Развитие готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников: В системе ИПК тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Маралова, Екатерина Александровна

• Маралова, Екатерина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Маралова, Екатерина Александровна

Глава 1. Лттчнос^яо-ориентйрова^нньгй подход к обучению школьников как" актуальная проблема повышения кважфикацйй учителей.

1.1. Лияйхк^яонэрйеш^ровшшй подход к обучению как ведухщш мет одШоп^ескйй прйнЩп обраШШтя.

1.2. Аксиологические ориентиры подготовки учителя к реализации лтностео-оршнтйройшнот подхода к обучению школьников.

1.3. Интегращтонное сожасование шожйршёгося й вновь приобретаемого (в системе ИПК)' профессионального педагогического опыта учителя:.*.

Выводы по 1 главе

Глава 2. Готовфсть учитежк реажзаций ли^ностно-орйентйрованного подхода к обучшию игольников.

2.1. Готовность учителя к реализаций лжностно-орйентйрованкого подхода к обучёнШ как проблема шдагогщетого иесдедования.

22. ОбразоватёДьные потребности учителей как прЬШленйё готовности к реализации 1^ноСтно-орйентйрованнОШ подхода к обучению ЖкОЛьнйШВ

23. Пс^олого-Пёдагопртескйе^ориентиры профессиональной деятельности учителя.,.

Вьгводы по 2 главе •. >. Л

Глава 3. Психолого-педагогические условия развития готовности учителя (в Системе ЙПК) ж реалимцш лияносжо-ор^ентфоБшгнОго подхода кобучещпо ппюДьннков .1.Т

3.1. Использование принципа «интеграционное согласование» как ведущего принципа подготовки учителя к реализации личностноюриеы тированного подхода в школьном образовании.<.Л

3.2. Личностнф-ориентированньш подход к обучению учителей в системе повышения квалификации .^

3.3. Проявление эффектов курсовой подготовки в рефлексивно-прогностической деятельности учителей . *.Л

Выводы по 3 главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников: В системе ИПК»

АедшГбйостЬ темьг исследования. Теорий и практика образования определяет ориентиры нрофесшон]альной: деятельности современного учителя в рамках гуманистической парадигмы^ выдвигая в качестве методологического принципа личностно-ориенТироваяньгя подход; с которым сопряжены такие гуманистические смыслы; как признание педагогом самоценности личности ученика,. его интересов и возможностей^ что создает основу для совместной деятельности в образовательном пространстве,, где ученик выступает активным субъектом.

Однако практическая реализация Личностно-ориентированного подхода выявляет разноплановое его понимание. Нередко личностно-ориентированныи подход сводится только к созданию в образовательном учреждении разных Уклонов'' (1^анйтарного,. естественшнаучно-го, физжо-математическогоХ При сохранении стиля взаимоотношений "учитель - ученик", в котором "обучаемый" находится в страдательной^ "ответной ШзицКи" (А. А. Вербицкий). Часть учителей потенциал лично-стно-оряентированного подхода видит & усилении индивидуализированного воздействия на личность ученика при йторировший "его права на слово или молчание,, на равенство в диалоге,, свободу воли и мысли, на самовыражение и творчество" (АЛ. Валицкаяг). Иногда с данным подходом связывается применение методов и приемов, адекватных этЬму пбдходу, но не несущих его смйсла (проявление тенденции - применение новых приемов "при сохранении духа педагогики прошлого* и "использование их для поддержания этого духа" - Р. Кузине).

Внешнее, формальное следование инновациям в образовании снижает социально-педагогический смысл нарадигмальных достижений педагогикиу в том числе разрушает и саму идею лижоетноч^риеятирован-кого подхода.

Подготовка учителя в системе повышения квалификации (ПК) к реализации личяоетно-орие£ггироваргного подхода основывается, в первую очередь,, на глубоком освоении философской,, методологической сущности- и аксиологического потенциала этога подхода в категориях г^аШстической парадигмы образования. Создание условий для "встречи^ в новомпарадигмалъном поле субъектного профессионального опыта учителя и коллективного педагогического- опыта - кардинальное направление развития системы повышения квалификации педагогических кадров;

Данное диссертационное исследование выполнено в русле этого направления и предполагает следующую целт» обосновать психолого-псдагогичсскис условия развития готовности учителей к реализации лйчностно-ориентированного подхода в обучении школьников, способствующие созданию у учителя внутренней установки на принятие лично-стно-оряеятироваяного подхода как ведущего методологического принципа, на котором строится педагогическая стратегия: гуманистического взаимодействия между педагогом й обучающимся,.

Объект исследования - процесс подготовки, учителей; (в условиях ЙТПС - институт повышения квалификации) к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении школьников. Предмет исследования - психолого-псдагогичсскис условия развития готовности учителей к реализации личностно-ориеитированного подхода в обучении школьников и факторы, обеспечивающие его применение в профессиональной деятельности. .

В ходе изучения философской,, социологической,, психолого-псдагогтртеской литературы по проблемам образования и педагогической практики (в школе, в системе ТТК) были сформулированы гипотезы исследования:

Подготовка учителя к реализаций личностно-ориснтированного подхода в Обучении школьников, предполагающая принятие учителем личностно-ориентированного подхода к образованию как ведущего методологического принципа, на котором строится педагогическая стратегия туманистического взаимодействия между педагогом и обучающимся, базируется на положениях:

1. Профессиональный' и личностный' потенциал учителя становится^ тем основанием, на котором выстраиваются новые знания я опыт - о сущности личностно-ориентированного подхода, его аксиологических и методологических ориентирах. Такая позиция по отношению к субъектному опыту учителя поднимает значимость этого опыта для самого учителя,, обеспечивает принятие и признание нового содержания;, он находит "содержание согласующимся и соединенны^ с его собственной уверенностью в себе" (Г. Гегель),- способствует движению учителя от практических: интересов в плоскость методологии, позволяющей "старое* осмыслить пО-новому, Ь позиций более широкой теории.

2. Принятйю учителем личностно-ориентйрованного подхода к^к ведущего методологического принципа способствует организация образовательной деятельности в ходе курсовой подготовки, которая обеспечивает целостное ("надпредметное"):. видение учебно-воспйтательйого процесса в школе,, расширяет профессиональный взгляд на педагогическую деятельность и педагогические реалии: создание учебных групп, объединяющих учителей разных предметов,, разных этапов обучения в школе; введение в обиход литературы "надпредметного" содержания^ включение заданий "надпредметного,г характера и др.

Обогащение субъектного опыта учителя за счет приобретения им опыта обучающегося в личноетно-ориентироваинои образовательной среде., создаваемой на. курсах КТЖ, является одним их необходимых условий его подготовки к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении школьников.

3. В качестве главных эффектов подготовки учителя к реализации -личностно-ориентированного подхода к образованию представляется возможным обозначить принятие данного подхода как ведущего методологического принципа современного образования;, приобретение опыта осмысливания педагогической деятельности в категориях личностно-ориентированного обучения; развитие опыта реализации личностно-ориентированного подхода в педагогических: ситуациях:, воссоздаваемых в системе повышения квалификации учителей (ПКУ).

Цель,, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. На основе анализа философской,, социологической и психолого-педагогичсской литературы раскрыть сущность,, педагогический смысл и методологическое значение личностно-ориентированного подхода к образованию как системообразующего компонента содержания курсовой подготовки учителей,

2. Обосновать содержание понятия "Готовность учителя к реализации личностцо-ориентированного подхода к образованию" - в качестве ориентира и эффекта курсовой подготовки - и методы изучения профессионального опыта учителя в соотнесении с этим понятием;

3. Проанализировать профессиональный т? личностный субъектный опыт учителя под углом зрения готовности к реализации личностноориентированного подхода и выявить в нем аспекты, выступающие в курсовой подготовке основанием для согласования с вновь осваиваемым содержанием (феномен "системы, нарисованной на системе" -В.А. Лёфевр).

