Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Стеценко, Ирина Александровна

  • Стеценко, Ирина Александровна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 1998, Таганрог
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 229
Стеценко, Ирина Александровна. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Таганрог. 1998. 229 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Стеценко, Ирина Александровна

Введение.

Глава 1. Педагогическая рефлексия и ее значение в развитии творческого характера деятельности учителя

1.1. Роль рефлексии в структуре профессиональной деятельности учителя

1.2. Феномен "педагогическая рефлексия" и его интерпретация с позиции различных областей научных знаний.

1.3. Педагогическая рефлексия как вид профессиональной деятельности учителя.

1.4. Современное состояние подготовки учителя к рефлексивной деятельности.

Выводы.

Глава 2. Моделирование процесса развития педагогической рефлексии будущего учителя.

2.1. Технологический подход к обучению студентов педагогической рефлексии.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по определению эффективности программы обучения студентов педагогической рефлексии.

2.3. Условия эффективности технологии обучения студентов педагогической рефлексии.

2.4. Организация процесса обучения студентов педагогической рефлексии в усвоении опыта педагогической деятельности.

Выводы.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности»

Таким образом, актуальность исследования определяется возникшим в I¡теории и практике педагогического образования противоречием между объ-! ективноЙ необходимостью подготовки будущего учителя с адекватным уровнем педагогической рефлексии и недостатрчной разработанностью теории и методики подготовки такого учителя в вузе.

В поисках средств преодоления возникшего противоречия мы сформулировали проблему исследования, сущность которой заключается в определении единства содержания, способов, средств, приемов, условий подготовки будущего учителя в процессе общепедагогической гдедготовки к рефлексивной деятельности.

Цель исследования заключается в том, чтобы разработать технологию обучения студентов педагогической рефлексии.

Объектом исследования является процесс подготовки учителя в педвузе.

Предметом исследования является изучение процесса развития педагогической рефлексии в ходе общепедагогической подготовки студентов педагогических вузов.

Гипотезу исследования можно свести к следующим положениям. Развитие педагогической рефлексии будет результативным, если:

1) используется специальная технология поэтапного обучения студентов рефлексивной деятельности, построенная на принципах личностно-деятельностного и задачного подходов, объединяющая в единое целое аудиторную и внеаудиторную работы, педагогическую практику;

2) обеспечивается выполнение условий: четкое представление студентов о сущностных характеристиках педагогической рефлексии; потребность будущего учителя в систематической работе над собой по развитию педагогической рефлексии; благоприятный микроклимат в группе, на факультете, атмосфера общей заинтересованности в становлении педагогической рефлексии; понимание студентами типичных трудностей, которые встречаются в педагогической деятельности в случае отсутствия адекватного уровня Ьедаго-гической рефлексии; вовлечение студентов в педагогическую деятельность; положительное отношение студентов к педагогической профессии; высокий профессионализм преподавателя высшей школы; своевременная диагностика уровней сформированносга педагогической рефлексии.

Для достижения поставленной цели и проверки научной достоверносш гипотезы определены следующие задачи:

1. Определить сущность, показатели и уровни готовности учителя к рефлексивной деятельности.

2. Выявить эффективные условия функционирования педагогической рефлексии в процессе овладения опытом творческой деятельности.

3. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность технологии обучения студентов рефлексии.

Методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические концепции рефлексивных процессов ( 40, 65, 77, 9В, 106, 130 и др.), профессиональной подготовки учителя ( 1, 11, 52, 107, 133 и др.), теории деятельности ( 5, 21, 29, 58, 102 и др.).

Методы исследования: теоретический анализ состояния исследуемой проблемы, тестирование, анкетирование, наблюдение, обобщение независимых характеристик, анализ и самоанализ, самонаблюдение, метод экспертных оценок, ранжирование, опытно-экспериментальная работа. В целях объективности, достоверности результатов исследования проводилась статистическая обработка материала посредством корреляционного анализа по методу Пирсона и Спирмена; коэффициента конкордации по методике М.Кендалла, Б.Смита. Наглядное сопоставление данных опытно-экспериментальной работы осуществлялось с помощью процентильных кривых, при статистическом анализе степени согласованности индивидуальных экспертных оценок, использовались ломаниле ■ распределения ранговых сумм.

Работа проводилась в течение пяти лет по этапам.

На первом этапе (1994-1995 г.г.) проводился анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике подготовки учителя. Изучалнсь философская, психолого-педагогическая литература по проблеме рефлексии в сфере педагогической деятельности, что позволило сформулировать теоретические основы исследования, а также определить цель, представить рабочую гипотезу, конкретизировать задачи исследования и пути их достижения. Обосновывались теоретически возможные пути, средства, условия эффективного обучения студентов педагогической рефлексии.

