Рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность будущего учителя как ресурс качества педагогической подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Азбукина, Елена Юрьевна

• Азбукина, Елена Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Азбукина, Елена Юрьевна

Введение 3

Глава 1. Теоретические основания повышения качества педагогической подготовки будущего учителя при организации рефлексивной контрольно-самооценочной 15-93 деятельности

1.1 Феномен качества в педагогической подготовке будущего учителя 15

1.2 Психолого-педагогическая характеристика рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности будущего учителя: содержание, функции и способы осуществления 33

1.3 Теоретическая модель педагогической подготовки будущего учителя, основанной на рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности 67

Выводы по первой главе 91

Глава 2. Опытно-экспериментальная апробация эффективности модели педагогической подготовки, основанной на рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности 94

2.1 Организация опытно-экспериментальной работы 94

2.2 Анализ и обобщение результатов опытноэкспериментальной работы 124

Выводы по второй главе 143

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность будущего учителя как ресурс качества педагогической подготовки»

Актуальность исследования. В настоящее время идет интенсивный поиск приоритетной модели педагогической подготовки будущего учителя, отвечающей гуманистическим тенденциям современного образования. Гуманизация образовательного процесса и изменение его целей, переход к личностно-ориентированной концепции, предоставление педагогам права на свободную деятельность и педагогическое творчество, учет регионального компонента -это основные характеристики, которые обусловливают возникновение потребности в педагоге нового типа, способном создавать собственные проекты и реализовывать их на практике, осуществлять рефлексивную контрольно-самооценочную деятельность, способствующую повышению качества педагогической подготовки учителя.

Традиционная педагогическая подготовка будущего учителя не всегда эффективно решает задачу формирования студентов как субъектов интеллектуального, духовного и профессионального саморазвития. В то же время современные тенденции образования обусловливают необходимость формирования нового педагогического мышления, развития личностно-значимых, индивидуальных характеристик, которые открывают широкие возможности для повышения качества педагогической подготовки и формирования педагогической культуры будущего учителя.

Как показывает педагогическая практика, к эффективным способам повышения качества образования следует отнести перенос акцента с информационного на смыслопоисковое обучение, на становлении личностно-смысловой сферы студентов - будущих учителей, характерным признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, осознание ее ценности, поиск причин и смысла происходящего вокруг - иначе говоря, умение рефлексировать. Последнее особенно важно в связи с тем, что в системе высшего педагогического образования настойчиво просматривается тенденция оптимизации учебного процесса, т.е. перехода от экстенсивного принципа к интенсивному, что влечет сокращение аудиторной нагрузки и ному, что влечет сокращение аудиторной нагрузки и значительное увеличение доли самостоятельной работы студентов.

Необходимость поиска ресурсов, условий, способов повышения качества педагогической подготовки связана с признанием огромной роли внутренней активности личности в ее развитии, поэтому успешность современных реформ образования естественным образом связана с утверждением идеи саморазвития личности педагога и ребенка.

Система высшего профессионального педагогического образования призвана помочь студентам «обрести себя», выбрать и выстроить собственный мир ценностей, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им. Только учитель, обладающий наряду с креативностью, самостоятельностью, коммуникативной компетентностью, таким качеством как рефлексивность, способен самоутвердиться, организовать продуктивный педагогический процесс и обнаружить ресурсы, раскрывающие потенциалы к саморазвитию.

Не случайно поэтому современная ситуация в образовании наряду с такими функциями учителя как индивидуально-творческая, прогностическая обязывает выделить и рефлексивно-оценочную, которая вправе может быть рассмотрена как ресурс повышения качества педагогической подготовки будущего учителя.

Вопросы общепедагогической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования раскрыты в работах O.A. Абдуллиной, В.П. Ку-зовлева, А.И. Пискунова, А.И. Щербакова, и др. Исследователи С.И. Архангельский, В.А. Дмитриенко, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, В.А. Сластенин и др. освещают теоретико-методологические аспекты профессиональной подготовки педагога, раскрывают цели, содержание и структуру высшего педагогического образования. Однако, в перечисленных исследованиях акцент смещается на структуру и содержание подготовки учителя, при этом мало затрагиваются вопросы развития рефлексивных способностей у педагога.

Для нашего исследования актуальны научные и учебно-методические работы педагогов и психологов, в которых рассматривается необходимость реализации в образовательном процессе вуза принципа личностно-ориентированного образования, аксиологических идей гуманистической педагогики, установок, мотивов поведения и личности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Е.В. Бондаревская, Т.В. Болотина, И.А. Колесникова, Т.А. Костюкова, Н.В. Щербакова, Д.Н. Узнадзе, В.Д. Шадриков и др.), применения личностно-деятельностного и рефлексивного подходов к процессу обучения (М.Н. Аплетаев, Е.А. Бессонова, Т.А. Ильина, B.C. Лазарев, С.Д. Смирнов и др.), развития творческого мышления студентов, использования инновационных педагогических технологий и методик (В.В. Башев, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Н.М. Мочалова,

A.B. Хуторской и др.).

К числу исследований по проблематике качества образования, управления качеством образования, создания системы повышения качества подготовки специалистов можно отнести работы С.Г. Воровщикова, Е.А. Горбашко,

B.А. Дмитриенко, A.B. Кальней, Д.В. Татьянченко, В.П. Панасюк, М.М. Поташника, А.И. Субетто, В.И. Шишковского и др.

Оценка качества педагогической подготовки будущего учителя как многосоставная проблема имеет длительную историю. Достаточно широк круг работ по проблеме оценивания интеллектуальных и творческих достижений субъектов образовательного процесса (С.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Д. Гласс, Л.Б. Ительсон, В.М. Полонский, Р. Стенли и др.). Исследований, раскрывающих проблему оценки качества педагогической подготовки, значительно меньше (Э.Э. Карпов, Ю.О. Овакимян, Б.Г. Сладкевич, Г.Б. Скок, М.А. Смирнова, А.И. Суббето и др.). В этих немногих работах проблема оценивания качества педагогической подготовки анализируется достаточно полно, всесторонне и глубоко. Вместе с тем, нам представляется недостаточно раскрытым процесс оценивания с позиции рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности будущего учителя.