4. Апробировать психолого-псдагогичсскис условия обучения на курсах ГЕК, обеспечивающие развитие готовности учителя к: реализации личностно-ориентированного подхода.

5. Зафиксировать и интерпретировать эффекты курсовой подготовки учителей к реализации личностно-ориентированного подхода в о^чении школьников»

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- ведущие Положения гуманистической психологии, дающие феноменологические ориентиры субьсктоцснтризма и его психологические детерминанты; концепции гуманистической направленности современного образования (АХ Асмолов, Л.П. Буева, В.П, Зйнченко, И.А. Колесникова, Ю.Н! Кулюткин, Б.М. Розин, ПС. Сухобская, Ю.Д. ЯГрейдер и др.);

- концепции активности субъекта (И.В. Бестужев-Лада, А.В. Вруш-линский, К.А. Абулъханова-Славская, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, И.Г. Дубов, А.К. Маркова^ В.А* Петровский,,СЛ. Рубинштейн и др.);. г концепции и идеи личностно-ориентированного прдхода(ЕШ. Бон-даревская, Ю.Н1 Култоткин, ПС. Срсобскйя, ИХХ Якиманская и др.), герменевтические представления о понимающем мышлении (X.-F. Гадам ер* СБ. Щ)вмшш,,и.и. Срима,.Ю;А. Шрфщер идр.);:

- концепции образования взрослых, апробированные в процессе повышения квалификации учителей; , концепции развития институтов ПК педагогических кадров как научно-образовательных центров (ЯЖ Андрюхина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, ЛН. Лесохина,;Н.Н. Лобанова, А.Е. Марон, Э.М. Никитин, ВТ. Онуш-кин, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Н.М. Чегодаев, Т.В. Шадрина и ДР.-)-.

Методы исследования: тсорстичсскии анализ философской, социологической,. педагогической и психолощчсской литературы;, изучение педагогического опыта (контент-анализ "продуктов^ деятельности учителей,, "глубинное интервью", включенное наблюдение, интерпретация эффектов курсовой подготовки учителей и др.); экспериментальная проверка новЬ1Х подходов к процессу курсовой подготовки личностно-орйентированной направленности. Положения, выносимые на защиту

Принятие учителем личностно-ориснтйрованного подход^ как ведущего ориентира профессиональной деятельности означает признание глагёным эффектом обучения развитие ученика в соответствии с его интересами,потребностями и возможностями.

В профессиональном опыте учителя достаточно широко представлены эмпирически найденные педагогические решения, учитывающие личностные особенности учеников,, которые могут быть поддержаны в курсовой подготовке и осмыслены учителем в аспекте личностно-орисн-тированного подхода.

В качестве ведущего системообразующего принципа конструирования содержания подготовки учителей к реализации личноетно-орисн-тированного обучения школьников выступает принцип "интеграционного согласования": обнаружение сходства и различия между имеющимися у . учителя профессиональными знаниями и умениями, опытом профессиональной деятельности, опытом рефлексии и вновь приобретаемыми на КШС знаниями и опытом, то есть разрешение противоречий и нахождение их внутреннего единства.

В процессе курсовой подготовки, основанной на принципе "интеграционного согласования'1" имеющихся и вновь получаемых знаний формируется' ,гнаддредметное,г видение личности ученика в многогранности ее проявлении. Это достигается прежде всего комплектованием учебных групп курсовой подготовки, включающей учителей разных концентров и предметов, организацией их совместной деятельности, наиболее полно раскрывающей педагогический смысл личностно-рриенти-рованного подхода к обучению школьников.

Обучение учителеи на КПК,, осуществляемое на основе личностно-ориентированяого подхода, дает им возможность не только получить новые знания о способах его реализации, но и самому пережить состояние ученика,, включенного в личностно-ориентированную образовательную среду, и тем самым быть психологически готовым к осуществлению личностно-ориентиров&нного обучения в школе.

Введение в процессе курсовой подготовки в категориальный аппарат профессионального мышления учителя базовых понятий личностно-ориентированнрго подхода обогащает систему оценивания учителем эффектов образовательной деятельности ученика, усиливая ее лично-стно окрашенный характер.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

На основе анализа кдацепций личноетно-орйснтированного подхода в контексте гуманистической парадигмы вскрыт потенциал данного подхода для развитие образовательной практики; обоснована целесообразность выделения проблемы личностно-ориентированного подхода в качестве важнейшего аспекта содержания повышения квалифйкации учителей.

Раскрыто содержание понятия "готовность учителя к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении школьников", включающее: принятие личностно-ориенТированного подхода к обучению как ведущего методологического принципа современного образования; опыт учебно-познавательной деятельности в личностно-ориентирОван-ной образовательной среде, создаваемой да курсах ПК; опыт конструирования целей школьного образования в соответствии с ценностями личностно-ориентированного подхода; опыт реализация данного методологического принципа в процессе решения проблемно-методологических задач, включаемых в содержание повышения квалификации учителей; опыт осмысливания собственной профессиональной деятельности в контексте новых задач:

Экспериментально проверено использование понятия "готовность учителя к реализации личностно-ориентированного подхода" при анализе опыта учителей, включившихся в курсовую подготовку, в соотнесении с идеями личностно-ориентированного обучения,, в конструировании содержания ШУ, обоснований его форм и методов;, в определении эффектов курсовой подготовки.

Практическая значимость исследования: разработана концепция развития готовности учителей к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении школьников; апробировано содержание курсов ПК,, направленное на развитие готовности учителей к личностно-ориентировднному. обучению;, издано методическое пособие для учителей,.раскрывающее потенциал данного подхода.

Достоверность положений и выводов, изложенных в диссертации, обеспечивается обоснованностью исходных научно-теоретических позиций, рассмотрением проблемы исследования в контексте парадигм современного образования и реальной социокультурной ситуации педагогической практики; использованием методов, адекватных поставленным задачам; апробацией результатов исследования в профессиональной печати и педагогической практике.

Основные этапы исследования

Первый этап (1993 - 1994 гг.) - анализировалась проблема ПК специалистов; . осмысливался опыт собственной профессиональной деятельности в учреждениях ГТК в контексте проблем межличностного и группового взаимодействия; дсслсдовался потенциал совместного творчества представителей разных наук в работе над общей темой (отражено в публикациях автора о компаративном подходе к научно-исследОвательской деятельности).

Второй этап (1995 -1996 гг.) - определялись проблема диссертационного исследования, предмет и объект; анализировалась философская, психологическая, сощологическая, педагогическая литература по теме исследования; осмысливалась сущность личностмо-ориентированного подхода как аспекта содержания ПК учителей;, формировалась гипотеза исследования;, анализировались образовательные потребности учителей; - в соотнесении с дённостжи личностно-ориентированного подхода; разрабатывалась концепция подготовки учителей к реализации данного подхода в обучение школьников.

Третий этап (199Т- 1998 гг.) - апробировалось содержание подготовки учителей к личностно-ориентированному обучению в практической деятельности автора на курсах ГТК; интерпретировались эффекты курсовой подготовки;, формировались основные положения, выносимые на защиту,, определялись перспективы дальнейшего исследования. Апробация материалов и результатов исследования.

Основные материалы и результаты исследования были доложены и обсуждены:

- на заседаниях областных Методических объединений руководителей МО жителей разных категорий;

- в научно-методическом консультировании руководителей методических кабинетов и специалистов районных отделов образования Новгородской области;

- на заседании лаборатории психологических проблем образования взрослых ЙОВ РАО и кафедры гуманитарных дисциплин Новгородского РДЮ;

- на научно-практических конференциях: "Традиции и современность в образовании^" (Санкт-Петербург,. 1996 г.); "Кадры сферы образования взрослых: социально-педагогические проблемы" (Санкт-Петербург, 1996 г.); "Становление и развитие региональных систем педагогического образования" (Новгород, 1996 г.); "Образование в жизни взрослого человека" (Санкт-Петербург,1997' г.); "Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты""' (Санкт-Петербург, 1998 г.).

