Т.4. М. Педагогика, 1982, 21-49 с.

50. Гальперин С.В. Кризис гносеологии и интеграционные процессы в образовании// Интеграционные основы проектирования педагогическихтехнологий: Материалы VII сес. междунар. шк. -семинара // Свердл. инж. пед. ин-т. - Екатеринбург, 1993.

51. Гегель. Наука логики. В 3-х т. Т. 1. М. Мысль, 1970.

52. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

53. Гит Дж. Ван. Основания общей теории систем. В 2-х т. М. Мир, 1981.

54. Глушков В.М. Гносеологическая природа информационного моделирования. //Вопросы философии. 1963.-№10.- с.13.

55. Гордеев В.И., Александрович Ю.С. методы исследования развития ребенка: качество жизни (QOL) новый инструмент оценки развития детей. - С-Пб: Речь, 2001.-200с.

56. Горшкова В.В. Интеграция образования и воспитания в системе отношений субъекта // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: интеграция знаний и компьютеризация обучения: Тез. докл.// Свердл. инж. пед. ин-т. - Екатеринбург, 1991.-58 с.

57. Государственная социальная политика. Программно-целевой подход. -Екатеринбург: Министерство социальной защиты населения Свердловской области, 2000.-72 с.

58. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. / Под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Ципиной. М„ изд. АПН РСФСР, 1989.

59. Григорьев С. Летний лагерь для детей с ограниченными возможностями: время реабилитации. // Народное образование. 2001. - №3.-с.95-100.

60. Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования: Российско-американский семинар по проблемам образования (25 27 мая 1993 г., г. Екатеринбург). Пленарные доклады. - Екатеринбург, 1993. -61 с.

61. Гусев Г.А., Осипов В.К. Программное обеспечение коррекционно-развивающего обучения детей младшего возраста специальной (коррекционной) школы: Организационно-управленческий аспект/ Под ред. В.В. Коркунова.- Екатеринбург, 2000. 50 с.

62. Гуслова М.Н. Культурно-досуговая деятельность как средство реабилитации детей с отставанием в интеллектуальном развитии // Инновации в российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. 2000. -М.: Изд-во МГУП, 2000. -С. 47-49.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

64. Декларация прав ребенка // Нар. образование. 1993. № 5.

65. Дементьева Н.Ф., Багаева Г.Н., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями. М., 1996.- 205 с.

66. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Ципиной. М., Педагогика, 1984. - 178 с.

67. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия./Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. М.: Гном и Д, 2001. - 448с.

68. Дети с особыми образовательными возможностями: изучение, специальные технологии обучения: Сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т специального образования. Екатеринбург, 2000. - 65 с.

69. Дети с отклонениями в развитии: Метод, пособие для педагогов, воспитателей массовых, спец. учреждений и родителей. / Сост. Н.Д. Шматко. -М.: Аквариум, 1997. 126 с.

70. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

71. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и дйестви-тельность. М., Знание, 1989.

72. Директору школы о сотрудничестве с родителями. /Под ред. А.С. Роботова, И.А. Хоменко, И.Г. Шапошникова. М.: Сентябрь, 2001.-176с.

73. Дмитракова Н.П. Об интегрировании педагогических идей в новацион-ной педагогике // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж. пед. ин-т. - Свердловск, 1991.

74. Дошицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. М., Новая школа, 1994.

75. Дудченко B.C. Методология исследования и преобразования социальных систем. Инновационный подход. Дис. . д-ра социологии, наук. М., 1994.

76. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе: Пособие для учителей /Под ред. Т.А. Власовой, В.Г. Петровой. М: Просвещение, 1981. - 176с.

77. Ежегодный государственный доклад «О положении детей в Свердловской области» по итогам 2000 года. Екатеринбург, 2001. -158с.

78. Ежегодный государственный доклад «О положении детей в Свердловской области» по итогам 2001 года. Екатеринбург, 2002. -149с.

79. Если ваш ребенок не такой, как другие . / Книга для родителей детей с ограниченными возможностями здоровья. М. НИИ семьи, 1997. Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счет: Учебник нового типа для учителей, воспитателей, родителей СПб: Лань, 1997. - 224 с.

80. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи: Кн. Для учителя. М.: «Просвещение», 1988. - 130 с.

81. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учебник для студентов дефектол. факультетов педвузов и ун-тов. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 112 с.

82. Закон Российской Федерации «Об образовании».М.,1996.

83. Замский Х.С. Актуальные проблемы теории и практики воспитания и обучения умственно отсталых детей. В кн.: Тезисы докладов V всесоюзных педагогических чтений по дефектологии. М., 1979.

84. Замский Х.С. История олигофренопедагогики М.: Просвещение, 1980. -398 с.

85. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX в. М., 1995.- 405 с.