В профессиограммах Е.А. Антиповой, С.И. Архангельского, С.Г. Вершловского, В.В. Краевского, И.Т. Огородникова, H.A. Половниковой, В.А. Сластенина определена система педагогических знаний, необходимая педагогу для выполнения традиционных функций: конструктивной, организаторской, коммуникативной, информационной и др. С учетом изменившейся парадигмы образования возникает необходимость в обновлении содержания, структуры и форм профессионального педагогического образования, мобилизации активности субъекта образовательного процесса за счет развития рефлексии.

Изучению рефлексии как неотъемлемого компонента деятельности, в том числе и педагогической, посвящены работы Е.А. Бессоновой, Н.Г. Иванцив-ской, С.Э. Ковалева, И.А. Колесниковой, Г.И. Скворцовой, В.А. Сластенина, E.H. Ткач, О.Ю. Шавриной и др. Переходу понятия рефлексии в сферу педагогических знаний способствовали работы Б.З. Вульфова, Г.П. Звенигородской, Г.М. Коджаспировой, В.А. Метаевой, JT.C. Подымовой, В.А. Сластенина и др. Ими предпринята попытка приблизить теоретические положения о рефлексии к практике работы учителя. Кроме того, в своих исследованиях они указывают на то, что при изучении профессиональных способностей упускаются из вида рефлексивные процессы, связанные с особенностями педагогической деятельности и опытом работы, а также факторы, условия и способы формирования профессиональной рефлексии.

Исследования А.Г. Асмолова, И.Я. Лернера , A.B. Мудрика, Ю.А. Поляковой, В.В. Рубцова способствуют накоплению и систематизации знаний по исследуемой проблеме, изучению эффективного психолого-педагогического опыта, однако, аспект формирования рефлексии в них не рассматривается.

Как показывает анализ результатов высшего педагогического образования, сегодня наблюдается большой разрыв между тем, что и как делает студент в учебной деятельности, и тем, что и как он будет делать, как профессионал. На практике это приводит к тому, что выпускник педагогического вуза, обладая теоретическими знаниями о педагогическом процессе, оказывается неспособным к его эффективной реализации в практической деятельности.

Наряду с этим, следует отметить, что не всегда эффективно осуществляется контроль знаний, умений и навыков студентов по педагогическим дисциплинам, вменяющийся в основном в обязанности преподавателя и имеющий, как правило, характер итогового контроля. Этот факт отрицательно сказывается на качестве педагогической подготовки будущего учителя, поскольку формирует у него позицию «постороннего», который только опосредованно ощущает ответственность за качество своего образования и склонен высказывать неудовлетворенность преподавателем при неправильном с его точки зрения оценивании своих знаний, умений и навыков. Одним из ресурсов, способствующих повышению качества педагогической подготовки, на наш взгляд, может служить осуществление будущим учителем рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности в процессе обучения.

Таким образом, в современной образовательной практике выявлены противоречия: 1) между традиционно сложившейся системой подготовки учителя, ориентированной на знаниевую парадигму, и изменяющимися требованиями, предъявляемыми со стороны общества и государства к качеству подготовки современного учителя, включающей рефлексивную контрольно-самооценочную деятельность; 2) между реально недостаточно формируемыми умениями рефлексивной деятельности будущего учителя и актуально необходимыми ему для осуществления продуктивного педагогического процесса; 3) между профессионально обусловленной необходимостью осуществления рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности будущим учителем и недостаточным вниманием к подготовке студентов педагогического вуза к этой деятельности в структуре профессионального педагогического образования.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические основания, реальное содержание и практическое осуществление повышения качества педагогической подготовки будущего учителя при организации рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности? Вышеназванная проблема обусловила выбор темы нашего исследования: «Рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность будущего учителя как ресурс качества педагогической подготовки».

Объект исследования — процесс педагогической подготовки будущего учителя.

Предмет исследования - рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность как ресурс повышения качества педагогической подготовки будущего учителя.

Цель исследования - теоретически обосновать и апробировать в опытно-экспериментальной работе эффективность рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности как ресурса качества педагогической подготовки будущего учителя.

Гипотеза - повышение качества педагогической подготовки будущего учителя будет обеспечено, если реализованы следующие организационно - педагогические условия:

• рефлексивный подход выступает доминирующим по отношению к зна-ниевому в процессе педагогической подготовки;

• педагогическая подготовка осуществляется, согласно разработанной теоретической модели, основанной на рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности;

• формируется опыт рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин и психолого-педагогической практики;

• в процессе организации преподавания педагогических дисциплин используются образовательные технологии, направленные на развитие личности будущего учителя (проблемное обучение, игровые технологии, дискуссии, «кейс-стади», саморазвивающего обучения и др.).

Задачи:

1. уточнить содержание понятия «качество педагогической подготовки» и выделить его категориальные и критериальные характеристики;

2. определить сущность «рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности» и выявить уровни её сформированности;

3. разработать модель педагогической подготовки учителя, основанной на рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности, и выявить организационно-педагогические условия её эффективности для повышения качества педагогической подготовки.

4. провести опытно-экспериментальную проверку взаимосвязи качества педагогической подготовки будущего учителя и уровня сформированности рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования являются: идея о качестве образования как многомерной системной характеристике (В.А. Дмитриенко, В.И. Загвязинский, A.B. Кальней, В.Н. Максимова, В.П. Па-насюк, М.М. Поташник, А.И. Суббето, В.И. Шишковский, С.Е. Шишов и др.); положение о личности как субъекте собственного развития в обучении и совместной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,

B.А. Беляева, Т.А. Костюкова, А.Н. Леонтьев, Г.Н. Прозументова и др.) и лич-ностно-ориентированный подход к содержанию образования (Е. В. Бондарев-ская, И.С. Якиманская и др.); системный подход к образованию и преобразованию педагогической деятельности (В.А. Сластенин,

C.И. Архангельский, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, Н.В. Кузьмина, В.А. Дмитриенко и др.); теоретические положения: о формировании самоконтроля как рефлексивного механизма, определяющего деятельность и поведение человека, а также процесс его саморазвития (Е.П. Бочарова, И.А. Зимняя, A.C. Лында, Е.А. Бессонова, Н.Л. Жмакина и др.) и о значимости рефлексии в педагогической деятельности учителя и в учебной деятельности учащихся (В.В. Давыдов. И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.А. Сластенин, Г.А. Цукерман и др.); теория поэтапного формирования умственных действий гогическом вузе на развитие рефлексивных способностей личности будущего учителя и овладение им опытом рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности; использование образовательных технологий, направленных на развитие личности будущего учителя (проблемное обучение, игровые технологии, «кейс-стади», саморазвивающего обучения и др.); развитие психологической готовности к самоанализу; формирование профессиональной направленности и положительной мотивации на педагогическую деятельность.