В течение четырех лет автором исследования проводятся курсы повышения квалификации по данной проблеме в Новгородском РЦРО. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Маралова, Екатерина Александровна

Выводы по Третьей главе

В содержании курсовой подготовки - в соответствии с принципом "интеграционного согласования* - выделяется два ведущих компонента. Первый - личностный и профессиональный субъектный опыт учителя, предопределяющий характер освоения содержания курсовой подготовки. При этом принципиально значима оценка субъектного опыта как самоценного приобретения личности, и важен конструктивный подход к негативному опыту, позволяющий преобразовать актуальный, оперативный опыт личности, усиливать аналитический компонент текущей деятельности. Второй компонент - эпистемологический - в виде необходимого и достаточного знания о личности, ценностях и целях современного образования, о возможностях ориентации образовательного Процесса на ученика как субъекта образовательной деятельности, о сущности ведущего методологического принципа, центрирующего педагогические методы, способы, технологии обучения на гуманистические ценности.

Обнаружение сходства и различия между этими составляющими содержания курсового обучения, разрешение возникающих противоречий реализуются в таких формах учебных занятий на курсах, как группой вая дискуссия, самостоятельная работа над концепциями педагогической диагностики личности школьника (дайджесТ^практикум), практикум - интерпретация данных о личностных особенностях учеников, практикум - описание фрагментов практической деятельности, сконструированной на основе этих данных и др.

Возможные конфликты в целостном опыте учителя "старых" и "новых" знаний предупреждаются проведением "демаркационной линии" (40) между императивными категориями и условиями их реализации в современной школе. В содержание курсовой подготовки включаются ситуации, когда действия педагога оказываются неэффективными именно из-за рассогласованности ориентации на эталонное воплощение определенной характеристики ученика и его реальными возможностями.

Значимым фактором предупреждения конфликта между "старым" и "новым" знанием выступает развитие "надпредметной" позиции учителя по отношению к педагогическим реалиям. Это обеспечивается прежде всего комплектованием учебных групп из учителей разных категорий, разных концентров, ориентации которых в сфере образования достаточно различаются. Интерпретация спскТра позиций по отношению к рассматриваемым на занятиях ситуациям способствует "расширению поля зрения (56) каждого из участников обсуждения.

Необходимым условием развития готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода является создание личност-но-Ориентированной образовательной среды в ШТК. При этом условии учителя осознают себя субъектами образовательной деятельности, эмоционально ошущают психологическую комфортность пребывания в лич-ностно-ориентирОванной образовательной среде ИГТК: выбор аспекта содержания курсовой подготовки, максимально значимого для самого учителя; обогащение опыта сотрудничества - в решении проблемно-методологических задач, включаемых в содержание ПК, опыта рефлек

7 • сии над собственной учебно-познавательной деятельностью, опыта идентификации собственных психологических состояний в процессе обучения ца курсах и психологических состояний своих учеников.

Эффекты курсовой подготовки учителей, направленной на развитие готовности, проявляются прежде всего в обогащении оснований рефлексивной и прогностической деятельности учителей идеями и ценностями личностно-ориенТированного подхода. Учителя приобретают целостное видение ученика Как субъекта образовательной деятельности, что обусловливается "надпрсдмстной" позицией учителя По отношению ко всем проявлениям обучающегося. С ценностями личностно-ориентированного подхода Согласуются и осознаваемые самими учителями направления дальнейшего совершенствования их деятельности.

Заключение

Идеи и ценности личностно-ориентйрованного подхода к обучению соотносятся с продуктивными тенденциями и прогностическими направлениями развития современного образования, обозначенными гуманистической парадигмой:

- Личностно-ориентированное образование обеспечивает развитие и саморазвитие личности ученика на основе "выявления его индивидуальных особенностей как субъекта, познания И предметной деятельности" (И.С. Якиманская).

- Знания и умения выступают одной из составляющих общей системы развития Личности, главным признаётся становление "гуманистически Направленной структуры ценностных ориентации, определяющих духовный мир личности" (Ю.Н. Кулюткин); процесс овладения знаниями "дояйсен осуществляться в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний" (Е.В. Бондаревская).

- Личностно-ориснтированный подход предполагает целостное рассмотрение личности в деятельности, в том числе в учебной, единство проявлений системы ценностей и устремлений, отношений и совокупного субъектного опыта обучающегося.

- Усилия учителя сосредоточиваются на развитии "таких отношений и такой атмосферы, которые способствовали бы идущему от ученика значимому для него учению" (К. Роджерс).

- Идея личностно-ориентированного подхода приобрела в последние годы статус Важнейшего методологического принципа.

В современных исследованиях фиксируется рассогласование между теоретичёской "проработкой" личностно-ориентированного подхода к обучению и реализацией его в педагогической практике: имеет место "сужение" смысла данного подхода, подмена ключевой идеи узконаправленными технологиями; усиление индивидуализации в воздействии на учащегося - при фокусировании внимания на обученность как главный эффект; применение в педагогической экспертизе только количественных критериев при направленности экспертизы на выявление в деятельности учителя позиции личностно-ориентировашюго подхода; ограничение его потенциала созданием в школе "профилей" и "уклонов", предполагающих выбор учеником содержания образования, - без изменения акцентов в эффектах его присвоения.

Формальное внешнее следование инновациям в образовании снижает социально-педагогический смысл парадигмальных достижений педагогики, в том числе разрушает и саму идею личностно-ориентиро-ванного подхода. Это противоречие предопределяет целесообразность выделения проблемы личностно-ориентированного подхода в качестве важнейшего аспекта содержания повышения квалификации. Развитие в системе ПКУ готовности учителей к реализации личностПо-ориентиро-ванного подхода в обучении школьников обеспечивается направленностью ПКУ на: принятие учителем личностно-ориентиров^йного подхода к обучению как ведущего методологического принципа современного образования; на приобретение опыта учебно-познавательной деятельности в личностно-ориснтированной образовательной среДс, создаваемой на курсах ГТК; на обогащение опыта конструирования целей школьного образования в соответствии с ценностями личностно-ориентированного подхода, опыта реализации данного методологического прин

1 * ципа в процессе решения проблемно-методологических задачу включаемых в содержание повышения квалификации учителей, опыта осмысления собственной профессиональной деятельности в коНтексте новых задач. При этом курсовая подготовка рассматривается в контексте ориентации системы ПКУ на общую культуру учителя, методологическое мышление, его творческий потенциал.

Развитие готовности учителей к реализации личностно-ориенти-рованцого подхода предполагает анализ опыта учителей, включившихся в систему ПКУ, - в соотнесении с данным понятием. При этом используются методы, органично включающиеся в содержание курсовой подготовки, выступающие одновременно способами рефлексии учителя над основаниями собственной деятельности: "глубинное интервью"; контент-анализ заявок учителей на курсовую подготовку, "самоотчетов" о продвижении в ходе курсовой подготовки; включенное наблюдение.

Б совокупности достаточно широко представленными оказались аспекты педагогического опыта, согласующиеся с личностно-ориенти-рованным подходом: (гуманистически направленные мотивы деятельности; интерес к личности ребёнка, к психологическим знаниям, обеспечивающим изучение его особенностей; использование методов и приёмов обучения, не противоречащих личНостно-ориснТированному подходу. Вместе с тем, зафиксирована недостаточность собственного опыта учебно-познавательной деятельности в личностно-ориентированной образовательной среде; осознанное следование в практической деяг тельности "принципу эталонного преобразования личности*, исключающему самоценность личности ученика. В соответствии с этим в качестве ведущего принципа концепции развития готовности учителей к реализации личностноториентированного подхода выступает принцип "интеграционного согласования" в содержании ПКУ двух значимых компонентов - личностного и профессионального опыта учителя и эпистемологический компонент виде необходимого и достаточного знания о личности, ценностях и целя* современного образования, о возможностях ориентации образовательного процесса на ученика как субъекта деятельности, о сущности ведущего методологического принципа, центрирующего педагогические методы, способы, технологии обучения на гуманистические ценности.