86. Зелинская Д.И., Вельтищев Ю.Е. Детская инвалидность. М.; Московский НИИ педиатрии и детской хирургии, 1995. - 53 с. Изд-во ин-та проф. образ-я. Мин. образ. России, 1995. - 490 с.

87. Инновации в Российском образовании: Специальное (коррекционное) образование 1999. М.: Управление специального образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, 1999.- 196 с.

88. Инновационная психотерапия / Под ред. Д. Джоунса. СПб. Питер, 2001, 372 с.

89. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: Материалы международного семинара / Под ред. JI.M. Щипициной и др. Спб., 1996.

90. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избранные статьи / ЛГУ. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. - 384 с.

91. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М: Педагогика, 1982. -С. 270 - 652.

92. Карпова Г.А. Об интегрированной природе психолго-педагогического мониторинга // Интеграционные процессы педагогической теории и практики. Вып. 4. Екатеринбург, 1995.- 40 с.

93. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб, заведений. М.: Академия, 2000. - 304 с.

94. Кларин В. М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 179 с.

95. Комплексная реабилитация детей с органическими возможностями вследствие заболеваний нервной системы: Методические рекомендации. М. - С-Пб, 1998.-536с.

96. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 1999. -273 с.

97. Конаржевский Ю.А. Проблемы внутришкольного управления. Челябинск, 1989.

98. Конаржевский Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия. Челябинск, 1986. 86 с.

99. Кондрашин В.И., Марковская И.Ф., Цыпина Н.А. Региональная модель диагностико коррекционной службы // Дефектология. - 1996. - № 5. -С. 32-39.

100. Консультирование детей в психолого-педагогическом центре / Под ред. Л.С. Алексеевой. М. НИИ семьи, 1998.

101. Конт О. Курс позитивной философии. СПб., 1898-1900.

102. Концепция государственного стандарта общего образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья. М., 1996.

103. Концепция реформирования системы специального образования //Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения. 2001. - С. 84 - 90.

104. Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации: Монография / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998.- 124 с.

105. Коркунов В.В. Региональные программы развития специального образования: Основания, действительность, проблемы и перспективы/ Ур-ГПИ. Екатеринбург, 1993 - 46 с.

106. Коркунов В.В., Лернер Д. Основные понятия и термины в специальном образовании // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. гр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1 .-Екатеринбург, 1995.-С. 169177.

107. Коротяев Б.И, Головко М.Б. Методология и принципы интеграции учебных дисциплин// Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Интегрирование содержания, методов и форм: Тез. докл./ Свердл. инж. пед. ин-т. - Свердловск, 1990.

108. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. М.П. Носковой. М., 1989.- 90 с.

109. Коррекционно-развивающие технологии в образовании: Мат-лы педагогических чтений -2000 /Под ред. В.В. Коркунова. Екатеринбург, 2000.80 с.

110. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.И. Журавлева. М, 1988. - С. 107 - 122.

111. Кузьмин В.П. Принципы системности в теории и методологии К. Маркса. М., 1980.-220с.

112. JI. фон Берталанфи. Общая теория систем обзор проблем и результатов. //Системные исследования. Ежегодник 1969. - М: Наука, 1969.-С.3054.

113. Лапшин В.А. Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учебное пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1990. - 143 с.

114. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1987.- 167с.

115. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. П.-М, 1983.-320 с.

116. Лернер Д. Специальное образование в США // материалы российско-американского семинара по исключительным детям. Екатеринбург, 1993.

117. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведе-ния.//Принцип системности в психологических исследованиях./ Под ред. Д.Н. Завалишиной, В.А. Барабанщикова. М.: Наука, 1990.-С.10-18.

118. Лубовский В.И. Научные и практические проблемы работы медико-педагогических комиссий // Дефектология. 1988. - № 1. - С. 3 - 8; 1989.- №6. С.3-9.

119. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. 1994. - № 1. - С. 3 -10.

120. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., Педагогика, 1989.

121. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: Учебное пособие для студентов факультетов психологии гос. ун-тов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. -374 с.

122. Маллер А.Р. Новое в организации помощи детям инвалидам // Дефектология. - 1996. -№ 1. - С. 83 - 85.

123. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. М.: Педагогика-пресс, 1986. 136 с.

124. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики// Дефектология. 1996.-№1. - С. 3-10.

125. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. - №4. - С. 3 -15.

126. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дисс. д-ра пед. наук в форме науч. доклада. М., 1996. - 81 с.

127. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. С-Пб: Речь, - 2001,- 220с.

128. Мастюкова Е.М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогнозы детей с отклонениями в развитии// Дефектология. 1996. № 5.

129. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М. Просвещение, 1992. 122 с.

130. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. М. Педагогика, 1992,-141 с.

131. Материалы Всероссийской конференции по проблемам детей-инвалидов «Партнерство во имя развития» 15-17.12.1998 года. М.: Всероссийское общество инвалидов. - 271с.