Теоретическая значимость исследования:

• теоретически обоснованы категориальные (содержание образования; система управления образовательным процессом; формы учебно-познавательной деятельности) и критериальные характеристики понятия «качество педагогической подготовки» будущего учителя (критерии факта: направленность знаний, умений и навыков на педагогическую деятельность и самообразование; критерий времени: педагогические потребности, интересы, установки; критерий отношения: устойчивость профессиональной направленности);

• систематизирован комплекс образовательных технологий, способствующий развитию личности (проблемного обучения, игровые технологии, «кейс-стади», саморазвивающего обучения и т.д.), эффективность которых повышается при формировании рефлексивных способностей личности будущего учителя.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в разработке методических рекомендаций по формированию рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности педагога, включающих: рабочую программу по курсу «Рефлексивная деятельность педагога как фактор повышения качества образования», учебно-методическое пособие, сборник заданий и диагностических методик. Результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе педагогических учебных заведений разных уровней, а также в системе институтов повышения квалификации работников образования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность, определяемая как деятельность субъекта познания, в процессе которой он осуществляет внутренний контроль совершенных (или совершаемых) действий и производит самооценивание себя и своей деятельности, становится личностной подструктурой будущего учителя и имеет несколько уровней: (низкий (критический), средний (допустимый) и высокий (оптимальный), сформированность которых позволяет создать вариативную систему эффективной организации образовательного процесса, соответствующую определенному уровню качества педагогической подготовки учителя, и как психическое новообразование способствует оптимальному развитию когнитивного, деятельностного и личностного компонентов его подготовки.

2. Использование экспериментально проверенной модели, в которой рефлексивная контрольна-самооценочная деятельность включается во все компоненты образовательного процесса: (целевой, коммуникативный, содержательно-организационный, аналитико-результативный), определяет изменения в содержании, методах, формах и средствах учебно-познавательной деятельности будущего учителя и способствует повышению качества его педагогической подготовки при реализации определенных организационно-педагогических условий.

3. Корреляция взаимосвязи качества педагогической подготовки и уровня сформированности рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности обеспечивается реализацией следующих организационно - педагогических условий: направленность учебно - воспитательного процесса в педагогическом вузе на развитие рефлексивных способностей личности будущего учителя и овладение им опытом рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности; - использование образовательных технологий, направленных на развитие личности будущего учителя (проблемное обучение, игровые технологии, «кейс-стади», саморазвивающего обучения и др.); - развитие психологической готовности к самоанализу; - формирование профессиональной направленности и положительной мотивации на педагогическую деятельность.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось с 1998 по 2004 годы на базе Томского государственного педагогического университета. На разных этапах в эксперименте принимали участие студенты II, IV и V курсов исторического и биолого-химического факультетов ТГПУ, слушатели курсов повышения квалификации работников образования Томска и Томской области, педагогические работники системы начального профессионального образования г. Томска. Всего в исследовании приняло участие более 300 человек.

I этап (1998 - 1999 гг.) - проводился анализ существующих теоретических и прикладных исследований по проблеме качества педагогической подготовки и роли рефлексии в процессе профессионального образования педагога и личностного развития. Разрабатывались исходные теоретические позиции исследования.

II этап (1999 - 2003 гг.) - осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы; разработка целей, содержания, форм и методов реализации рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности, определение диагностических методов, разработка и экспериментальная апробация учебного курса «Рефлексивная деятельность педагога как фактор повышения качества образования» в Томском государственном педагогическом университете и на курсах повышения квалификации работников образования.

III этап (2003 - 2004 гг.) - проводилась обработка и интерпретация полученных экспериментальных данных, завершено литературное оформление текста диссертационного исследования.

Достоверность полученных результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций, адекватных целям и задачам исследования; комплексным использованием методов теоретического и эмпирического исследования; широтой использования источниковедческой базы, включающей научную, учебно-методическую, психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования; взаимосвязью выдвигаемых в исследовании положений с реальной практикой педагогической подготовки будущего учителя; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; использованием математических и статистических методов обработки полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения, материалы и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики и кафедры профессионального педагогического образования Томского педагогического университета, на ежегодных научных, научно-практических и учебно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава, аспирантов и молодых ученых ТГПУ, на международной научно-практической конференции «Образовательная выставка: ресурс развития системы образования» (Новосибирск, 2001 г.); на международном симпозиуме «Молодежь. Культура. Духовность» (Новосибирск, 2002 г.); на общероссийской юбилейной научно-методической конференции «Непрерывное педагогическое образование: качество, проблемы, перспективы» (Томск, 2002 г.); на региональной научно-методической конференции «Управление образовательными системами и процессами» (Новосибирск, 2003 г.); на международной научно-методической конференции «Устойчивое развитие непрерывного образования в условиях его модернизации» (Томск, 2003 г.).

Основные идеи и научные результаты отражены в 10 публикациях.

Объем и структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (258 источников), 5 диаграмм, 8 таблиц и 5 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Азбукина, Елена Юрьевна

Выводы по второй главе

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволил сделать следующие выводы.

1. В результате констатирующего эксперимента выявлено, что у будущих учителей сформировано поверхностное знание о рефлексии как феномене, о важности ее развития в жизни человека и в профессиональной педагогической деятельности. Вместе с тем, как отметили студенты, необходимо научиться осуществлять рефлексивную деятельность еще в стенах вуза как можно раньше. В ходе получения высшего профессионального педагогического образования проблемными для участников образовательного процесса остаются звено контроля и самооценки качества педагогической подготовки, что характеризуется преимущественно внешним характером и низким уровнем мотивации; низким (критическим) уровнем сформированности рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности; неумением осуществлять самооценивание себя и своей деятельности.