Применение принципа "интеграционного согласования" к анализу и проектированию содержания ПКУ обусловливает более "мягкий" характер взаимосвязи его составляющих - имеющихся и вновь приобретаемых зйаний и опыта; поднимает значимость первых в восприятии самих учителей; способствует преодолению жёсткой заданности содержания образования: индивидуальный опыт учителя в согласовании с инвариантной составляющей преобразуется в новый "продукт" - обогащенные знания и опыт, совокупность которых - при определённой организации и методах - расширяет границы содержания, предусмотренного программой курсовой подготовки.

Принцип "интеграционного согласования" предупреждает возможные конфликты в ценностном опыте учителя "старых" и "новых" знанйй и опыта. Значимым фактором выступает при этом развитие "надпредметной" позиции учителя относительно педагогических реалий. Организационно это обеспечивается комплектованием учебных групп КПК контингентом учителей разных категорий, разных концентров. ■

Последовательная реализация в курсовой подготовке принципу "интеграционного согласования" имеющихся и новых знаний и опыта -важное условие развитие готовности учителей к реализации личноетно-ориентированного подхода к обучению школьников.

Б качестве значимого условия развития готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода выступает создание личностно-ориенртрованной образовательной среды в ИТТК, в которой учителя осознают ссбя субъектами образовательной деятельности, эмоционально ощущают психологическую комфортность пребывания в личностно-ориентированной образовательной среде ИПК, обеспечивающей выбор аспекта содержания курсовой подготовки, максимально значимого для самого учителя, обогащение опыта сотрудничества - в решении проблемно-методологических задач, включаемых в содержание ЦК; опыта идентификации собственных психологических состояний в процессе обучения на курсах и психологических состояний своих учеников.

Эффекты курсового обучения учителей, направленного на развитие их готовности к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении школьников, выявляются на завершающем этапе курсов и в послекурсовой период - при обращении учителей в ИПК за консультациями. Данные, полученные методом "глубинного интервью" позволяют сделать вывод о принятии учителями идей личностно-ориентированного подхода, о значимых продуктивных изменениях в основаниях рефлексивной и прогностической деятельности за счёт введения в них ценностей личностно-ориентированного подхода, о принятии учителем "надпредметной* позиции, по отношению к педагогическим реалиям, активном включении в прогнозирование результатов собственной деятельности, собственного опыта "ученичества" в Личностйо-ориснтиро-Ьанной образовательной среде.

201

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Маралова, Екатерина Александровна, 1999 год

1. Авдеев Р.Ф". Философия информационной п^йЛизаЦйй. - М., 1994. - 336 с.

2. Абрамова И. Г. Теория 1 гедагогического риска: Автореф. дис. д-ра лсд. наук. СПб, 1996. - 36 с:

3. Абрамова С.Н., Косётук И. А. От '•идеального11 к "реальному"! взгляд на проблему проектйрованйя образования /Директор школы. -1994. №6; - С. 50-61.

4. Абросимова С.Ю. Традиционные стереотипы В мьШшенйи й деятельности педагогов и пути их преодоления / Современные ориентиры в образовании педагогов: Мат-лы НПКГ СПб, 1998, - С. 123-126:

5. Авдейчук Н.Г. Анализ эффективности образования младших школьников в системе компенсирующего обучения /Вестник психосоциальной и коррекцйонно-реабилитацйонной работы. -1997. С. 3843.

6. АлрксаШйна И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем): Монография. СПб. 1997. -153 с.

7. Алексеев Н.Г. Философия образования и технология образования /Вопросы философии. -1995. №11. - С. 1547.

8. Ананьев Б;П О проблемах современного Шловешотнтг. М.г Наука, 1977. - 380 с.

9. Андрягощческая подготовка кадров, работаюдшх с сОцйалъно-незащищенной молодежью, не имеющей среднего образования: Итоговая программа семинара. СПб.: Ин-т "Открытое общество", ИОВ РАО, 1998: - 48 с.

10. Андреев В.,Й. Педагогика: творческого саморазвития: Ипнова-цШШьш кррс. Книга 1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996, - 567 с.

11. ТТ. Аникийа О.Ф. 1С вопросу гуматтзации педагогического общения /Педагогический процесс как культурная деятельность: Мат-лы НПК. -Самарй: Изд-во СЩКГО, 1997. С 498-500:

12. Асмолов А .Г. Об.разование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) / Вопр. Психологии. -1992. №2. - С: 6-13:

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М., Воронеж: Ийт-т практической психологии, 1996. -712'с.

14. Ахиезер А.С. Об особенностях современного философствования. (Взгляд из России) //ВоНр. философии. -1998; -№2. С. 3-17.

15. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Психологические основы лич-ностно ориентированного подхода к обучению //Наука и Школа: -1998. -№6. С 26-33.

16. Барлас Т В: Популярная психология: От конфликтов к обретению "Я" Мл Изд. центр "Академия", 1997. -160 с.19: Басйн Е.Я. Творчество и эмпатия/УВопр. Философии. -1987. С.17.29.

17. БёЛухин Д. А Основы личностНо ориентированной педагогики:

18. Курс лекций. Часть Т.- М.: Изд-во №йнт. практ. психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 318 с.

19. Белякова П В: Оценка как фактор школьной дезадаптации //Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Мат-лы Всероссийской НПК. П., -1995, - С. 34-37.

20. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности» Трактат по социологии знания. М., -1995. - 243 с.

21. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. -1996. №4 - С 14-18.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

23. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. 1998. - №2. - С, 12-17.

24. Бестужев-Лада Й.В. Народное образование: философия против утопии// Вопр. философии. -1995. -№11. С. 17-20.

25. Бестужев-Лада И. В. Ретроальтернативистика в философии истории // Вопр. Философии. -1997, №8. - С. П2-Т22.28^ Библер В, С. Культура: диалог культур (ойыт определения) // Вопр. Философии. -1989. №6. - С 31-43.

26. Библер В. С. Кант Галилей т Кант. - М.: Мысль, 19911 - 308 с.

27. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Изд. Российского открытого ун-та. 1994. -112 с.

28. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности / Под ред. ДЖ Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 209 с.

29. Бойс Йоханнес Я. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы // Вопр. Философии. -1995. №11. - С. 33.

30. Болотов В., Спиро Джодй. Критическое мышление ключ к пре образованию российской школы // Директор школы. Т995. -№1. - С. 67-73

31. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно -ориентированного воспитания // Педагогика. -1995, С. 29-41.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования// Педагогика. -1997. №4. - С. 11 -17.

33. Браже T.F. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. -1993. №2. -С. 70 -78.

34. Братусь B.C. Опыт освоения гуманитарной психологии //Вопр. Психологии. -1990. Ш, -С. 9-17.

35. Брюно Ж., Малви Р., Назаре Л. и др. В поисках потерянных талантов Ц Акмеотгш, -1994. №1. - С. 101-115.

36. Вубер М. Два образа веры: Пер. с нем /Под ред. П.С. Гуревича, С.Я. Левит, С.В. Лезова. М.: Республика. 1995. - 464 с.

37. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. -1998! №4 - С: 12-18:

38. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора//Педагогика. -1997. Ш - С. 3-8.4$. Вачков И; В. .Личностное и профессиональное самопознание учителей и учащихся: к проблеме развития // Школа здоровья. Т997. -ЖЗ.-С. 62-79.