На втором этапе (1995-1997г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа на основе теоретически обоснованного и разработанного содержания, методов и гипотезы. В ходе этой работы анализировались полученные результаты, уточнялись показатели уровней готовности к рефлексивной деятельности. Создана технология обучения рефлексии на основе усвоения опыта педагогической деятельности.

На третьем этапе (1997-1998 г.г.) была осуществлена систематизация результатов опытно-экспериментальной работы , их обобщение и осмысление, проводилась математическая обработка полученных экспериментальных данных с целью доказательства эффективности обучения студентов по предложенной технологии, разрабатывались методические материалы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами физико-математического, литературного факультетов ТГПИ. В опытной работе приняли участие 225 учителей школ города Таганрога и сельских районов Ростовской области, 192 студента (из них в экспериментальных группах занималось 100 студентов). Занятия в контрольных и экспериментальных группах проводились при участии преподавателей кафедры общей педагогики ТГПИ.

Теоретическое значение и научная новизна исследования заключаются в следующем:

1) уточнены понятия "рефлексия", "педагогическая рефлексия","саморефлексия", "коммуникативная рефлексия", "личностная рефлексия", "предметно-функциональная рефлексия"; представлены их признаки, найдена между ними взаимосвязь;

2) введенно понятие готовности к педагогической рефлексии с уровнями и показателями;

3) определены сущность, структурные компоненты, содержание, показатели и уровни развития педагогической рефлексии, ее роль в деятельности учителя;

4) теоретически обоснована и эмпирически доказана эффективность технологии обучения студентов педагогической рефлексии в соответствии с компонентами усвоения опыта педагогической деятельности: знание о способах деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности, воплощенный в умениях; опыт творческой поисковой деятельности; опыт эмоционально-ценностных отношений в деятельности.

5) выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса развития педагогической рефлексии в рамках авторской технологии.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:

1) сконструирован технологически представленный педагогический процесс обучения в педвузе, направленный на развитие педагогической рефлексии;

2) разработана и апробирована программа курса"Введение в профессию", в основе которой заложена технология обучения студентов педагогической рефлексии в условиях вузовского обучения;

3) составлена и внедрена программа педагогической практики, обеспечивающая развитие педагогической рефлексии для студентов I -У курсов;

4) теоретические положения технологии обучения студентов педагогической рефлексии доведены до уровня методических рекомендаций.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены соответствием примененной методики цели и задачам исследования. Обобщающие выводы были сделаны на основе качественного и количественного анализа данных, полученных в ходе экспериментальной работы. Теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально, проводился статистический анализ материалов с использованием метода ранговой корреляции и метода статистических гипотез.

Апробация и внедрение результатов исследования. Различные аспекты исследования обсуждались на научно-практических конференциях г. Орел (1994), г.Таганрог (1995-1998 г.г.), докладывались на проблемных семинарах учителей средних школ №№ 5, 24, 25, 35, 36, 38 г. Таганрога, при организации ГорОО (1997); использовались на занятиях семинара учителей начальных классов, работающих по системам В.В.Давыдова, Л.Н.Занкова (1997); на основе результатов исследования разработана программа курса "Введение в профессию" и программа педагогической практики. Содержание исследования отражено в 7 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Успешное развитие педагогической рефлексии обеспечивается:

• введением в учебно-воспитательный процесс педвуза технологии обучения студентов педагогической рефлексии в соответствии с компонентами усвоения опыта педагогической деятельности;

• реализацией системного, рефлексивно-деятельностного, индивидуального-творческого подходов в обучении путем моделирования в учебном процессе ситуаций, требующих от студентов активных действий, творческого решения педагогических задач, способствующих личному профессиональному росту.

2. Эффективность процесса развития педагогической рефлексии будущих учителей стимулируется использованием в опытной программе ситуаций, педагогических задач, игр, мини-исследований, объединяющих в единое целое аудиторные занятия, педагогическую практику и самостоятельную работу студентов.

3. Оптимальное функциониройаЩе процесса развития педагогической рефлексии может быть достигнуто при условии: а) устойчивой потребности студентов совершенствовать педагогическую* рефлексию; б) четкости понимания студентами роли педагогической рефлексии в работе учителя; в) профессиональной компетентности преподавателей высшей школы; г) своевременной диагностики уровней сформированное™ педагогической рефлексии будущих учителей.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Стеценко, Ирина Александровна

Результаты исследования контрольной группы представлены в таблице (см. Приложение 3, табл. 2).

18721

В результате расчета получим Мг= ^ = 374

88

Мп2 (средний балл решения педагогических задач)= — = 1,7.