2. Сущность опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности разработанной модели и рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности как ресурса повышения качества педагогической подготовки будущего учителя. Проведенное исследование подтвердило предположение о том, что повышение качества педагогической подготовки будет эффективным и действенным, если: 1) рефлексивный подход выступает доминирующим по отношению к знаниевому в процессе педагогической подготовки; 2)педагогическая подготовка опирается на модель, основанную на осуществлении рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности; 3) формируется опыт рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин и педагогической практики; 4) используются образовательные технологии, направленные на развитие личности будущего учителя (проблемное обучение, игровые технологии, «кейс-стади», саморазвивающего обучения).

3. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что использование экспериментально проверенной модели, в которой рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность включается во все компоненты образовательного процесса (целевой, коммуникативный, содержательно-организационный, аналитико-результативный), определяет изменения в содержании, методах, формах и средствах учебно-познавательной деятельности будущего учителя и способствует повышению качества его педагогической подготовки при реализации вышеперечисленных организационно-педагогических условий. Сравнительные данные эксперимента свидетельствуют, что у значительно большего числа студентов экспериментальной группы произошли позитивные изменения показателей по всем выделенным критериям качества педагогической подготовки по сравнению со студентами контрольной группы.

Из вышеизложенного следует, что анализ результатов опытно-экспериментальной работы в целом подтвердил ценность рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности как ресурса повышения качества педагогической подготовки будущего учителя и эффективность разработанной модели. Способы осуществления рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности отражены в методических материалах и могут быть использованы при подготовке учителей любой специальности, что было подтверждено в ходе эксперимента.

Заключение

Итак, проведенное нами исследование по выявлению ресурса повышения качества педагогической подготовки будущего учителя позволяет сделать следующие выводы.

1. Качество современного педагогического образования определяется как многомерная системная характеристика (совокупность знаний, умений, навыков, компетентность, образованность и др.), в которой качество результата, то есть качество подготовки специалиста, рассматривается как соответствие профессиональной подготовленности обучающегося современным требованиям. Качество педагогической подготовки мы определяем как феномен действительности и научную категорию, представляющую собой качество процесса и результата освоения системы профессиональных знаний (когнитивный компонент), формирования основных общепедагогических умений: аналитико-диагностических, прогностических, рефлексивных и др. (деятельностный компонент) и развития важнейших профессионально-значимых личностных качеств (эмпатии, толерантности, эмоциональной устойчивости - личностный компонент). Выделены категориальные (содержание образования - ГОС ВПО; система управления образовательным процессом - мониторинг; формы учебно-познавательной деятельности) и критериальные характеристики понятия «качество педагогической подготовки» (критерий факта: направленность знаний, умений и навыков на педагогическую деятельность и самообразование; критерий времени: педагогические потребности, интересы, установки; и критерий отношения: устойчивость профессиональной направленности).

2. В ходе исследования определена сущность «рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности», рассматриваемой как деятельность субъекта познания, в процессе которой он на каждом этапе учебно-познавательного процесса осуществляет внутренний контроль совершенных (или совершаемых) действий и производит самооценивание себя и своей деятельности. Выделены три уровня её сформированности: низкий (критический), средний (допустимый) и высокий (оптимальный). Низкий (критический) уровень характеризуется: поверхностными знаниями субъекта о рефлексии как феномене, низким (критическим) уровнем сформированности мотива к учению, сильно заниженной или завышенной самооценкой, пассивностью или низкой активностью субъекта в учебно-познавательной деятельности, удовлетворительным уровнем знаний по педагогическим дисциплинам, интуитивным несистематическим осуществлением рефлексии в затруднительных ситуациях. Средний (допустимый) уровень характеризуется: сформировавшимся понятием о рефлексии, средним (допустимым) уровнем сформированности мотива к учению, не всегда адекватной самооценкой себя и своей деятельности, активностью в учебно-познавательной деятельности, хорошими показателями качества знаний по педагогическим дисциплинам, творчеством при выполнении самостоятельных работ, сознательным осуществлением рефлексивной деятельности. Высокий (оптимальный) уровень характеризуется: знаниями о рефлексии и как о феномене, и как о составляющей любой деятельности, высоким (оптимальным) уровнем сформированности мотивов к учению, адекватной самооценкой своей личности и деятельности, высокой активностью и творчеством в учебно-познавательной деятельности, отличными и изредка хорошими показателями качества знаний по педагогически дисциплинам, регулярным сознательным осуществлением рефлексивной деятельности (осознание его как неотъемлемого компонента любой деятельности).

Разработана модель педагогической подготовки будущего учителя, основанная на включении рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности во все элементы модели: целевой, коммуникативный, содержательно-организационный, аналитико-результативный компоненты образовательного процесса; — взаимодействие преподавателя и будущего учителя; - организация педагогической подготовки (взаимосвязь содержания, методов, форм и средств). Содержание модели, направленной на повышение качества педагогической подготовки, раскрывается через взаимодополнение двух блоков: инвариантной части (базовые педагогические дисциплины из раздела «Педагогика» ГОС, педагогические практики) и вариативной части (спецкурсы, НИРС, СРС). Организация педагогической подготовки будущего учителя по предложенной модели позволяет создать вариативную систему образовательного процесса студентов педагогического вуза, развивающую рефлексивную контрольно-самооценочную деятельность.

4. Выявлены организационно-педагогические условия включения рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности в образовательный процесс: направленность учебно - воспитательного процесса в педагогическом вузе на развитие рефлексивных способностей личности будущего учителя и овладение им опытом рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности; - использование образовательных технологий, направленных на развитие личности будущего учителя (проблемное обучение, игровые технологии, «кейс-стади», саморазвивающего обучения и др.); - развитие психологической готовности к самоанализу; — формирование профессиональной направленности и положительной мотивации на педагогическую деятельность.

5. Опытно-экспериментальная проверка взаимосвязи качества педагогической подготовки и уровня сформированное™ рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности доказала, что чем выше уровень рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности, тем выше качественные показатели педагогической подготовки: успеваемость, положительная мотивация, направленность на педагогическую деятельность, инициативность, творческие качества, самостоятельность и т.д.