39. Вершинина JT.B. Социально-профессиональная мобильность современного педагога и структура его деятельности / Педагогический Процесс как культурная деятельность: Мат-дът НП{С. Самара: Изд-во СЖ1КРО, 1997: - С. 483-486.

40. Вершловскии С. Г. Учителя и ученики: единство и противостояние // Учительская газета^ -1994. №24 (31 мая). - С. 9.

41. Вершловскии С.Г., Маклин М*Д. Учитель в семье ученика // Педагогический вестник. 1995. - №7. - С. 5-9.

42. Вершловскии С. Г. Система образования взрослых как объект прогнозирования//Информ. бюллетень. ^ 1997. -№9. С. 11-15.

43. Вершловскии C.F. Социально-педагогические проблемы управления современной школой /Современные ориентиры в образовании педагогов; Мат-лы НГОС. СПб, 1998; - С. 24-28.

44. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломногО образования педагога: Монография. рсков: Изд-во ПОИШС1. РО, 1997; -102 с.

45. Вульфов Б.З., Харькин В.гГ. и др. Педагогика рефлексии. М., 1995.-11:1 с. '54: Выготский JT.C. Избранные психологические исследования /Под ред. А.Н. Леонтьева, A.F. Лурия. М., 1956. - 570 с.

46. BbTTOfCKtm JT. С. Педагогическая ясихолопгя / Под ред. В, В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

47. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем / Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. - 704 с.

48. Герасимова И.С. Природа живого и чувственного опыта // Вопр. философии. Т997. -Ш. - С. 123-134.

49. Голубева О.Н., Суканов А.Д. Дополнительность и целостность в современном образовании // Вестник высшсд школы. 1997. - №10; - С. 3-7.

50. Горюков М.И., Тйконова Н.А. О социальных тенденциях в пореформенной России: диагноз социолога // Шгасть. 1995. - №4. - С. 2536. .

51. Границкая АС. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе: Книга для: учителя. М.: Просвещение, 1991. -175 с.

52. Греков Л.'А. Личностйо-развивающие образовательные системы южно-российского региона // Кто есть кто>. -1996. №3-5. - С. 59-72.

53. Громкова МЛГ. Педагогические основы образования взрослый. -М.: Изд. МСХА, 1993. -163 с.

54. Гуружадов В:А. "Мы все вышли из Давыдова.^" // Психологическая наука и образование. -19981 №3-4. - С. Т05-Т09.72; Давыдов В.В. ^Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996,-308 а

55. Давыдов BVB., Зйнченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания//Вопр. психологии. -1998. №5. - С. 11-29.

56. Дерзкова Н:А., Ушаков К. И. Спосор активизации человеческийресурсов или пять "почему?"//Директор шкоды. -1998. №3. - С. 51-52.

57. Джонстон С. Российско-американские аналогии в педагогике / Педагогический процесс как культурная деятельность: Мат-лы Международной НПК. Самара: Изд-во СИПКРО, 1997. - С. 447-449;

58. Доценко ЕЛ. Психология манипуляции: Феномены, механизмы и защита. М.: Че Ро, Изд-во МГУ, 1997. - 344 с.

59. Дубов И: Г. Эффекты индивидуально- Специфического влияния личности педагога на учащийся // Вопр. псих. -1990. №5. - С. 56-65.

60. Дубов И.Г., Петровский В.А. Перестройка личностный структур учащийся при персонализации личности педагога / Психология развивающейся л^шОсти. М;, 1987. - 211 с.

61. Дуганова Л.П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки учителя в системе повышения квалификации: Автореф. дне. канд. пед. наук. СПб, 1992. - 21 с.

62. ДЮпюи Л. Права и обязанности школьников: новый подход // Директор школы. -1995, -№1. С. 52-58.

63. Жордан А. Новые модели процесса обучения: прогресс по сравнению с конструктивизмом? // Перспективы. 1996. -№1. - С. 111129.

64. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. -М.3 1987. 911. С.

65. Закон Российской Федерации "Об образований". -М., 1992* 23 с.

66. Збаровский В.С. Андрагогика. СПб, 1994. - 46 с.

67. Зверева В.И. Диагностика профессиональной деятельности учителя // Мир образования. -1996. №3; - С. 12 -22:

68. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М:, 1996. - 307 с.89: ЗинчеНко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997. №5. - С. 3-16.

69. Зинченко В.П. Психология доверия // Вопр. философии. -1998. -№7.-С.76-93.

70. Из опыта работы экспертов // Вестник образования. 1996. -№10. - С. 10-14.

71. Каган М;С. Философия как мировоззрение // Вопр. философии. -1997. -№9. -С.36-45.

72. Казакова Е.И., Тряпицьша А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: "Петербург - век", совместно с З АО "Пресс - Атташе", 1997. -160 с.

73. Казначеев В.П. Здоровье нации, просвещение, образование. Москва-Кострома; Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Костромской государственный педаготттческий университет, 1996, 24S с.

74. Канке В;А. Философия/ Исторический и систематический курс. Учебник для вузов. 2-е изд., перераб. и доп; М.: Изд. Корпорация "Лотос", 1998. 352 с.

75. Капица С.П. В любых условиях надо работать / ATma mater. -1997. №3. - С. 18.

76. Караковский В.А. Личность прежде всего воспитывается личностью / Развитие личностью. Опыт. Проблемы. Поиски: Мат-лы 2-Й Московской гор. НПК. М.: МДО НМЦ, 1994. - С. 48-54.

77. Карлов Н.В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании, или "Fíe возводи дом свой на песке" // Вопр. философии.- 1995. -№1,-С 35-46.

78. Касаткин В.Н. Школа здоровья // Щкола здоровья. 1994. -№1.-С. 5-12.

79. Касьян А. А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. -1998. №2. - С. 20-27.

80. Квятковскии Е.В. Самоопределение личности как педагогическая проблема // Педагогика. -1993. №2. - С. 32-35.

81. Киннй Томас Дж, Философия образования: состояние, проблемы и перспективы // Вопр. философии. -1995- №11. - С, 33-37.

82. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта).-Рига: НПЦ "Эксперимент, 1995. -176 а

83. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания//Педагогика. -1998. №1. - С. 34-39.

84. Климов Субъект как реальность глазами разнотипным профессионалов //Акмсрлогия. -19^4. №1. - С. 52-67.

85. Князей Е.В. Главная тайна образования // Директор школы. -1998. №>3. - С. 53-59.

86. Козлова Н.Н., Смирнова Н.5Д. Кринке классических методологий и современная познавательная ситу алия //Социальные исследования. -1995. ШТ.- С 12-23.

87. Колесникова И.А. Интегративные основы современной педаiW гогИки //Гуманитарий. Ежегодник. №î. СЩ).: ТОО ТК "Петрополис". -312с.-С. 107-119.

88. Колесникова й.А. Педагогическая реальность в зеркале меж-парадигмальной рефлексии, СПб.ГУПМ, 1999. - 241 с.

89. ПО. Концепция повышения квалификаций педагогических кадров школы / Под общ, В.К Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, В:Г. Воронцовой. -СПб.: ИОВ PAQ, С-П УПМ, 1996. -122 с.

90. Конюков Н.И. Словарь справочник практического психолога. - Воронеж: Изд. НПО "МОДЭК", 1996. - 224 а

91. Кореляков Ю.А. Программа активизации и развития профессиональной направленности личности учителя "Сам себе психолог" //Педагогическая наука и образование. -1998. №3-4. - С. 74-89.

92. Косюк Я. И. Центральная фигура ученик как личность: Из опыта создания личностно-ориентировашшй системы обучения //Директор школы. -1995. -М>5. - С 39-48.

93. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования, 2-е изд., испр. и доц. Минск: Редакция журнала " Адукцыя Î выхаванне", 1996. - 327 с.

94. Краевскии В.В. Педагогика между философией и психологией [ Педагогика, -1994г №6. - С. 24-31.

95. Краткая философская энциклопедия. -M., 1994. 575 с.

96. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Дйсс. на соиск. учен.ст. докт. пед. щук. СПб., 1993. - 486 t. с прилож.

97. Крымскцй СБ. Культурно-экзистенциальные измерения познавательного процесса //Вопр. философии. -1998. №4. - С. 40-49.

98. Кузнецова JI.M. От познавательного интереса к Созданию знании.// Педагогика. -1993. -Ш4. С. 35-38.

99. Кузьмина Ff. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастсра производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа., 1989. - 167с.

100. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. -1997. №5. г е. 108-115.

101. Культурологический подход к преподаванию и проблемы повышения функциональной грамотности педагогов в области гуманитарной культуры: Сборник мат-лов НПК в двутс частяк / Под ред. Т. Г. Браже, М.М. Заборщиковой. СПб.: ИОВ РДО, 1994. -146 с.

102. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Прос-ветцние, 1985. -128 с.

103. Кулюткин Ю.Н. Образование взрослый и проблема функциональной грамотности /Инф.бюлл. -1997. -№9. С. 3-7.

104. Лаак Я. тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. -М,: Изд-во "Ин-т практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 384 с:

105. Левитан K.M. Профессиональное развитие личности педагогов в послевузовский период: Автореф. дне, д-ра пед. наук.

106. Екатеринбург, 1994. 32 е.,

107. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.г Изд-во "Инт-т практической психологии". Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997.-448 с.

108. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные "Технологии. М.: Изд-во "Инт-т практ. психологии'1: Воронеже: НПО "МОдаК", 1998. - 286 с:

109. Леонтьев АН, Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. - 380 с.

110. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т.2, М.: Педагогика, 1983.-470 с.

111. Лернер И.Я. Болевые точки процесса обучения // Сов. педагогика. -1991. г №5. С. 24-29.

112. Лесохина Л.Н. К обществу образованный людей /Теория и практика образования взрослый. СПб.: ИОВ РАО, "Тускарора", 1998. -273с.

113. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. О.Е. Би-ченковой. М.: Новая школа, 1995. - 48 с.

114. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. -1999.-ЖЬ С 10-19.

115. Личностно-ориентртрованное обучение в системе повышения квалификации работников образования: В 2гх частях / Сост. Ю,И. Турчанинова и др. -М., 1993: 4Л. - 148 с. - 4.2. -127 с.

116. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды /соегавители Ю;Н. Кулюткин, Г.С. Сукобская; СПб.: Изд-во ИОВ совместно с изд. "Тускарора1', 1996. -175 с,

117. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся)

118. Под ред. С .Г. Вершловского. СПб.: ИОВ МО, СП6ГУПМ1996. - 217 с.

119. Личность. Ценности. Изменяющийся мир /Под ред. Ю.Н. Ку-люткина. СПб.: И0В РАО, 1998. - 75 с,

120. Лобанова H.H., Сухобская Г.С., Соколовская Е.А. Общее прогнозирование исследований в области образования взрослых //Инф. бтолл. -1997. Щ9. - С. 9-11.

121. Яозоцева В.Н., Усманова A.A. Опыт исследования Личностных устремлений подростков // Педагогика. -1992. N°9.- С. 33-40.

122. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М,, 1984. - 221 с.

123. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе // Педагогика. -1994. -№3, С. 94-98.

124. Лэнг Р.Д, Расколотое "Я" / Пер. с англ. СПб.: Белый Кролик. -1995.-352 с.

125. Максимова С.И. Насколько велико Ваше влияние'? //Директор школы. -1996. №2. - С. 31-33.

126. Мамардашвили М.К. Из курса лекций "Методология психологии". Лекция 9 // Акмеология. -1994. С. 67-63.

127. Мамардашвили М.К. Кантианские вариации. Квинтэссенция. -М., 1992. -150 С.

128. Маралова Е.А. Организация Группового и индивидуального обучения учащихся с ограниченными воймо^сностями' здоровья в общеобразовательной школе: Пособие. -Новгород: НРЦРО, 1998* 32 с.

129. Маралова Е. А. К вопросу о подготовке учителя в системе ПК к реализации личностноториентированно^го обучения школьников /Современные ориентиры в образовании педагогов: Мат-лы НПК. -СПб.: ИОВ РАО. 1998. С, 39-43.

130. Маркова А. К. Психология труда учителя : Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1993. -192 с.

131. Маркова À.K. Сотрудничество учителя и школьного психолога // Педагогика. -1994. -№1. С. 43-51.153; Маркузе Г Г. Эрос и цивилизация. Киев, 1995. -176 с.

132. Марон А. Е., Обухова JI.A. Образовательный потенциал вечерней школы //Открытая школа. -1999. №2. - С. 19 - 21.

133. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика, М,, 1994. - 96 с.

134. Международный Московский синергетический форум (некоторые итоги и перспективы) // Вопр. философии. 1996. - №11. - С. 148152.1571 Мейен C.B. Принцип сочувствия / Путь в незнаемое. -М., 1977.- 301 с.

135. Мещеряков Б. Г. Психологические основы антроПологизации образования // Вопр. психологии. -1997. Мб. - С. 27-35.

136. Минияров В.М. Коррекционно-диагностическая работа учителя: Монография. Самара: Самарск. гос. цед. ун-т, 1996. - 200 с.

137. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя [ Вопр. психОлогиц. -1998, №1. - С. 44-53.

138. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. - 215 с.

139. Михайлов Ф.Т. Образование как философская проблема //Вопр. философии. -1995. -№11- С. 9-15.

140. Моисеев Н.А. Россия опоры и" перспективы // Свободная мысль. -1995. - Ш. -. С. 38-46.

141. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новый технологий обучения (в школе) //Сов. педагогика, -1990. №7 - С.17 -22.

142. Мотков О- FT. Психология самопознания личности. М: РАО, 1993. - 97 с.

143. Мудрик A.B. Коммуникативная культура учителя. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В. А. Сластенина. ЭД.: Прометей, -1993. -141 с.

144. Мыслители образоывания. Перспективы: Вопросы образования. Том 2 /Ред. Заглул Морей. 1994 (87/88). - №3/4. - А/О Изд, группа «Прогресс», 1994. - 424 с.

145. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред; Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990. -103 с*

146. Налимов В.В. Спонтанность "сознания. Вероятностная теория емьгелов и смысловая архитектоника личности. М., 1989. - 98 с;

147. Налимов В.В. Экзистенциальный вакуум и пути его преодоления // Alma nrater. -19971 -№3. С. 20-26.

148. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Сов. педагогика. -1990. -Ш9. С. 41-47.

149. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Самоутверждение человека //Вопр. философии. -1997. С. 96-117:

150. Никитин Э.М. Зарубежный опыт повьтагения квалификации педагогических кадров. М.; РИПКРО, 1995. - 98 с.

151. Новьте ценности образования: тезаурус для учителей ишкольных психологов. М.: ИЛИ РАО, 1995. -113 с.

152. Образование в жизни взрослого человека / Мат-лы НТТК. СПб.: ИОВ РАО, 1097. 190 с.

153. Образование взрослых в России на рубеже 21 века: проблемы и перспективы. В 2-х частях / Ред.-сост. В.Г. Онушкин и др. СПб.: ИОВ РАО, 1995. -196 с.

154. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз /Под ред. С.Г. Всршловского. СПб:; ИОВ РАО, 1998. -161 с.

155. Овчарова Р.В. Практическая психология для учителя начальных классов. М.: Архангельск: Изд-во Ин-та развития личности РАО и Архангельского ин-та переподготовки и ПК PO, 1996.-224 с.