Расчитываем среднеквадратическое значение (а) по формуле ( 2 ), где дисперсия (Е>) расчитывается по формуле ( 3 ).

Подставляем в формулу ( 3 ) значение М=Мг, получим значение дисперсии Бг. Итак, Ог. = = 1753,3

Затем подставляем в формулу ( 3 ) значение М=Мп2, получим значение дисперсии Оп2.

Итак, Эп2=^ = 0,810 49

1 1 о

2=70,810=0,9.

Проанализируем полученные результаты для экспериментальной и контрольной групп. Математическое ожидание (М) характеризует средний уровень способности к педагогической рефлексии в группе. Дисперсия (О) характеризует разброс способностей отдельных студентов в группе относительно среднего значения. Сравним результаты, полученные для группы, прошедшей подготовку по курсу "Введение в педагогическую профессию", направленному на развитие педагогической рефлексии у будущих учителей с результатами для группы, не прошедшей эту подготовку. Для экспериментальной группы математическое ожидание (по личностной рефлексии) составляет 380, для контрольной группы соответственно 374. Это значит, что средний уровень способности к личностной рефлексии в экспериментальной группе выше. По коммуникативной рефлексии (решение педагогических задач) математическое ожидание для экспериментальной группы составляет 3,0 , для контрольной группы - 1,7. Полученные результаты доказывают, что обучение по авторской технологии способствует развитию коммуникативной рефлексии в большей степени, чем традиционное обучение. Среднеквадратическое значение (о) для экспериментальной группы - 35 (личностная рефлексия) и 0,6 (коммуникативная рефлексия), для контрольной группы соответственно 42 и 0,9. Отметим, что, во-первых, увеличился средний балл в экспериментальной группе, т.е. средний уровень рефлексии; во-вторых, уменьшилась дисперсия, т.е. уровень подготовки отдельных студентов теперь более близок к среднему для группы. Можно сделать предположение, что теперь свойство рефлексивности для студентов перешло из категории личностных качеств, присущих конкретному индивиду в категорию профессиональных качеств, присущих примерно в одинаковом качестве всем. Можно сказать, что если величина изменения математического ожидания характеризует эффективность курса в выработке рефлексивных умений , то изменение дисперсии характеризует эффективность методики в выработке этих умений.Чем меньше стала дисперсия , тем однороднее стал уровень подготовки студентов в группе, а это значит, что уровень их рефлексивности перестал зависеть от личных качеств каждого, а стал определяться совершенством методики проведения занятий по курсу, активностью студентов на занятии, уровнем проведения занятия преподавателем.

Для проверки достоверности результатов по тесту-опроснику и решению педагогических задач в экспериментальной и контрольной группах мы провели статистический анализ с использованием I- критерия Стьюдента [3]. С этой целью мы выдвинули нулевую гипотезу (Но) - традиционное обучение и авторская технология в одинаковой степени развивают педагогическую рефлексию студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе. В другой, альтернативной гипотезе (Ш) мы предположили, что технология обучения студентов педагогической рефлексии развивает ее в большей степени, то есть она имеет преимущества перед традиционной системой обучения.

Сравним средние арифметические экспериментальной и контрольной группы М1= 394, Мг- 374, М1>Мг; проделаем такую же операцию со средними арифметическими второго показателя (решение педагогических задач) Мш=3; Мп2=1,7; Мп1>Мп2. Из полученных данных мы определили, что уровень личностной рефлексии ( результаты по тесту-опроснику) и коммуникативной рефлексии ( результаты решения педагогических ситуаций) в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Этот факт может свидетельствовать о преимуществе разработанной нами технологии обучения студентов педагогической рефлексии.

Рассмотрим величину различий средних арифметических экспериментальной и контрольной групп в определении той разницы и границы, после которой можно сказать: да, различия неслучайны, они статистически достоверны, а значит, уровень развития педагогической рефлексии у студентов этих двух групп будет существенно отличаться. Поскольку интервалы сравниваемых средних арифметических нередко совпадают, встает вопрос о допустимой границе их совпадения. Решение о такой границе мы получим в процессе использования N критерия Стьюдента [3, 146-147]:

Бм! —М2 где М1 и Мг - средние арифметические в экспериментальной и контрольной группах, а Бмьмг - стандартная ошибка разности средних арифметических. 8м1-мг находится из формулы:

8м,-М2= (тН+И • (8 >

9)

8М1-М2= 7,6

Далее находим Означение, которое фавниваем с критерием-теоретическими значениями ^распределения Стьюдента (по таблице). , 394-374

Итак I = ——— = 2,6.