Проведенное исследование не разрешило все проблемы, связанные с повышением качества педагогической подготовки и качеством образования. Полученные данные нацеливают на постановку и разрешение новых вопросов, связанных с особенностями организационной деятельности вуза в направлении создания «рефлексивной среды» в учебном заведении, формирования диагностических методик качества педагогической подготовки, становления профессиональной культуры педагога нового типа, основой которой является рефлексия, и влияние её на качество образования студентов педагогического вуза, в также ряд других проблем.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Азбукина, Елена Юрьевна, 2005 год

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Азбукина Е.Ю. Психолого-педагогическая характеристика рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности // Образование в Сибири. 2003. -№2(11). С. 34-40.

3. Азбукина Е.Ю., Куровский В.Н. Образовательные технологии и качество образования// Вестник Томского Государственного Педагогического Университета. 2003. Выпуск 2 (34). Серия ПЕДАГОГИКА. С. 101-107.

4. Александров Г.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста // Формирование дидактической теории. М.: Знание, 1984.-С. 69-90.

5. Алексеева Л.Ф. Моделирование психологических процессов и состояний: Методические рекомендации к семинарским занятиям по психологии. -Томск, 1999.-56 с.

6. Алексеева Л.Ф. Социальная педагогическая психология: Учебное пособие. Томск, 2000.- 116 с.

7. Алексеева Л.Ф. Активность в жизнедеятельности человека: Монография. -Томск, Издательство ЦНТИ, 2000, 320 с.

8. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. - № 2. - С. 85 - 103, - № 3. - С. 277.

9. Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения // Советская педагогика. 1957.-№7.-С. 12-25.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 1998. - 341 с.

11. Ананьев Е.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.

12. Аплетаев М.Н. Образовательная рефлексия как форма нравственной деятельности // Педагог: наука, технология, практика. Барнаул, 1997. №3. -С 24.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

14. Асадуллина С. X. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя. Автореф. дис.канд. псих. наук. М., 1986. -16 с.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд. МГУ, 1984.- 104 с.

16. Асмолов А.Г. Деятельность и установка.- М.: Изд-во МГУ, 1979. -150с

17. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

18. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии //Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С.138-144.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

20. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М., 1981.-96 с.

21. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. Монография. Новгород. 1994. - 456 с. (С. 13-15, 26-37)

22. Батура М.П., Ломако A.B. Типовая рейтинговая система аттестации студентов на этапе завершения ими первой ступени обучения в вузе. Методическое пособие. Минск. - 1997. - 56 с.

23. Башев В.В., Фрумин И.Д. Проблемно-рефлексивный подход в обществоз-нании: Учебно-методическое пособие. -М.: МИРС)С,2002. 176с.

24. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. - 344 с.

25. Белоконь М. А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения: Автореф. дис. канд. псих. наук. Краснодар., 1999.-20 с.

26. Белозерцева Т. В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения: Автореф. дис.канд. пед. наук. Челябинск., 2000. - 18 с.

27. Берестовская Л.П. Взаимосвязь теоретических и практических знаний студентов при изучении педагогических дисциплин: Автореф. дис.канд. пед. наук. Омск. 1999. 18 с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика.-192 с.

29. Бессонова Е. А. Рефлексия и её развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: Дис. канд. псих, наук., Хабаровск, 2000. - 160 с.

30. Библер B.C. Культура. Диалог культур // Вопросы философии.- 1989.- № 6. С 35.

31. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода -М.: Наука, 1973.-271с.

32. Блинов В.М. Эффективность обучения. (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). М: Педагогика, 1976.-192с.

33. Брель П.Ю. Педагогические условия становления профессиональной самооценки курсантов в вузе МВД: Автореф. дис.канд. пед, наук. Иркутск. 2002.-20 с.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 492 с.

35. Бойцов Б.В., Азаров В.Н., Крянев Ю.В. Качество и интеллектуальный потенциал России // Стандарты и качество. 2001. - № 7-8. - С.62-64

36. Бондаренко Т.А. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студентов: Дис. канд. пед. наук. Челябинск., -1999, 191 с.

37. Большой толковый словарь русского языка // Составитель и гл. редактор С.А. Кузнецов.- СПб.: «Норинт», 2000.-1536 с.

38. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы. СПб.: Издательство РХГИ, 2001. - 512 с.

39. Борисова Л. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: Автореф. дис.канд. пед. наук. Курск. - 1999. - 20 с.

40. Бороздина Л. В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. Т. 13. №4. 1992. С 99-100.

41. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование М.: Мысль, 1979. -230с.

42. Валеев Г.Х. Объект, предмет и тема научного исследования // Педагогика, 2002, №2. с. 27-31.

43. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие/ Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др. М.: Просвещение, 1988. -239с.

44. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

45. Вестник образования России, июль, 2004, № 12, 14.

46. Вульфов Б.З., Харькин В.Н., Педагогика рефлексии. ИЧП «Издательство Магистр», М., 1995, 111 с.

47. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 3. М.: Педагогика, 1983.-368 с.

48. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М., 1996.

49. Галицких Е. Интеллигентность основа становления будущего педагога // Высшее образование в России. - 2001. - № 3. - С. 79 - 85.

50. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения // Педагогика 2004. - № 2. - С. 72 - 79.

51. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432С.

52. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг -2000. -№ 5. -С. 33 -37.

53. Горбашко Е.А. Качество образования в системе обучения управлению качеством// Стандарты и качество. 2001. - №10. - С.20-23.

54. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М., 1981. -144 с.

55. Григорьев С.А. Самоконтроль в деятельности учителя // Педагогика. -1986.-№3.-с.31-33.

56. Громкова М. Мастерство это технология плюс творчество // Высшее образование в России. - 2001. - № 6. - С. 74 - 80.

57. Гусарева Н.Б. Развитие у учащихся готовности к рефлексивной контрольно-оценочной деятельности. Дис. канд. пед. наук. Шуя - 2000, - 243 с.

58. Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1993 -20 с.

59. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность // Педагогика, 2003, № 4, с. 21 26.