156. Огурцов А.П. На пути к философии Образования // Вопр. философии. -1995. №11. - С. 21-23.

157. Окерман Б.А., Шриннхольм К. Специальное образование в Швеции /Специальное образование в развитии. СПб.: Образование, 1996. - С. 85-94.

158. Одруско М.Ф., Морсинк К.В. Специальное образование в Соединенных Штатах Америки /Специальное образование в развитии. -1996. -С. 115-130.

159. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых. Междисциплинарный словарь терминологии. * СПб, Воронеж, 1995. 232 р.

160. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность//Педагогика. -1995. №6. - С-63-68.

161. ТЙ6. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1996,-323 с.

162. ОсоВский Е.Г. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы // Вопр. философии. -1995. №11. - С. 33-37.

163. Панова Е. И., Рыбакова Л.Н. и др. Взаимоотношение "ученик -учитель" // Педагогика. -1993. №6. - С. 49-57;

164. Педагогические кадры двадцать первого века /Формирование творческого потенциала: учителя /Под ред. ак. Данило Ж. Марковича. -Белград: Ассоциация учительских факультетов Сербии, РАО, Москва. -Белград, 1998. 152 с,

165. Педагогическая концепция последипломного образования (исследования по творчеству и культуре рефлексивной самоорганизации преподавателей (акмеологические аспекты) / Под ред. О.С. Аниси-мова.-М., 1994. -36 с.

166. Педагогический процесс как культурная деятельность: Мат-Лы и тезисы докладов Международной НПК ученых и практиков сфер культуры и образования. 28-31 окт. 1997 г. Самара: Издчво СИПКРО, 1997.-571 с.

167. Педагогический словарь. В двух томах. М., АПН, 1960. - т. 1. -474 с.-т.2.-766 с.

168. Перминова Л.М. Конструирование учебного плана в современной школе: Методическое пособие. СПб, 1997. - 22 с*

169. Петрова В. В. Дирижер или исполнитель ?'// Директор школы, т 1998,чМ°4. С. 27-30.

170. Петровский В. А. Психология нрадаптивной активности. -1992. 72 с:

171. Петряевская Л.Г. Кризисы развития педагога и его образовательная деятельность / Современные ориентиры в образовании педагогов: Мат-лы НПК СПб, 1998: - С126-129.

172. Пйнакис М.Я. Эффективность педагогической деятельности как предмет анализа учителя: Автореф. дис. „. канд. пед. наук. СПб,1995.-19 с.

173. Пиранашвили Н.В. Развитие философской культуры учителя в процессе его практической деятельности: Автореф, дис. кан-д. дед. наук. СГТб, 1995.-16 с.

174. Платонов К.К, Структуры И развитие личности. М.: Прогресс, 1986. - ЗОГ с.

175. Подлиняев О.Л. Становление личности: актуальные концепции. Иркутск, 1997: -132 с,

176. Поифс современных подходов к обучению // Профессионал. 1993. №7-8. - С. 2-27.

177. Полонский ВЖ. Научно-педагогическая информация: Сло-рарь-сцравочник. М.: Новаяшкола, 1995. - 250 с.

178. Посохова С-1Г. Особенности эмоций учащихся в современной щколс /Школьная дезадаптация: Мат-лы ВсСросе. НПК. М.: 1995. - С. 51-57:

179. Поташник ЕЕ Демократизация школы: отношения "учитель ученик" // Воспитание школьников. -1991. -№1. - С. 2-5.205: Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб.: "ТУ Кпсогрога1ссГ, 1998. -163 с:

180. Проблемы и Перспективы непрерывного образования (методики социально-педагогических исследований) // Под ред. С.Г. Вер-шловского. СПб,: ИОВ РАО, 1996. - 86 с.

181. Программа развития системы образования Новгородской области на 1996-2000 щ Новгород: НРЦРО,1?96. - 54 с.

182. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения.: Мат-лы конф. ЙПИ. 1994; - 207 с.

183. Психология развивающейся личности /Под ред. A.B. Петровского. М:, 1987. - 287 с.

184. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп: - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

185. Пылаева B.C. Изучение курса "Инновационные технологии обучения младших школьников'7/ Начальная пщода. -1997. №>!. - С. 66-69.

186. Развитие личности. Опыт. Проблемы. Поиски: Актуальные проблемы воспитания и дополнительного образования детей и подростков: Мат-лът 2-й Московской гор. НПК. -М/г МДО НМД, 1994.-Т46 с.

187. Рац М.В. К вопросу о фундаментальном и прикладном в науке и образовании // Вопр. философии. -1996. J^9. - С. 169-177.

188. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа, 1990. - 77 с.

189. Рейсвейк К. ван. Специальное образование в пяти странах: анализ сходства и различий / Специальное образование в развитии. -СПб.: Образование, 1996. С. 13-20.

190. Реформирование образовапияв России: "Круглый стол" // Пе^ дагогика. -1997. №5.

191. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -117 с.

192. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с анг /Общ.ред. и предисл. Исенинов Е.ЙГ. М.: Изд. Группа "Про

193. Ш гресс", "Универс", 1994. 480 с.

194. Розйн В.М. Философия и методология: традиция и современность // Вопр, философии. 1996. - №11. - С. 57-65.

195. Розин В.М. Инновационное педагогическое творчество //Aima mater. -1997. №3. - С. 3-5.

196. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х томах /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Изд-во БРЭ, 1993. - 1250 с.

197. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. M.: АН СССР, 1957.342 с.

198. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. : Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. - 370 с.

199. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальный взаимодействий и обучения //Вопр. психологии. -1998. №5. - С. 49-59.

200. Самодиагностика профессиональной деятельности учителя /Диагностические и обучающие методики: 12 выпусков / Под ред Забор-щиковой М-М., Браже Т.Г. СПб., 1996.

201. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология, Обучения //Педагогика. -1999, №1. - С. 19-24.

202. Сачков Ю.В. Полифункциональнорть науки // ВоПр. философии. -1995. №1. - С. 47-57.

203. Селевко ТЖ. Современные образовательные технологии: Учебное пособие, М.: Народное образованис^1998. - 256 с."

204. Сериков В.В. ЛичнОстно-ориент^рованное образование //Педагогика. -1994'^ №5. - С. 12-21.

205. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя.- М., 1995. - 301 с.

206. V 233. Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности.учителя: Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие /Под ред. Сластенина В.А. -М- Прометей, 1993. С. 5-12.

207. Слободчиков В.Й., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивности сознания в младшем школьном возрасте // Вопр, психологии.-1990. -№3. С. 25-36.

208. Смертина А.С. Лйчностно-ориентированный подход в системе образования, //Наука и школа, -1998. №1, - С. 10-14.

209. Смирнов С. А. Философия образования не дисциплина, а терапевтическая практика // Бопр. философии. -1995. - М. - С. 27-30.

210. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей фактов и ин-тОв повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. -М.: Аспект Пресс, 1995.-271с.

211. Собкин B.C. Социология образования / Труды по социологии образования. Том 1. Вып. 1. -Ш.: ЦСО РАО, 1993. -170 с.

212. Современная школа и возрождение России / Мат-лы конференции / Сост. Т.Г. Браже, В.А. Соколовская,, Л.И. Рожко. СПб.: ИОВ РАО, 1992.-119 с.

213. Современные подходы и технологии формирования общей и профессиональной культуры педагога / Мат-лы конференции. СПб.: ИОВ РАО, 1992.-70 с.

214. Соколовская Е.А. Учитель глазами его учеников / Андрагоги-ческая подготовка кадров, работающий с социально-незащищенной молодежью, не имеющей среднего образования: СПб.: Инт-т "Открытое общество", ИОВ РАО, 1998. - 48 с. - С. 21-25.