Сравниваем полученное в эксперименте значение I с табличным значением ^распределения Стьюдента, с учетом так называемых степеней свободы (сЦ) : сН= N1 + N2 -2. (И= 50+50-2=98. Табличное значение I при сй=98 равняется 1,98 при Р=5 %. В эксперименте 1=2,6; табличное 1=1,98; 2,6>1,98, так полученное в эксперименте абсолютное значение 1 превышает табличное, есть основания принять альтернативную гипотезу (НО, что студенты экспериментальной группы показывают в среднем более высокий уровень педагогической рефлексии и можно сделать вывод о преимуществе экспериментального обучения.

Определим ^критерий Стьюдента для второго показателя (решение педагогических задач) по формуле ( 7 ).

8мп1-мп2 находится из формулы ( 8). г™ - 22 + 39,7 / 1 , П пы 8М1~М2 ~ А/50Т50^2 \50 + 42; = °Д 4

Находим Означение и сравниваем его с табличным, которое осталось прежним 1,98.

Получаем результат о преимуществе экспериментального обучения, так как абсолютное значение 1=8,6 превышает табличное 1,98.

При повторном эксперименте (второй этап) в 1997-1998 учебном году с целью повышения уровня педагогической рефлексии в экспериментальную программу мы внесли ряд изменений, в частности, ввели самооценку студентов после выполнения каждого задания и рефлексивно-оценочный этап по окончанию занятая, дополнили задания, которые были направлены на развитие педагогической рефлексии в ходе педагогической практики, а кроме того исследование проводилось до и после экспериментального обучения, что позволило определить эффективность технологии обучения педагогической рефлексии. Второй этап опытно-экспериментальной работы проводился на физико-математическом факультете ТГПИ, в котором приняло участие 92 студента.

Результаты студентов по определению уровня личностной рефлексии ( по тесту-опроснику) представлены в таблицах (см. Приложение 3, табл. 3-4).

Для определения достоверности полученных результатов мы использовали ^критерий Стьюдента формулы (7,8).

881=58173 882=70084 с /58173 + 70084 ( 1 П Зш-м*^ 5{)+421 \50 42У = г= 384-^354 =4 1:табл.= 1,98 ^Ьъбл.

Полученные результаты подтверждают эффективность разработанной нами технологии обучения студентов педагогической рефлексии. Следует обратить внимание на увеличение с 371 до 384 значения математического ожидания (М) и одновременно уменьшение среднеквадратического отклонения (а) с 39,2 до 34,3 в экспериментальной группе. В контрольной группе наблюдается тенденция уменьшения значения математического ожидания с 371 до 354 и увеличение среднеквадратического отклонения (а) с 37,6 до 41,3. Эти результаты можно объяснить отсутствием направленности на личностную рефлексию традиционного обучения.

Для определения с помощью теста-опросника уровневых показателей личностной рефлексии студентов мы ввели трехуровневую систему:

1 уровень (нулевой) - от 319 баллов и ниже;

2 уровень (низкий) - 369-320 баллов;

3 уровень (средний) - 399-370 баллов;

4 уровень (высокий) - 400 баллов и выше.

Проранжировав по уровням баллы по тесту-опроснику, полученные данные мы поместили в таблицу 6.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Стеценко, Ирина Александровна, 1998 год

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М., 1991. - гл.1.

2. Сластенин В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. -1991. №10.

3. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования учителя.-М„ 1994,-С. 130-157.

4. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993. -С. 11.

5. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. М., 1991. - С. 3-7; С.40-49.

6. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1996. -С.49-66.

7. Гончарова Т. И., Гончаров И. Ф. Когда учитель властитель Дум. - М., 1991.

8. Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет // Педагогический поиск./ Автор-составитель И. Н. Баженов. - М., 1989. - С. 9-12.

9. Задания для самостоятельной работы студентов.

10. Этапы проведения занятия. 1 этап. Проверка базовых знаний осуществляется в виде групповой дискуссии, что способствует "выходу" студентов в рефлексивную позицию. Вопросы:

11. На основе анализа рекомендуемой литературы определите основные функции деятельности современного учителя.

12. Выделите ведущие профессионально-педагогические умения, входящие в состав педагогической деятельности.

13. Какие качества и свойства личности характеризуют современного учителя?

14. Обоснуйте роль личности учителя в педагогической деятельности.

15. Докажите общественную значимость профессии учителя.

16. Какими качествами необходимо обладать и какими правилами руководствоваться, чтобы вырабатывалась позитивная Я-концепция?

17. Что в системе педагогического образования вызывает у Вас негативную оценку? Как бы Вы её изменили?

18. Оценивают работу студентов эксперты по следующим показателям:• четкость, правильность ответа;• умение доказать, аргументировать свою позицию на основе базовых знаний;• культура речи выступающего.