60. Дашкевич И. Внутришкольный контроль за качеством знаний учащихся // Народное образование. 1992. № 5/6. С. 37 42

61. Деркунская В.А. Формирование опыта самоанализа как условие личност-но-профессионального становления студентов в педагогическом вузе. Дис. канд. пед. наук. Москва. 2001. - 204 с.

62. Дмитриенко В.А. О некоторых фундаментальных проблемах развития образования в Томском научно-образовательном центре // Образование в Сибири, 2003. - № 2 (11). - С. 3 - 21.

63. Дмитриенко В.А. Соотношение системного и деятельностного подходов в научном познании // Вопросы методологической науки. Томск. 1974. Вып. 4. С. 13-14.

64. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

65. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995. С 82 135

66. Жмакина Н.Л. Формирование профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на занятиях по методике трудового обучения. Дис. канд. пед. наук. Нижневартовск. 2000. - 182 с.

67. Закирьянов К.К. Методологические и педагогические основы процесса профессионального становления студентов университета в условиях многоступенчатой системе образования: Автореф. дис.докт. пед. наук. Алма-Ата, 1995.-45 с.

68. Захарова А.В. Психология формирования самооценки-Минск, 1993.-98с.

69. Звенигородская Г.П. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода. Дис. док. пед. наук. Хабаровск. -2002. 356 с.

70. Зеленский В.В. Аналитическая психология. Словарь (с английскими и немецкими эквивалентами). СПб.: Б.С.К., 1996. - 324 с.

71. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1983.- 165 с.

72. Иванцивская Н.Г. Повышение уровня педагогической рефлексии как основа непрерывной инновационной деятельности преподавателя (на примерепреподавания графических дисциплин). Дис. канд. пед. наук. Новосибирск. 1999. - 225 с.

73. Ильина Т.А. Связи дидактики и частных методик в процессе профессионально-педагогической подготовки учителей // Формирование социально-активной личности учителя / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд-во МГПИ, 1982 -с 23-34

74. Информационно-справочное издание. Департамент образования г. Томска. Томск, 2001, № 3. 100 с.

75. Ительсон Л.Б. Об особенностях формирования самоконтроля при производственном обучении // Вопросы психологии. -1961. -№ 2.-С.7-9.

76. Казанцева Ю.В. Организационно-педагогические условия развития удовлетворенности учителя профессиональной деятельностью в новой социокультурной ситуации: Дис.канд. пед. наук. -Барнаул.-2002.-160 с.

77. Карпенко М.П. Проблема измерения знаний и образовательные технологии // Социально-политический журнал. 1998. - № 6. - С. 207

78. Касьяненко М.Д. Комплексный контроль учебной деятельности // Педагогика, 1986.-№ Ю.-с 46-49.

79. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига, НПЦ «Эксперимент», 1998, - 180 с.

80. Ковалев С. Э. Механизмы становления рефлексивных возможностей личности в мыслительной деятельности. Автореф. дис.канд. псих. наук. Барнаул. 2001. 17 с.

81. Козырева О.А. Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации Автореф. дис.канд. пед. наук. Томск. 2004. 18 с.

82. Комплексный словарь русского языка/ Тихонов А.Н. и др. Под ред. доктора филол. наук А.Н. Тихонова. -М.: Русский язык., 2001. 1229 с.

83. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой М Педагогика. - 1986. - 144 с.

84. Концепция непрерывного образования // Народное образование 1989.-с.3-12.

85. Концепция педагогического образования. М , 1992.

86. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999, - 242 с.

87. Коржуев A.B., Попков В.А., Рязанова E.JI. Как формировать критическое мышление? // Высшее образование в России, 2001, №5, с. 55 58.

88. Коржуев A.B., Попков В.А., Рязанова E.JI. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика, 2002, № 1, С 18-22.

89. Коршунова H.JI. Педагогическое образование без педагогики // Педагогика. 2000.-№ 2. - С. 41 - 47.

90. Костюкова Т.А. Профессиональное самоопределение будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях: Дис.д. пед. наук. Томск, 2002, 356 с.

91. Котенко В.В. Рефлексивная задача как средство повышения обучаемости школьников в процессе изучения базового курса информатики: Дис. канд. пед. наук. Омск. 2000. - 195 с.

92. Краевский В. В. Методология педагогического исследования Самара , 1994.- 165с.

93. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

94. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование: Учебное пособие для студентов пед. институтов. / Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988.-С. 107- 120.

95. Крашенинникова Н.Б. Развитие педагогической рефлексии как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности (на материале педагогического колледжа): Дис.канд. пед. наук. Нижний Новгород. 2000. - 207с.

96. Краткий философский словарь. Под ред. А.П. Алексеева. Издание 2-е, переработанное и дополненное. ПБОЮЛ М. А. Захаров, 2001 - 496с., с 27.

97. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

98. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: Автореф. дис.д. пед. наук. -М. 1999. -49 с.

99. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 183 с.

100. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л.: Знание, 1985.- 128 с.

101. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.-114 с.

102. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. -1982. № 3, 63-66.

103. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

104. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 54-61.

105. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Метода изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1979.

106. Кулюткин Ю.Н, Сухобская Г.М. Мотивация познавательной деятельности. -Л.: Изд-во ЛГПИ, 1972. 117 с.

107. Кучугурова Н.Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук. Ставрополь. 1996. 20 с.

108. Крутецкий В.А. Психология. -М.: Просвещение, 1986. -335 с.

109. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

110. Лазарев B.C. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования//Педагогика. 1999. - № 6. - С. 30 - 33.

111. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 27-34.

112. Лапшина Н. Ф., Некрасов С. Д. Контроль качества образования: понятие // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999. № 6. С. 29-31

113. Леднев B.C. Педагогические кадры и качество образования // Стандарты и мониторинг. 2001. № 4. - С. 6-9.

114. Липкина А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Издательство «Знание», 1976. - 64 с.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

116. Локк Д. Избранные философские произведения. Т.1. М., 1960. - С. 76

117. Майорова Н. Л. Тестирование как педагогической средство измерения успешности обучения: Дис. канд. пед. наук. Ярославль. - 2000. - 212 с,

118. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования. // Педагогика. №2. 2002. - с 10

119. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192

120. Материалы для апробации по проекту НФПК «разработка рекомендаций и учебных материалов для подготовки специалистов в области образования, реализующих стратегические цели обновления школы». Омск. 2003.

121. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

122. Мерлин B.C. Самосознание // Проблемы экспериментальной психологии личности: Уч. Записки. Т. 77. Вып. 6. Пермь, 1970. С. 164 -192.

123. Метаева В.А. Рефлексия и её роль в преодолении профессиональных затруднений педагога. Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург. 1996. - 140 с.

124. Мещерова Л.Ф. Педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе. Дис. канд. пед. наук. Томск.-2003. 179 с

125. Миронова М.В. Квалиметрический подход к разработке системы педагогического мониторинга в вузе: Дис.канд. пед. наук. Ижевск. 1998. - 174 с.

126. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. -200с.

127. Митина J1.M. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991. 178 с.

128. Митина JI.M. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. М., 1992.

129. Митина J1.M., Вачков И.В. Профессиональное развитие педагога: психологические факторы и условия // Magister. 1996. № 1.

130. Михайлова E.H. Подготовка студентов педагогического вуза к коррек-ционно-развивающей деятельности в учебном процессе: Дис.канд. пед. наук. Томск. 2001. 209 с.

131. Моделирование педагогических ситуаций. Проблема повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981.- 140 с.

132. Монахов В.М Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. -Волгоград Перемена, 1995. 174 с.

133. Мушкина И.А. Педагогическая рефлексия как основа совершенствования профессионального мастерства учителя (организационно-педагогический аспект). Дис.канд. пед. наук. Москва. 1999. - 156 с.

134. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

135. Назарова О.Ю. Теоретические аспекты и методика повышения качества правового образования будущих педагогов: Автореф. дис.канд. пед. наук. Томск. 2004. 25 с.

136. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 5. - С. 3 - 7.

137. Новиков А.Н., Букалова Г.В. Модульная технология как средство повышения качества обучения в ВУЗе // Стандарты и мониторинг. 2001. № 2. - С. 39-42.

138. Нефедова К.А., Аголакова Е.А. Проблемы управления качеством образования: Практико-ориентированное пособие для педагогов, руководителей школ, муниципальных органов управления образованием. Омск, 1998. -67с.

139. Образовательная выставка: ресурс развития системы образования. Материалы Международной научно-практической конференции 28 29 марта 2001. Новосибирск: Издательство НИПКиПРО, 2001 г. - 310 с.

140. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45 - 50.

141. Орехов Ф.А. Психолого-педагогическая и практическая подготовка будущих учителей в процессе научно-исследовательской работы: Учебное пособие. Челябинск. ЧГПИ, 1985. - 80 с.

142. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1.

143. Орлов A.A. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования// Педагогика. 2000. № 2. - С. 48-51

144. Основы педагогических технологий: краткий толковый словарь. Екатеринбург, Изд-во УрГПУ, 1995, 22 с, С 15

145. Основные направления психологии в классических трудах. Ассоциативная психология. Г. Эббингауз. Очерки психологии. А. Бэн. Психология -М.: ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1998. 544 с.

146. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992. № 3-4. С. 53-57.

147. Охотникова В.В. развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях: Авгореф. дис.канд. пед. наук. Омск. - 2000.-20 с.

148. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Автореф. дис.док. пед. наук. СПб. - 1998.-37 с.

149. Панасюк В. П. Качество школьного образования в России// Стандарты и качество. 2000. № 2. - С.75-77

150. Педагогика / Под ред. П. И Пидкасистого М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с

151. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

152. Пидкасистый И.П., Вольфрам Г. Детерминизм и педагогика, М.: Педагогическое общество России, 2000. - 34 с.

153. Пискунов А. И. Педагогическое образование цель, задачи и содержание // Педагогика. - 1995, - № 4, - с. 59-63

154. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика, 2001, № 3, с. 41 47.

155. Пискунов А. И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995- № 4. - с.26.

156. Пионова P.C. Педагогические технологии? Педагогические технологии.// Международная научная конференция Интеллектуальные технологии и дистанционное обучение на рубеже XXI века: Тезисы докладов:, С-П, 7-9 июля 1999 г. / СПбГУАП. СПб. 1999, 125 с.

157. Подготовка специалистов в области образования. Выпуск III., СПб., 1996.

158. Подласый И.П. Педагогика.- М.: Просвещение, 1996.-432с.

159. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987.

160. Пономарева В.В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического исследования управленческой деятельности. Автореф. дис.кан. псих. наук. Ярославль. - 2000. - 18 с.

161. Попков В.А., Коржуев A.B. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 136 с.

162. Постников П.П. Профессиональное становление учителя в педагогическом вузе: попытка мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 3. - С. 55 - 57.

163. Прозументова Г.Н., Дугинова Н.Г. Феноменологическое описание -метод исследования изменений в образовании. Диагностика изменений в образовании. Монографический сборник под ред. Г.Н. Прозументовой. -Томск, ЦПКЖК, 2002, 192 с. С. 5 - 13.

164. Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов. / Под ред. Радуги-на A.A., М.: Изд-во «Центр», 1997. 254 с.

165. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под редакцией A.A. Бода-лева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 585 с.

166. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски, X. Кюна, И. Лампшера, Г. Розенфель-да. М.: Педагогика, 1981, - 224 с.

167. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского.-2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с

168. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Автор-составитель В.А. Мижериков; под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов - на - Дону: Феникс, 1998. - 540 с.

169. Райер Г., Лопанова Е., Рабочих Т. Современные технологии профессионального обучения: Учебно-методическое пособие. Омск: Омскбланкиз-дат, 2001.-89 с.

170. Растянников A.B., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕРСЭ, - 2002. - 320 с.

171. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностика личности: Учебное пособие, 2-е-изд., исправл.- М.: Московский психосоциальный институт: Флинта, 2000. - 264 с.

172. Реан А. А. Психология изучения личности: Учебное пособие. СПб., Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

173. Ревякина В.И. Научно-теоретические основы допрофессиональной подготовки к учительской деятельности: Монография депонирована в ИНИОН РАН 20.09.2001, № 56734 186 с.