215. Соловейчик С.Л. Педагогика для всей. Ml: Педагогика, 1985. - 210 с.

216. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред, П.И. ПиДкасистого. М.: Изд-во "Российское педагогическое агентство"; 1997. -174 с.

217. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для Жителей и родителей. * М.: Изд. центр "Академия", 1996. -320 с.

218. Стратегия развития образовательных систем: Понятийно-терминологический словарь / Ред. В.М1 Полонсий. М., 1993. -110 с.

219. Сулима И1 И. Философская герменевтика и образование //Педагогика. -1999. №1. - С. 36-43.

220. Сухобская Г.С. Педагогическая рефлексия как основа формирования индивидуального стиля деятельности учителя / Проблемы индивидуализации в системе ПКУ1: Сб. научн, трудов. СПб.: ИОВ РАО, 1992. - С. 10-17,

221. Сухобская Г.С. Исследовательский подход в педагогической деятельности / Современные ориентиры в образовании педагогов. : Мат-лы НПК. СПб.: ИОВ РАО, 1998. - С. 28-34.

222. Сухобская Г.С., Соколовская Е.А. Проблемы творческой деятельности педагога и его профессионализм / Информационный бюллетень: СПб., Новгород, Псков. -1998. №11: - С. 6-11.

223. Талалова Л.Н. Малая группа эффективная форма подготовки американского учителя // Педагогика. -1994.-№3. - С. 107-111»

224. Татарченкова С.С., Узкая М.В. Педагогическая экспертиза профессиональной компетентности учителя в коде аттестации: Учебно-методическое пособие. Архангельск: Изд-в/э АО ИППК РО, 1999. -124 с: '

225. Тимакина ЕГА. . Роль эмпатии и рефлексии в формировании профессионального самосознания будущего учителя / Современные ориентиры в образовании педагогов: Мат-лы НПК. СП61: ИОВ РАО, 1998. - С. 150-152.

226. Тимофеева P.E. Национальная культура в последипломном образовании педагогов. (На примере Республики Сана).: Автореф. ди'с. . д-ра пед. наук. СПб, 1998. - 32 с.

227. Тихонова Л,И. В глубинах психики или чем может помочь педагогу соционика // Директор школы. -1995. -№1. С. 42-47.

228. Толстогузова Е.Б. Личностно-ориентированный подход, его значение и возможности в учебном процессе //Наука и Школа. 1998. -Ш. - С. 14-17.

229. Тонконогая Е.П. Тенденции развития образования взрослых как социального института // Информ. бюллетень.' Проблемы НО: педагогические кадры. -1998. №1. - С. 16 -18.

230. Тоффлер А. ФутуроШок СПБ.: Лань, 1997. - 464 с.

231. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогический кадров // Педагогика. -1998. -№1. С. 66-72.

232. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. -1999. №11. - С. 103-110.

233. Тюков A.A. Критерии оценки эффективности деятельности школы // Тульская школа. -1994. -№4. C.'7-lf>.

234. Унт Н.Э. Индивидуализация И дифференциаций обучения. -М.: Педагогика, 1990. -192 с.

235. Учитель: крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности/Под общ^р^ -СГ. Вершловского. -СПб.: Йзд-гво СПГУПМ1994. -134 с. ~

236. Фариа Д. Лима де. Эволюция |бе\-ртбора. Автоэволюция формы и функции. - М., 1991. - 47 с.

237. Фейерабенд П. Избранные труды ро методологии науки. -MV, 1986.-292 с.

238. Филонов М.И. Когда чувства объединяются // Знание -сила. -№6, С. 17-18.

239. Фйдякова А.Г. Пусть левша останется. левшой //Директор школы. -1998. №4. - С. 83-85.

240. Фопель К. Как научить детей сотрудничеству? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие: Пер. с нем.: В 4-х томах. Т. 1. -М;: Генезис, 1998. -160 с.

241. Форман Н, Сходства и различия: сравнительный анализ систем специального образования / Специальное образование в развитии. -СПб:: Образование, 1996. -150 с. С. 130-150.

242. Франк С. Л. Смысл жизни // Вопр. философии. -1990. №6. - С. 68-132.

243. Франкл В. Человек в поискан смысла. М.: Прогресс, 1990.118 с.

244. Фридман Л.М. Как построить новую школу: Концепция лично-стно-развивающего обучения // Цародноб образование. -1993. -№7-8. С, 6-11.

245. Фридман Л-М. Психолого-педагогические проблемы начального образования: Пособие для учителей и руководителей школ. Новгород: Изд-во НРЦРО, 1995. - 46 с.

246. Хазард Ж, Вершловский С.Г. Ценностные ориентации советских и американских учителей // Педагогика. -1992. №3-4. - С, 102-106.

247. Холодная М. А., Гельфман Э. Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. -1998. №1.- С. 54-61.

248. Хорн А., Глейзер Б., Сейджер Проблемы притеснения в школе: обидчики и жертвы / Школьная дезадаптация: Мат-лы Мсжду-нар. НГГК. М„ 1995. -112 с. - С. 18-20.

249. Цукерман Г. А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития, -М.: Интерпракс, 1995. 228 с.

250. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопр. психологии. -1998. №5. - С. 68-81.

251. ЧегодаеВ Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационные процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Монография, СПб!, 1997. - 393 с.

252. Черкасова О.В. Идеи С. Фрсне в условиях поиска новых технологий в вариативной школе /Педагогический процесс как культурная деяsтельность: Мат-лы НПК. Самара: Изд-во СИПКРО, 1997. - С. 456-458.

253. Чечель И.Д. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. -1995. -№3. -С. 11-16;

254. Чикунова Г.К., Залыгина И.В. Модели лйчностно-ориентиро-ванного обучения в системе повышения квалификации работников образования / Современные ориентиры в образовании педагогов: Мат-льт НПК. СПб.: ИОВ РАО, 1998. - С. 116-123.

255. Чирикова А.Е. Психологические особенности личности российского предпринимателя // Психологический журцал. 1998. N»1. - С. 62-74.

256. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. + М.: АО "Столетие", 1997. 480 с.

257. Щвырев В. С. Философия и стратегия образования // Вопр. философий. -1995. №11, - С. 4-6.

258. Шерайзина P.M., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инноващюнной деятельности учителя: В помощь руководителям городских и сельских образовательных учрежд. г Новгород: Гос. ком. РФ по высш. обр., ИГУ, 1994. 58 с.

259. Шипицына Л.М. Важность сравнительного изучения специального образования в равных странах для России / Специальное образование в развитии. СПб.: Образование, 1996. ->■ 150 с, - С. 6-13.

260. Школа для социально незащищенных/Под ред. С.Г. вершловского. СПб.: ИОВ РАО, 1998. -132 с.

261. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Мат-лы Всероссийской НШС (Москва 25-27 окт. 1995 г.). М., 1995, -112 с.

262. Щрейдер Ю.А. Лекции по этике. jyf., 1994. - 210 с.

263. Шрейдер Ю.А. Загадочная притягательность философии (субъективные заметки) // Вопр. философии. -1996. №7. - С 164-181.

264. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьно^ го возраста / Пер. с нем. А.П. Болтунова: Под ред. В. А. Лукова. СПб-Союз, 19?7. - 128 с. •

265. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии Образования. М., 1993. -103 6.

266. Эльконин Б.Д, Кризис и оснований проектирования детского развития//Вопр. психологии. -1992. №3-4. - С; 10-17.

267. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979. -157 с.

268. Якиманская И.С, Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психологии. -1994. -№2.-С. 63-71.

269. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

270. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы // Вопросы философии. -1997. №1. - С. 3 —18.

271. Яковленко С.И. Философия незамкнутости // Вопр. философии. -1996. №2. - С. 41-51.

272. Ясперс К. Смысл и назначение историй. М„, 1994. -111 с.