19. По окончании дискуссии эксперты резюмируют, подводят итоги дискуссии.1. Самооценка студентов

20. Составьте карту показателей профессиональной непригодности личности к педагогической деятельности.

21. Ваше отношение к заповедям студентам и преподавателям Ш. А. Амона-швили. Как Вы их поняли? Принимаете ли? Почему? Ш. А. Амонашвили, выступая перед киевскими студентами, предложил им усвоить такие заповеди:

22. Он сформулировал заповеди и для учителя: " Верьте в ребенка.- Верьте в себя.- Верьте в науку.

23. Ваше отношение к "породам" учителей, предложенным В. Н. Сорока-Росинским. Подумайте, есть ли у Вас предпосылки стать такими "породистыми" учителями? Какие? Как их развивать?

24. В. Н. Сорока- Росинский считал, что есть две группы педагогов: обладающие индивидуальностью, "породой" и безразличные, "беспородные".

25. А. Учебная игра "Профессиограмма учителя"

26. Участники: группа игроков и ведущий (преподаватель). Методические указания по организации. Действия участников четко регламентируются во времени:1. Вводное слов 5 минут.

27. Подготовка задания 20 минут.

28. Необходимые подсчеты -10 минут.

29. Развитие рефлексивных умений происходит за счет индивидуальной и коллективной рефлексии студентов в процессе учебной игры, способности к переносу базовых знаний, способности к расширению сферы применения знаний.1. Б. Творческое задание.

30. Развитию рефлексивных умений способствуют самопознание студентов, аргументированность высказываний, использование при выполнении задания личного опыта обучающегося.4 этап. Рефлексивно-оценочный этап.(До рефлексивному алгоритму.)

31. Организация НПП. Целесообразно проводить НПП методом "погружения", т.е. практика осуществляется в течение одной недели ( 4-5 часов в день).

32. Работа строится по этапам:

33. Допуск к НПП (осуществляется до прохождения практики в школе).1.. Практика в школе.1.. 1. Теоретические занятия (методические часы)1..2. Практическая деятельность студентовв школе:1.II курсы- 5-6классы;1. HI-IY курсы 7-8 классы;1. Y курс- 9-11 классы.

34. Методы и критерии оценки. Проверка результатов НПП осуществлет-ся по системе "зачтено-незачтено" (1-Ш курсы), т.к. идет выявление профессиональной пригодности студентов. Практика на YI-Y курсах оценивается дифференцированным зачетом.

35. Теоретический уровень собеседование, творческие работы (рефераты, доклады),

36. Практический уровень зачетный лист по НПП с отметками о выполнении каждого вида заданий; самоанализ.

37. Зачетный лист с отметками о выполнении всех заданий;

38. Материалы, необходимое наличие которых указано в программе в ее соответствующих пунктах.

39. Преподаватели кафедры педагогики внедряют следующую систему внеаудиторной работы, которая, на наш взгляд, требует дальнейшего изучения:

40. На 1 курсе вся внеаудиторная работа направлена на развитие личностной рефлексии, самосознание студентом себя в профессии: диспут "Учитель вмоей жизни"; встреча с заслуженными учителями, конкурс на лучшее сочинение "Мой любимый учитель".

41. На 2,3 курсах акцент делается на коммуникативную рефлексию работа с трудными подростками.

42. На старших курсах моделирование проекта авторской школы . Такой вид самостоятельной деятельности студентов, как внеаудиторная работа, требует особого исследования в рамках подготовки творческого учителя.1. ВЫВОДЫ

43. Исходя из заданных установок представлен технологический подход к обучению студентов рефлексивной деятельности, куда входит аудиторная, внеаудиторная работа, педагогическая практика.

44. Управление процессом развития педагогической рефлексии достигается путем использования технологии обучения студентов педагогической рефлексии в соответствии с компонентами опыта педагогической деятельности.

45. Преподавателям предложена методика организации занятий по технологии обучения студентов педагогической рефлексии в ходе аудиторной работы, педагогической практики.

46. Обобщая вышеизложенное, есть основания утверждать, что поставленные в исследовании задачи решены и цель достигнута.1. Библиография

47. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.:Просвещение, 1990. - 141с.

48. Аванесов С.В. Применение статистических методов и ЭВМ в педагогических исследованиях // Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие / Под ред. В.И.Журавлева. М.:Просвещение, 1998.- С. 139-154.

49. Алексеева Л.Н. Рефлексия как средство творческого понимания. Автореф. дисс. канд. психол.наук. М., 1988. - 17с.

50. Ананьев Б.Г. Избранные психологические произведения. В 2 т.-М.:Педагогика, 1980. Т.2. - 287 с.

51. Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1968. - 339с.