132. Мерлин -B.C. Психология индивидуальности. М. Институт практической психологии, 1996. 242 с.

133. Методика отбора детей в коррекционные классы (методическое пособие). Автор Г.Ф. Кумарина. АПН СССР, НИИ теории и истории педагогики, 1990.

134. Методология комплексного подхода реабилитации инвалидов Свердловской области: Материалы научно-практической конференции. Екатеринбург, 2001.- 46с.

135. Миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик/ Акад. пед. и социал. наук. Моск. психолог.-социал. ин-т. М.; Воронеж, 1996. - 786 с.

136. Морозов Е.И. Методология и методы изучения социальных систем. Дисс. д-ра соц. наук. М., 1995.

137. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. М: Издательский дом «Академия», 2000. -200 с.

138. Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена// Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы: Мат-лы к 11-ой Всеросс. н.-практ. конф. Ч. 1. - М., 1996.-С. 28-39.

139. Нигаев Ш.Н. Состояние и развитие помощи умственно отсталым детям и подросткам в Свердловской области: Дисс. канд. пед. наук. М., 1975.-148 с.

140. Обучение детей с задержкой психического развития./ Под ред. В.И. Лубовского. Пособие для учителя. Издание Н-ое, дополненное. Смоленск, 1994.

141. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф. -М: Просвещение, 1965. 343 с

142. Парсонс Т. Общий обзор / Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М. Прогресс, 1972.

143. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М., 1982.

144. Педагогическая карта учащегося. Методические рекомендации. Разработка Г.Ф. Кумариной М., НИИ общей педагогики АПН СССР, 1989.

145. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968. - 158 с.

146. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии: Учеб. пособие для высш. шк. М.: Рос. гос. гуманитар ун-т, 1994. - 447 с.

147. Письмо Министерства образования РФ от 9 сентября 1992 года №3095-6 «О примерном положении в классах компенсирующего обучения в общеобразовательых учреждениях». «Вестник образования», №11, 1992.

148. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. М.: Город, 1998. - 262 с.

149. Плотинский Ю.М. Математическое моделирование динамики социальных процессов. М. МГУ, 1992.

150. Постановление Министерства труда и социального развития РФ от 10.04.2000 года №29 «Об утверждении рекомендаций по организации деятельности загородного стационарного учреждения отдыха и оздоровления детей».

151. Постановление Правительства РФ от 13.08.1996 № 965 (в редакции от 26.10.2000 года № 820) «О порядке признания граждан инвалидами».

152. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М. Прогресс, 1986. Проблемы социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации детей с нарушенным слухом: Сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997. - 60 с.

153. Приказ Министерства социального обеспечения РСФСР от 06.04.79 года № 35 «Об утверждении Положения о детском доме-интернате для умственно отсталых детей Министерства социального обеспечения РСФСР».

154. Приказ Министерства социальной защиты населения РФ от 14.12.1994 года №249 «Об утверждении примерного положения о реабилитационном центре для детей и подростков с ограниченными возможностями».

155. Проблемы детства и пути их решения в Свердловской области./Под ред. Э.Л. Воробьевой. Екатеринбург: Правительство Свердловской области, 1997. - 172с.

156. Прогноз речевой деятельности /Под ред. P.M. Фрумкиной. М., 1974. -218 с.

157. Программа развития и основные направления деятельности муниципального учреждения Реабилитационный центр для детей с ограниченными возможностями «Лювена» города Екатеринбурга. -Екатеринбург, 2001.- 12с.

158. Программа развития реабилитационного центра для детей с ограниченными возможностями «Серебряное копытце» на период до 2003 года. -Нижний Тагил: Управление по социальной политике, 1998. -58с.

159. Программное обеспечение коррекционно-развивающего обучения детей младшего возраста специальной (коррекционной) школы: Организационно-управленческий аспект / Под ред. В.В. Коркунова. Екатеринбург, 2000.

160. Программно-методическое обеспечение реабилитационно-развивающего компонента деятельности специального (коррекционно-го) учреждения / Под ред. Коркунова В.В. Екатеринбург: УрГПУ, Ин-т спец. образования, 2001. - 125с.

161. Проект Закона Российской Федерации «О специальном образовании» // Дефектология 1995. - №1. - С. 3 -15.

162. Психологические основы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. / Под ред. Л.И. Акатова. М.: Министерство труда и социального развития РФ, 2002.-448с.

163. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Под ред. М.М. Семаго. М., 1999.

164. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями (пособие для социальных работников, психологов, педагогов реабилитационных центров). М. Социальное здоровье России, 1997.

165. Пути демократизации и гуманизации школы. Л., 1990.

166. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. М.* Школьная пресса, 2000.-160 с.

167. Рапопорт А. Мир созревшая идея. - Дармштадт: Дармштадтер Блаттер, 1993.