174. Ревякин А.И. Проблемы изучения и преподавания литературы. М.: Просвещение, 1972., - с. 240

175. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-н/Д., 1994. -240 с.

176. Родионов М.А. Стандартизация общеобразовательного образования как фактор его гуманизации: Дис. канд. пед. наук. Самара. 2000. - 211 с.

177. Романцова Н.Ф. Экспериментальные задачи как средство преодоления формализма в знаниях студентов педагогического вуза: Автореф. дис.канд. пед. наук. Красноярск. 2000. -20 с.

178. Рубина Л .Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социс. 1996. - № 6. - С. 63-75

179. Рубинштейн С.Л Бытие и сознание,- М.: Изд-во АН СССР, 1957 328 с.

180. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. 322 с.

181. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М,: Педагогика, 1976. -416 с.

182. Рыжаков М.В. Основные функции государственного образовательного стандарта // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. - № 2. - С. 16.

183. Рысь Ю.И., Степанов В.Е., Ступницкий В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академический проект; Изд-во Научно-образовательной литературы РЭА; Екатеринбург: Деловая Книга, 1999.-308 с.

184. Савенкова И.А. Развитие рефлексивных механизмов профессионального самоопределения студентов будущих психологов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. - С. 32.

185. Самоукина H.B. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем». Издательство ЭК-МОС. 1999.-352 с.

186. Самьюэлс Э., Шортер Б., Плот Ф. Критический словарь аналитической психологии К.Г. Юнга. М., 1994

187. Сапожникова JI.C. Самооценка подростков один из показателей их нравственного развития // Советская педагогика. 1979, № 9, с. 84 - 88.

188. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986. -142 с.

189. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

190. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983, № 2. С. 35 -42.

191. Силина С.Н. Профессиональный мониторинг в системе высшего педагогического образования// Стандарты и мониторинг в образовании. 1999.-№ 2. - С. 59.

192. Скворцова Г.И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе. Дис.канд. пед. наук. Омск. - 2000. - 182 с.

193. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей/ Отв.ред. Ю.А. Кудрявцев. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 102 с.

194. Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 448с.: ил.

195. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М., 1997. - 224 с.

196. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя //Magister. 1995. № 3. С. 52-58.

197. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.-376 с.

198. Словарь русского языка. Под. ред. С.И. Ожегова, М., 1973. С- 249

199. Смирнова М.А. применение экспертной системы для оценки качества педагогической подготовки будущего учителя: Автореф. дис.канд. пед. наук. Тула. 1997. 18 с.

200. Смирнова Е.Э., Сопиков А.П. Рассуждения о рассуждениях (рефлексивность сознания личности). // Социальная психология личности. Д., с. 140 - 149.

201. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304 с.

202. Состояние проблемы и стратегия развития образования / Под ред. А.А.Вербицкого, М.Н. Костиковой. М., 1996

203. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М., 1997.-174с.

204. Спирин Л. Ф. Формирование общепедагогических умений у студентов вузов. Кострома. Луч, 1977. - 158 с.

205. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии, 1985. № 3. - С. 31 - 40.

206. Степанов С.Ю., Семенов И.Н Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии, 1982. № 1. - С. 99- 104.

207. Стефановская Т.А. Технологии обучения педагогике в вузе. Методическое пособие. Второе издание. Москва, Изд-во «Совершенство». - 2000. -272 с.

208. Стрельницкая Л. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования // Педагогика. 1999. № 7. - С. 45-48.

209. Структура и содержание общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов Сб. науч. трудов / Под ред. А.И. Пискунова. М. Изд-во ПИ, 1984. - 75 с.

210. Тимофеева Ю. Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высшее образования в России. 1994. - № 2. С. 116-124.

211. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему. Челябинск: ПО «Книга», 1995. - 105 с.

212. Тарасенко В. Самоорганизация фрактального способа освоения коммуникаций сложного мира и образование. «Вестник высшей школы», 1997, № 8. С. 46-48.

213. Трайнев В. Россия в грядущем информационном мире. «Высшее образование в России», 1999. № 6. С. 34-36.

214. Ткач E.H. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития. Автореф. дис.канд. псих. наук. Иркутск. -2000. -21с.

215. Тутышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью. Учебное пособие. Изд-во Казанского университета, 1984. 117 с.

216. Тягуненко В.В. Проектирование и реализация технологии формирования рефлексивных умений обучающихся профессиональных учебных заведений. Автореф. дис.канд. пед. наук. Тольятти.-2001.-19 с.

217. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

218. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.

219. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987.-590 с

220. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П Я Гальперина, Н Ф Талызиной -М., 1968.- 135с.

221. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я.Ляудис -М, 1989.-240 с.

222. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

223. Хрисанова Е. Н. Теоретические основы подготовки студентов педвуза к самоконтролю профессиональной педагогической деятельности. Дис. .док. пед. наук. Чебоксары. - 2000. - 425 с.

224. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, ПЦ «Эксперимент», 1997. 276 с.

225. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993

226. Циркин С.Ю. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. СПб.: Издательство «Питер». 2000. - 752 с.

227. Чеботкевич Е.В. Рефлексия музыкально-педагогической деятельности как фактор профессионального самосовершенствования педагога. Автореф. дис. канд. пед. наук, Самара. -2000. - 18 с.

228. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. 437 с.

229. Шаврина О.Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа. 2000. - 19 с.

230. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Ч. 1 .Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: «Владос», 1995. 544 е.: илл.

231. Шишковский В.И. и др. Формирование внутривузовской системы управления качеством образования: Учебное пособие. Томск, 2001.- 40 с.

232. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 е., (приложения С.9-10)

233. Шиянов E.H. Гуманизация профессионального становления педагога // Советская педагогика, 1991 .-№9.-с.80-84

234. Штофф В. А. Моделирование и философия. М., JL: Наука, 1966. - 301 с.

235. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования -М.:. Знание, 1964.-226 с.

236. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования- М.: Издательский центр «Эксперимент», 1993. 80 с.

237. Щедровицкий П. Г. Избранные труды. М., 1995. - 458 с.

238. Щедровицкий П., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М., 1993.

239. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971.-351с.

240. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-231 с.

241. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

242. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1996, -291 с.

243. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. 229 с.