52. Андреева Г.М. Социальная психология.-М.: Изд-во МГУ, 1980.-392 с.

53. Афонина Г.М. Технология творческого освоения опыта педагогической деятельности. Учебное пособие. Барнаул, 1995. - 120 с.

54. Бамберг Дж. Обучение, обучающие организации и лидерство. Перспективы на 2050 год. Российско-американский семинар по проблемам образования. 25-27 мая 1993г. Пленарные доклады.

55. Балицкая Н.З. Ролевые игры в подготовке учителя // Педагогическое образование. 1992. - №6. - С.74.

56. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.:Педагогика, 1989.

57. Бирязева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Дисс. канд.психол.наук. Спб, 1993.- 238с.

58. Богин В. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности // Современная дидактика: теория-практике / Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. М., 1994. -С.153-175.

59. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека// Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

60. Бондарев В.Г. Современное педагогическое создание и профессиональное мастерство педагога // Формирование творческой личности учителя / Под ред. А.И.Кочетова. Минск, 1993. - С.8-15.

61. Борисова Л.Г., Гурченко В.И. Рефлексия в педагогическом творчестве II Рефлексивные процессы и творчество. Тезисы докладов и сообщений. Новосибирск, 1990. - С. 104-107.

62. Вислогузова М.А., Сушкова Ф.Б. Технология подготовки к творческой педагогической деятельности. М.:Изд-во ФТ и П МПГУ, 1995. -70 с.

63. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995. - 111 с.

64. Выготский Л.С. Собрание соч.: В 6 т. М., 1982. - Т.2.

65. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения / Под общей ред. И.Е.Курова. Монография. Нижний Новгород: Изд-во НГПУ. 1994.- 160 с.

66. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.гПрогресс, 1976.- 495с.

67. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. М., 1964.

68. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.- 156с.

69. Данилин К.Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры группы // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М.Андреевой. М.: Изд-во Московского университета, 1981, с. 124-151.

70. Давыдов В.В. Исторические предпосылки учебной деятельности II Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. -С.5-22.

71. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240с.

72. Жучева E.H. Успешность педагогической деятельности в зависимости от педагогических и специальных способностей. Автореф. дис. . канд. психол.наук. Д., 1983. - 18с.

73. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., 1987. - 80с.

74. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

75. Зак А.З., Смирнова Е.Э., Сопиков А.П. Рассуждение о рассуждениях /рефлексивность сознания личности II Социальная психология личности. Д. 1974.- С.140-144.

76. Зак А.З. Проблемы психологического изучения рефлексии II Исследование рече-мысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979. - Вып. 10. - С.6-13.-Т.1.

77. Захарова J1.H. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 1993.

78. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.480с.

79. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. -288с.

80. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

81. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

82. Ковалев Б.П. Представления педагогов о понимании их учащимися ПТУ. Автореф. дисс. канд.психол.наук. Минск, 1984. - 18с.

83. Ковалев Б.П. Рефлексивная регуляция педагогического общения // Психология учителя. М., 1989. - С.62

84. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие / Под ред. Ю.М.Забродина. М.: Изд-во ВНПЦ, 1994. -344с.

85. Козиев В.Н. Факторный анализ оценок и самооценок профессионально значимых качеств личности учителя // Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1980.

86. Козиев В.Н. Структура и содержание профессионального самосозания учителя // Психологические проблемы развития професионального созания педагога-практика. М„ 1992. - С.30-45.

87. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984. - 335с.

88. Косенко H.B. Самообразование молодого учителя как условие непрерывности его образования. Автореф. дисс. . канд.пед.наук.- Л., 1990.-20с.

89. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. - 144с.

90. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей. Автореф. дисс. канд.психол.наук. Минск, 1991. - 24с.

91. Ксенофонтова Е.Г. Уровни развития саморегуляции личности: критерии их определения. Дисс. канд. псих.наук.- М., 1988.

92. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. - 184с.

93. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л., 1985.-32 с,

94. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 119с.

95. Ладенко И.С. Методологическая концепция рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.

96. Левитан K.M. Личность педагога. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1991. - 159 с.

97. Левитов Н.Д. О психических состояниях. М., 1964. - 256с.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.:Политиздат, 1975. - 304с.

99. Леонтьев A.A. Педагогическое общение / Под ред. М.К.Кабардова 2-е изд., перераб. и дополн. Москва-Нальчик, 1996. - 96с.

100. Лисина М.И. Проблемы антогенеза общения. М., 1986.

101. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296с.

102. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1992. 224с.

103. Ляудис В.Л. Методика преподавания психологии. М.:Изд-во МГУ, 1984.-205 с.

104. Максимов C.B. Показатели соотношения представлений членов группы // Вестник Московского университета. Серия Психология. - 1989.-№11.- С.30-37.

105. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192 с.

106. Маркова Н.В. Подготовка будущих учителей к активной профессиональной деятельности в процессе изучения курса педагогики. Автореф. дисс. канд.пед.наук. М., 1994. - 19с.

107. Маркова Н.В. Педагогическая рефлексия как средство личностной самореализации будущих учителей в учебно-профессиональной деятельности // Наука и школа.- 1997. №4. - С.22-23.

108. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

109. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников. -М., 1989.

110. Метельский Г.И. Характеристика уровней самопознания учителя // Теоретические и прикладные проблемы психологического познания людьми друг друга / Под ред. А.А.Бодалева. М., 1979. - С. 143-144.

111. Метельский Г.И., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя // Психология учителя.- М., 1989. С.ЗЗ.

112. Методические рекомендации для преподавателей и студентов к проведению семинарских занятий по курсу "Введение в педагогическую профессию"/Автор Стеценко И.А. Таганрог, 1996. - 76с.

113. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256с.

114. Митина JLM. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

115. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. Новосибирск, 1991.

116. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981.

117. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

118. Найденов М.И. Групповая рефлексия в решении творческих задач при различной степени готовности к интеллектуальному труду. Автореф. дисс. канд. психол.наук. Киев, 1989. - 18с.

119. Некрасов А.Б. Роль рефлексии в формировании профессинального сознания студентов в педвузе. Автореф. дис. . кандн.пед.наук. М., 1992. -17с.

120. Никифоров И.С., Прудникова Е.П. Организация коллективной рефлексии студентов в игровой деятельности. // Рефлексия в науке и обучении / Отв. редакторы И.С.Ладенко, О.А.Донских, Г.А.Антипов. Сборник научных трудов. Новосибирск, 1989. - С. 79.

121. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Советская педагогика. 1987. №6. - С. 105-108.

122. Опыт о человеческом разуме. Избранные философские произведения. М, 1960.

123. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302с.

124. Павлов И.П. Полн.собр.соч. 2-е изд., доп. т.З, кн.2. М.-Л., 1951. -С.320-326,

125. Петрушихина Е.Б. Рефлексия педагога в общении со старшеклассниками как фактор эффективности руководства ученическим коллективом. Автореф. на соискание ученой степени канд. психол.наук. М., 1991.-17с.

126. Пилюгина Н.И. Становление творческой индивидуальности учителя в условиях обучения в вузе. Автореф. дисс. . канд. психол.наук. С-Пб., 1994.- 18с.

127. Плескач Л.Е. Обучение учителей самоанализу педагогической деятельности как составная часть внутришкольного управления. Автореф. дисс. канд. пед.наук. М., 1983. - 18 с.

128. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 263с

129. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань : Изд-во Казанского университета, 1989. - 205 с.

130. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К.Тутушкиной. М.:, 1997. - 328с.

131. Программа непрерывной педагогической практики ( направленна развитие педагогической рефлексии). Автор-составитель Стеценко И.А. -Таганрог, 1998.-52с.

132. Психолого-педагогическая подготовка учителей. Учебное методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических вузов / Под ред. Л.И.Рувинского. М.: Изд-во Академии педагогических наук СССР, 1987.- 172 с.

133. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова. М.,

134. Радченко C.B. Взаимосвязь самооценки и мыслительных процессов при решении задач. Автореф. дисс. канд.психол.наук. М., 1988. - 19с.

135. Развитие основ рефлексивного мышления учащихся в процессе учебной деятельности / Под реД» В.В.Давыдова. Новосибирск: Изд-во Российской академии образования, 1995.

136. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М.Матюшкина. М., 1991. - 160с.

137. Реан A.A. Психология познания педагогом личности ученика.- М.: Высшая школа, 1990. 150с.

138. Рефлексия в науке и обучении / Отв. ред. И.С.Ладенко, О.А.Донских и др. Новосибирск, 1989. - 184с.

139. Реформы образования в современном мире . Глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. -272с.

140. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону,1996.

141. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1985

142. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - 488с.- Л/

143. Рувинский Л.И., Арет А.Я. Самовоспитание школьников. М.: Педагогика, 1976. - 160с.

144. Рябцев Н.И. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами ОДИ. Автореф. дис. . канд. пед.наук. М., 1995.- 17с.

145. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1996. - №6. - С. 3-43.

146. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. -№2. С.35-42.

147. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение. 1976. - 160с.

148. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 224с.

149. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. - №10. -С.79-84.

150. Сластенин В.А. Доминанта деятельности II Народное образование. 1997. - №9. - С.41-43.

151. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Е.Н.Шиянов. Педагогика. М., 1997. - 512с.

152. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. М., 1994. - 384с.

153. Смирнова Р.И. Конструктивное выделение рефлексивной позиции как способ сохранения учительского ресурса // Рефлексия в науке и обучении. Тезисы сообщений и докладов. Новосибирск, 1984. - С.262-264.

154. Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя. Сборник научных трудов. Ярославль, 1989,

155. Современная дидактика: теория-практике / Под. ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. М., 1994. - 288с.

156. Стеценко И.А. Обучение студентов способам педагогической рефлексии в процессе профессиональной подготовки II Наука и школа. 1998.- №3. С.25.

157. Столин В.В. Самосознание как объект психодиагностики / Под ред. А.А.Бодалева. М.,1987.

158. Талалова JT.H. Малая группа эффективная форма подготовки американского учителя // Педагогика. - 1994. - №3. - С.107.

159. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

160. Философский энциклопедический словарь / Под ред. М.М.Розенталя. М., 1983

161. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации.- М.: Изд-во МГУ, 1989. 105 с.

162. Фридман Л.М. Моделирование как форма продуктивного мышления в процессах постановки и решения задач II Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М., 1973.

163. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М„ 1992. - 511 с.

164. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика. -М., 1992.- 159с.

165. Шадриков В. Д. Формирование психологической системы деятельности II Проблемы системогенеза деятельности. Ярославль, 1980.-С.5-31.127 . Шамова Т. Самостоятельно, по индивидуальной программе // Народное образование. 1998. - №9. - С.74-84.

166. Штофф В.А. Моделирование и философия. Л., 1966.

167. Школьные реформы в развитых странах Запада / Под ред. З.А.Мальковой, С.В.Митиной. М., 1992. - 157с.

168. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. - С Л 2-28.

169. Г.П.Щедровицкий. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельностии II Методы исследования, диагностики и развития международных трудовых коллективов.- М.,1983.

170. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. Методологический анализ II Педагогика и логика. М., 1993. с. 16-193.

171. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. - 266с.

172. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля. Ростов-на-Дону , 1994. - 80с.

173. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя. Автореф. дисс. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1994. - 18с.

174. Яковлева Л.В. Педагогическая рефлексия как показатель профессиональной культуры учителя // Формированипе профессиональной личности учителя / Под ред. Е.И.Рогова. Пятигорск, 1992. - С. 178-180.

175. Action and reflection in teacher education/ Ed. by G.R.Harvard, P.Hodkinson. Norwood (N.I.). Ablex publ.corp. 1994. XI - 274 p.

176. Calderhead J. Reflecting teaching and teacher education // Teaching and Teacher Education, 1989. -Vol. 5. P. 43-51.

177. Games and simulations / Keis Fh.C. & Sellear Jo. He.- S-F, 1991.

178. Gould R.L. Transformations: During Early and Middle Adult Years / N. Smelser and E.N. Ericson (eds.) // Themes of World and Love in Adulthood, -N.Y.1991.

179. Gore J.M., Zeichner R.M. Action research and reflective teaching in preservice teacher education. A case study from the USA // Teaching and Teacher Education. 1997. - Vol. 13. - № 21. - P. 119-136.

180. Jenifer M. Gore & Kenneth M. Zeichner. Action Research and Reflective Teaching.

181. Kagan Dona M. Ways of evaluating teacher cognition: Inferences concerning the goldilocks principle. Review of Educational Research. Fall 1990. -Vol.60.-№3.- P. 419-469.

182. Lane. Clustering II Improving College & University Teaching. August 1988.-P.27.

183. George J. Posner. Field Experience: A Guide to Reflective Teaching. Longman, N.-Y. and L.,1985.

184. Reflective teaching / D.Cruickshank, S.Holton, D.Fay, S.Williams, S.Kennedy, B.Myers, S.Hough. Distributed by Phi Delta Kappa 8th and Union Sts., Box 789 Bloomington, A. № 47402.

185. Reflective thinking: The method of education Wes^^prt: Comm. Greenwood Press, 1987.

186. Richert A.E. Teaching teachers to reflect: A consideration of programme structure // Journal of Curriculum Studies. 1990. - Vol.22. - №6.-P.509-527.

187. Shulman K., Willson S., Richert A. Knowledge growth in teaching project.- 1987. P.328.

188. Training and Development Handbook (3 ed.) A Guide to human Resource Development / Craig P.L. (ed. in chief) N.Y. Hill Book, 1987).

189. Valli L. Moral approaches to reflective practice / Encouraging reflecting practice in education. N-Y. Teachers College Press, 1990. P. 39-56.

190. Valli L. The Question of quality and content in reflective teaching. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. Boston, 1990.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.