168. Рекомендации Российско-фламандской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое, медико-социальное сопровождение развития ребенка». // Вестник образования. 2001. -№11. -с. 55-63.

169. Репина ЗА. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи: Учеб. пособие. -Екатеринбург, 1996. 121 с.

170. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии/ Сост. послесл. А.В. Брушлинский, К.А. Альбуханова-Славская. СПб.: Питер, 1996. -720 с.

171. Савина Н.В. Педагогическая система как интегративное понятие // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж. пед. ин-т. - Свердловск, 1992.

172. Сагдуллаев А.А. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1990. - № 4. - С. 75 - 79.

173. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М. Наука, 1974.

174. Селиверстов В.И. Современные приоритетные направления развития коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовании / Дошкольное воспитание. 1997. - №12. - С.2 - 6.

175. Семаго М.М, Консультирование семей, имеющих детей с аномалиями развития. М., 1992. - 223 с.

176. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М. АРКТИ, 2001.

177. Система комплексной интегративнй психолого-педагогической диагностики. Михаинкова Н.А., Мотылева Л.С., Посохова С.Т., Хилько А.А. Под ред. Шипицыной Л.М. С-Петербург, Изд. Международного ун-та им. Р Валленберга, 1995.

178. Словарь иностранных слов./Под ред. И.В. Лехина, Ф.Н. Петрова. М, 1954.-853с.

179. Содержание и методика деятельности реабилитационных центров для детей с ограниченными возможностями. М.: Министерство труда и социального развития РФ, 1998. - 192 с.

180. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями: Учеб. пособие. / Сост. Пешков А.Г.- Курск: Издательство ГМЦ, 1996. -2 03с.

181. Стребелева Е.А. Подходы к созданию единой системы раннего выявления коррекционных отклонений в развитии детей // Дошкольное воспитание. 1998.-М- С. 63-67.

182. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей отклонениями в развитии // Дефектология. 1997. -№ 2. - С. 50 - 58.

183. Сулейменова Р.А. О системе раннего выявления детей с риском отставания в развитии// Дефектология. 1999. - №3. - С. 58 - 64.

184. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. -С. 223 -305.

185. Технологии социальной реабилитации детей-инвалидов: Психолого-педагогические аспекты. М.: Институт социальной работы, 2000. - 80 с.

186. Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология. 1999. - №3. - С. 30 - 36.

187. Трифонова В.А., Степанова О.А. Попытка организации координированной помощи детям с отклонениями в развитии // Дефектология. 1996. -№1. - с. 56-61.

188. Тюнников Ю.С. Взаимосвязь педагогической интеграции и проблемного обучения // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж. пед. ин-т. - Свердловск, 1992.

189. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М., 1978.

190. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М.: Педагогика, 1990. 181 с.

191. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. СПб., 1900. - 495 с.

192. Ф. Джордж. Мозг как вычислительная машина. /Под ред. П.К. Анохина. М.: Издательство иностранной литературы, 1963. - 528с.

193. Федеральная целевая программа «Дети-инвалиды» на 2002 год.

194. Философско-педагогические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова.: М.: Интер, 1994. - 128 с.

195. Фрейд Зигмунд. Введение в психоанализ: лекции. М. Наука, 1989.

196. Хакен Г. Синергетика. Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах. М., 1985.

197. Хватцев М.Е. Логопедия. М.: Учпедгиз., 1961. - 432 с.

198. Худенко Е.Д. Современные подходы к организации коррекционного обучения в образовательных учреждениях // Развитие и коррекция. М., 1998. -Вып. I.-C. 4-9.

199. Чистович Л.А., Кожевникова Е.В. Возможный российский вариант программы раннего вмешательства // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. -М., 1995. С. 247-257.

200. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов коррек-ционно-развивающего обучения. -М.: Владос, 1999. 136 с.

201. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука: Пер. с англ. - М, 1978.-418 с.

202. Шипицина Л.М. Интеграция ведущее направление специального образования в России на рубеже XXI века // Инновации в российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. 2000. - М.: Изд-во МГУП, 2000.-С. 12-17.

203. Шипицина JI.M., Иванов Е.С., Данилова JI.A., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии/ Международный университет семьи и ребенка им. Р. Валленберга. -СПб.: Образование, 1995. 80 с.

204. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. 1999. - №2. - С. 49 - 56.

205. Шматко Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям сотклонениями в развитии // Дошкольное воспитание. 1998. - № 3. -С. 77 -81.

206. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности / Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология) М.: Стройиздат, 1975.

207. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - 560 с.

208. Юдин Б.Г. Некоторые особенности развития системных исследований / Системное исследование. Ежегодник, 1980. М. Наука, 1989.

209. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация) М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

210. Янг С. Системное управление организацией. М. Советское Радио, 1972.